CC BY
107
постнеклассический Подход
к E-LEARNING: новАя образовательная
парадигма для обществ знания
I В.С. Меськов, А.А. Мамченко
Аннотация. В статье рассматривается проблема включения Субъекта в Картину Мира образования (как профессиональной области), перспективы и вызовы, вытекающие из этого включения, а также некоторые аспекты применения постне-классического подхода к теории электронного обучения (e-Learning) и проектированию субъектно-ориентированных образовательных сред и социальных практик. Даются определение и характеристики постнеклассической методологии, в качестве которой рассматривается методология открытого контента.
Ключевые слова: картина мира, субъект, субъектно-ориентированная среда, общество знаний, постнеклассическая методология, методология открытого контента, новая образовательная парадигма, когнитивные компетенции, «электронное обучение».
Summary. The article is focused on inclusion of a Subject into the Picture of Educational World (as a professional area) as well as on some aspects of applying of the post-non-classical approach to the theories of e-Learning and design of subject-oriented learning environments. The article contains the definition and characteristics of the post-non-classical methodology. The open content methodology is defined and characterized as post-non-classical one.
Keywords: picture of the world, subject, subject-oriented environment, knowledge society, post-non-classical methodology, open content methodology, new educational paradigm, cognitive competences, e-Learning.
Введение
Большинство современных исследователей сходятся во мнении, что образование как один из гуманитарных инструментов культуры переживает в настоящее время глубокий системный кризис. Этот кризис можно назвать мировоззренческим — подобно тому, как человек в середине жизни вдруг перестает следовать общепринятым образцам и начинает задавать себе неудобные, «проклятые» вопросы, так и сфера массового образования, с момента своего создания послушно об-
служивающая интересы государств, обществ и их членов (людей), начинает «задумываться» о своём предназначении, субъектах, целях и ценностях, собственной картине мира. Становится очевидным, что эти поиски и эти вопросы как проблемы не только не могут быть решены в рамках традиционных методологических подходов, но даже и корректно поставлены.
В этих условиях e-Leammg, или то, что обычно понимается под «электронным обучением», многим представляется не только новым словом в педа-
гогической науке и практике, но и панацеей от всех настоящих и будущих образовательных бед. «Ещё немного...» — и удастся создать единую содержательную теорию e-Leammg, обобщить методики, применяемые в электронном обучении, преодолеть множественность методических установок, выбираемых в качестве оснований для построения обучающих процессов.
Однако авторы уверены, что эти попытки не будут успешными, и не вследствие того, что не были учтены некоторые факторы, проанализирован недостаточный массив данных и не изучены какие-то «особые» особенности электронного обучения. На наш взгляд, имеются другие, более глубокие причины. Технологические решения фокусируются в основном на организационных моментах обучения, позволяя сделать образовательный процесс более гибким и удобным для пользователя, в то время как методологический базис систем электронного обучения не несет в себе ничего нового, оставаясь в рамках традиционной парадигмы трансляции знаний, экстрагированной из «Великой дидактики» Коменского.
Повальное увлечение технологическими новшествами приводит к тому, что профессиональные сообщества и общество в целом укрепляются во мнении: сменяющие друг друга все более «продвинутые» платформы, программы и устройства и есть сам прогресс. Но это есть всего лишь инструменты, обладающие некими свойствами. Эти свойства еще надо увидеть как возможности для развития и суметь ими воспользоваться. А для этого необходимо иметь адекватные представления, средства описания, объяснения и предсказания той глобальной
ситуации, в которой общество находится. Методологам очевидно, что непрерывная смена инструментов завораживает общество и мумифицирует те методологические установки, которые давно отжили свое, не отвечают современной ситуации и не способны предложить адекватные способы решения проблем, но все еще определяют обустройство общества и характер деятельности. Между тем, если бы эти основания вовремя пересматривались, большинству современных ци-вилизационных вызовов мы могли бы успешно противостоять, причем с помощью тех самых новых технологий, возможности которых могут быть увидены, оценены и использованы только в рамках адекватных методологических представлений.
Думается, что уже наступило время пересмотреть сам базис образования как общественного института, саму методологию его деятельности, которая должна стать, наконец, субъек-тно-ориентированной в полном смысле, то есть стать методологией деятельности субъекта.
Помимо этого, сфера образования должна перестать мыслить себя как систему отношений и начать мыслить себя как среду возможностей. Подход к образованию как к системе и проектирование образования как системы неизбежно будут порождать проблемы вне зависимости от того, на какой технологической базе и какими средствами и методами осуществляется образовательный процесс.
Постнеклассическая методология
В работах по гносеологии и науковедению давно замечено наличие многоаспектных взаимосвязей между уровнями развития общества и доми-
нирующими методологиями, причем переход к следующему уровню развития общества сопровождается пара-дигмальным изменением доминирующей методологии.
Доминирующая методология вырастает из совокупных представлений о мире, сосредоточенных в господствующей интегральной картине мира и воплощенных в социальных институтах, которые базируются на этом миропонимании. Она определяет способ действия, характерный для данного этапа развития общества, наиболее общий метод, в рамках которого осмысляются и решаются возникающие проблемы. Доминирующая методология меняется кардинальным образом только тогда, когда существующая картина мира и основанные на ней способы деятельности не дают возможности удовлетворительно описывать, объяснять и предсказывать окружающую действительность, а следовательно, и эффективно действовать.
Так, индустриальному этапу развития общества соответствует «классическая» методология. Классическая картина мира элиминирует человека как субъекта, оставляя все творческие функции Богу как Абсолюту. Человек рассматривает себя как биологический механизм, а материальное производство — как единственный результат своей деятельности. В дальнейшем исследования микромира и осознание результатов этих исследований привели к формированию неклассической парадигмы в развитии методологии, а общество в этот период вступило в так называемую потребительскую фазу своего развития. И это понятно, потому что в потребительском обществе наряду с синтаксическими и семантическими стали проявляться
элементы прагматического анализа явлений.
Однако сейчас совершенно ясно, что никакой полной картины мира нельзя построить, учитывая лишь наличие (существование) макромира и микромира и не принимая во внимание существование еще одного «мира» — мира информации. Информация как объект исследования не является чем-то «новым», но в таком аспекте ее рассмотрения появляется возможность выделить новый феномен, новую реальность — информационную, и это есть принципиально новая ситуация. То, что мир информации существует, что человечество фактически живет в условиях информационного общества, стало очевидным уже к концу ХХ в. Инфомир как самостоятельная сила пронизывает все сферы общественной, производственной и культурной жизни, порождая их и управляя ими. Его появление традиционно связывается с информационно-технологическими революциями, существенно изменившими и продолжающими менять характер деятельности современного человека, его компетенции и идентичности, весь комплекс его общественных отношений.
Рис. 1. Мир-в-Целом как совокупность трех миров: Макромира, Микромира и Инфомира
Попытки осмыслить эту новую для индивида и общества ситуацию привели к тому, что была сформулирована
112
концепция нарождающегося, складывающегося типа общественного обустройства — «информационного общества» или «общества знания»1, в котором основной деятельностью и основным источником развития и благосостояния будет когнитивная (информационная, творческая) деятельность, а основным ресурсом и богатством — знания и их создатель и носитель — Субъект.
Очевидно, что становление такого общества невозможно без создания новой, адекватной парадигмы и соответствующей доминирующей методологии — методологии когнитивной деятельности. Суть этой новой методологии заключается в признании неустранимости субъекта из любого когнитивного процесса: описания, объяснения и предсказания, в то время как элиминируемость субъекта является базовым принципом известных ранее, сформулированных классической и неклассической методологий. Причем эта неустранимость относится к субъекту во всех его ипостасях: духовной, человеческой и божественной.
К характерным чертам постне-классической методологии, по нашему мнению, относятся:
• когнитивный характер представлений о видах реальности;
• свобода воли;
• вариативный характер соотнесения «субъект-среда» с точностью до субъекта;
• создание смыслов как единственный результат деятельности собственно субъекта;
• «антибирочный закон» в отношении двух или более субъектов;
• невозможность создать среду, определяющую самоидентификацию субъекта внешним образом;
• то, что целеполагание неотличимо от целостной картины мира и может быть оценено лишь ситуативно.
Принятие принципа неэлиминируемости субъекта приводит нас к необходимости пересмотреть многие представления, казавшиеся бесспорными, изменить сам характер рассуждений. В частности, по-новому взглянуть на объемы и содержание некоторых известных понятий, использовавшихся прежними методологиями без соотнесения с субъектом. Например, должно быть уточнено понятие информации.
В рамках постнеклассического подхода утверждается, что информация как универсальное понятие является идеальным объектом, «вещью в себе», с которой индивидуальный частный субъект не может работать. А аспекты или формы информации, такие как знания, смыслы, контенты, всегда зависят от того, кому эти формы принадлежат, кто и с какой целью их породил. Итак, согласно принципу неэлиминируемости субъекта, как только информация возникает, проявляется в какой-либо форме, она возникает для кого (какой субъект является ее носителем и создателем), для чего (для каких целей), где (в каком субъектном пространстве) и когда (в каком субъектном времени). Любая форма информации всегда порождается субъектом, всегда ценностно-ориентирована, всегда операциональна и всегда ограничена. Информация, проявленная в
1 Многочисленные названия отражают разные аспекты концепта. С нашей точки зрения, термин «общество знания» — предпочтительней, так как выражает гуманитарный аспект изменений, в то время как термин «информационное общество» акцентирует внимание скорее на технологических моментах.
бесконечном пространстве и времени, соответствует идеальному субъекту, аккумулирующему в себе субъект-ность (внутреннюю причину) Мира в Целом. Этот идеальный субъект, у которого много имен в человеческой культуре, безусловно существует, и включение его в научную Картину Мира так же актуально, как и включение (или самовключение) в картину мира каждой его возможной и воплощенной экземплификации в виде субъекта — индивидуального или коллективного.
Поскольку знания, смыслы и кон-тенты, которыми оперирует образовательная теория и практика, также являются формами информации и создаются, превращаются и передаются субъектами в процессе межсубъектного взаимодействия и/или сквозь культурный слой (а образование, как известно, является частью культуры), нам потребуется для понимания постнеклассического подхода к образованию рассмотреть по меньшей мере три узловых точки: 1) проблему (вызов) предназначения субъекта, 2) роль сред, окружающих субъекта, в том числе социума и его конкретных разновидностей, 3) характер и условия субъект-субъектного взаимодействия.
Субъект, среда и субъектность
Для постнеклассической методологии понятие субъекта является ключевым. Субъект понимается как носитель внутренней мотивации, рождающийся в идеальном (информационном) мире создатель смыслов. При этом субъект не обязательно рассматривается как соответствующий индивиду, единичному человеческому существу. Субъекты могут быть коллектив-
ными, виртуальными и даже воображаемыми.
Человек же как материально-коммуникативно-идеальный феномен существует во всех трех мирах:
• в макромире — как объект;
• в микромире — как сторона взаимодействия;
• в инфомире (мире идей) — как субъект.
Является ли субъектом отдельно взятый конкретный человек?
Потенциально — да. Как возможный субъект — да. Но конкретный индивид как субъект существует настолько, насколько целостной является его индивидуальная картина мира. Однако человеку не дано непосредственное познание Целого, он вынужден постигать мир и себя самого косвенно, через деятельность, рефлексию опыта, наблюдение, рассуждение, причем истинность каждого отдельного результата можно оценить только путем сравнивания и согласовывания его со всеми остальными представлениями, то есть путем обретения когнитивной (в отличие от инстинктивной) целостности. Выйдя за пределы животного мира и потеряв целостность, присущую животным («изгнание из Рая»), человек вынужден посредством когнитивной деятельности находить и удерживать ее (целостность) через интерсубъектное достраивание себя. Это достраивание выражается в динамическом определении структурных границ «я» и, соответственно, Мира-в-целом.
Во внутреннем мире сама реальность существования «я», вообще говоря, для самого нашего «я» неочевидна, границы «я» также неочевидны и безусловно не совпадают с границами физического тела (как мы его
Для трансформации Субъекту требуется помощь (присутствие) другого Субъекта
Рис. 2. Жизненный путь Субъекта
114
ощущаем). Поэтому человек вынужден постоянно очерчивать и удерживать в сознании эти внутренние границы, проверяемый и перепроверяемый образ себя. По сути дела, целостность существования «я» должна быть выстроена концептуально, то есть когнитивно1. И эта вынужденность и есть та внутренняя причина, внутренняя мотивация к познавательной деятельности.
Субъект — это возможный, всегда становящийся, но никогда не завершенный проект. Путь субъекта от возможного к проявленному, показанный на рис. 2, вряд ли на самом деле является таким прямым и гладким, как на схеме. Однако на этом пути есть важная точка, в которой человек обнаруживает очевидность существования себя как субъекта и, как следствие, очевидность существования мира как субъекта. Эта точка, вернее, событие, которое образно называется «вторым
рождением», является «точкой отсечения», которая разделяет досубъектное и субъектное существование и является переходом к самоидентификации субъекта, как внутренней, так и внешней.
В постнеклассической методологии утверждается, что субъекты не могут непосредственно взаимодействовать друг с другом, это взаимодействие всегда осуществляется через посредство среды, которая является несущей определенных передаваемых свойств и возможностей.
В общем случае мы как возможные субъекты всегда обнаруживаем себя погруженными в некоторую среду, которая всегда является некоторой частной экземплификацией Мира-в-целом. Социум и все его профессиональные и общественные сферы (и образование в том числе) — такие среды и такие эк-земплификации. Поскольку именно Универсум, как ничто другое, обладает свойством быть субъектом, то Миру-в-
1 При этом он должен быть открытым новым смыслам и готовым к трансформации, если в процессе жизнедеятельности приобретенный опыт кардинально «разойдется» с картиной мира, на основании которой он действует.
целом (как среде) это свойство также должно быть присуще.
Субъектность — это свойство, которым субъект наделяет взаимодействующие с ним среды или среду в целом (весь мир). Включение хотя бы одного субъекта в среду наделяет ее свойством субъектности. Вопрос заключается в том, насколько сквозь конкретную сложившуюся или спроектированную среду «просвечивает» субъекту субъект-ность мира в целом, иначе его (субъекта) собственная субъектность останется для него неразличимой.
Постнеклассическая картина мира, базирующаяся на неэлиминиру-емом включении в нее субъекта, требует также адекватного использования понятия среды. Среда здесь — это динамический набор возможностей, идентифицируемых Субъектом тогда и только тогда, когда у него имеется соответствующая ценностная мотивация. При этом понятия среды и субъекта находятся в отношении дополнительности. Субъект может быть найден только в среде, причем только субъект может определить (и интерпретировать) границу между собой и средой, то есть между смыслами «снаружи» и смыслами «внутри».
Включение субъекта в Картину Мира означает не только включение человека во все рассматриваемые процессы, но включение другой стороны взаимодействия — Мира как субъекта. Среда является их местом встречи, посредником, медиатором. Но не любая, а только та, в которой оба действующих лица могут проявиться как субъекты.
Что транслирует субъектно-ориен-тированная среда:
• с точки зрения денотата — формы;
• с точки зрения десигната — смыслы;
• с точки зрения профессионального сообщества — компетенции;
• с точки зрения субъекта — субъектность.
Субъект-субъектное взаимодействие является сложным нелинейным процессом, в результате которого трансформируются и субъект, и среда. Чтобы среда получилась субъектной, мы должны сделать ее открытой, то есть позволить ей трансформироваться вместе с каждым входящим в нее субъектом. В нормированной среде нет возможности свободного выбора, следовательно, нет возможности для дискурса оснований деятельности, а следовательно, и возможностей для субъект-субъектного взаимодействия. (Напомним: для субъекта любой выбор является этическим).
Определив эти три ключевых момента, можно понять, чем принципиально различаются существующие общества и концепт общества знаний и что эта разница означает для сферы образования.
Нормирующейся среда и нормативная образовательная парадигма
Как для индустриального общества, так и для общества потребления ни знание о человеке как Субъекте, ни знание о Мире как Субъекте, ни знание о «срединном» положении человека не являются существенными, и в этом смысле эти общества сами являются скорее объектами, чем субъектами. Они предполагают, что границы социума и есть границы мира. Поэтому цели и базовые парадигмы сферы массового образования в этих обществах находятся в рамках решения прагматических задач и задач социа-
лизации. Эти общества не нуждаются в субъектах и опираются не на них, а на нормативность и иерархию предписывающих связей, которые позволяют элитам управлять массами людей, организаций и производств как бессубъектными нормированными объектами. В интересах сохранения и воспроизведения такого порядка производится нормирование индивида и формирование соответствующей среды воспитания. Так создается кривое «зеркало для героя» — в виде веера жестко нормируемых социальных ролей, — в котором потенциал его личной возможной субъектности не отображается. Образовательная парадигма таких обществ нацелена на воспитание индивидов как бессубъектных нормированных объектов. Вопреки декларируемым благородным целям, сфера образования, исполняющая функции так понятой социализации, опирается на модель, описывающую человека как механизм или конечный автомат, а окружающий его мир — как довлеющий и прескриптивный (предписывающий ).
Ниже приведены некоторые характеристики классической и неклассической картин мира, а также соответствующих им образовательных парадигм по наиболее общим и важным для субъекта направлениям.
Классическая картина мира
Описываемая реальность: Описание Макромира (без Субъекта) Ведущая методология: Классическая методология (методология классической науки)
Воплощение в социальном устройства Индустриальное общество Роли/функции для индивида: Человек как механизм (механические часы) — Работник
неклассическая картина мира
Описываемая реальность: Описание Микромира (с нормированным субъектом как Получателем, Потребителем и Наблюдателем) Ведущая методология: Неклассическая методология
Воплощение в социальном устройстве: Общество потребления Роли/функции для индивида: Человек как организм (алгоритмическая модель) — Потребитель и Наблюдатель
Этим картинам мира и типам социума соответствует нормативная образовательная парадигма, порождающая нормирующую образовательную среду с ее ориентацией на социализацию и трансляцию жестко ограниченных ролей внешне обусловленных и внешне мотивированных акторов.
Из рис. 3 видно, что нормирующая среда (социальная, образовательная или e-Learning) выталкивает субъекта, обуславливая его внешним образом и обрезая до суммы нормируемых параметров и, соответственно, нормируемых взаимодействий. Грегори Бейтсон сравнивал такую среду с морем, которое обкатывает гальку единообразным образом, а М. Гусаковс-кий называет такую среду средой типа «рассол», которая промариновывает попадающие в нее ингредиенты так, что вкус у всех становится одинаковым.
образовательная парадигма для индустриального и потребительского обществ
Стратегия массового образования: Встраивание индивида в социум (социализация, унификация, лояльность) Социальные роли/функции (кого воспитываем): Работник, Потребитель, Наблюдатель (свидетель)
Рис. 3. Субъект в нормирующей образовательной среде
"УЧИТЕЛЬ":
"УЧЕНИК"
Передатчик Тренер Экзаменатор
«кормление»
образцы
стандарты
Приемник
-►Тренируемый
Экзаменуемый
Рис. 4. Нормирующая образовательная парад
Принципы: От Яна Амоса Коменского (Comenius) («образовательный конвейер»)
Образзовательная среда: Предписывающая, прескриптивная
Нужно отметить, что отдельная образовательная парадигма для общества потребления так и не была создана, дидактику Коменского просто приспособили для новых нужд. Были созданы новые методики обучения, но по своей сути стратегия массового образования осталась прежней — социализация через нормирование, трансляция знаний, куль-
1а: роли действующих лиц и функции среды
турных образцов и социальных ролей. Никакие технологические новшества со всеми их поражающими воображение возможностями не способны что-либо изменить в этой исходной модели.
Принимая во внимание вышесказанное, не вызывают удивления многочисленные безуспешные попытки «привить» субъектные методы индивидуального обучения и воспитания к «основному стволу» массового образования, глубоко уходящему корнями в пафос образовательного конвейера времен зарождения эры промышленного производства.
118
В нормирующей образовательной парадигме можно вычленить три пары нормируемых социальных ролей и взаимодействий для основных акторов массового образования индустриального общества и общества потребления: «учителя» и «ученика». Особенности этих ролей и возможных сюжетов, а также характер их взаимодействия показывают, что ни со стороны актора, объявляющегося «учителем», ни со стороны актора, объявляющегося «учеником», никакого субъект-субъектного взаимодействия учительства-ученичества не происходит. Субъектность, как в лице ученика, так и в лице учителя, выкидывается из образовательной среды, а если и существует, то вопреки среде.
Субъектно-ориентированная среда и образовательная парадигма для общества знания
Однако тренды общественного развития показывают, что область возможностей и сфера ответственности отдельно взятого индивида неуклонно расширяются, усиливается его автономность, материальная и технологическая независимость от общества, степень его влияния и его
реализационная власть. В таких условиях глобальные вызовы неизбежно приводят к большей востребованности личной субъектности и вынуждают индивида строить картину мира, опираясь на собственные, а не заемные представления и идеи, «выстраданные» и укорененные в пространстве субъективного жизненного опыта. Саморазвитие и самостановление, постижение мира через культуру рефлексии опыта становится основным внутренним процессом становящегося субъекта. При этом человек начинает ценностно соотносить себя не с социумом или конкретным социальным слоем, а с миром в целом, он словно «прорастает» сквозь социум, взаимодействуя с другими людьми как с субъектами «поверх барьеров» и создавая среды, ориентированные на субъекта.
Это является серьезнейшим вызовом для сферы массового образования, поскольку кардинально меняет ориентиры и основания образования как социального института. Заказчиком образования отныне становится не общество, правящие классы или потребности технологического производства, а сам индивид. Именно он
Субъект
Субъектно-ориентированная среда Образовательная среда Среда е^еаттд
Рис. 5. субъект в субъектно-ориентированной среде
нуждается в сфере образования как особой трансформирующей среде, которая служит культурным коконом для рождающегося1 субъекта.
Общественный институт, взявшийся помогать человеку в его самостановлении, а именно так следует по-новому определить сферу образования, мог бы выразить свои цели следующим образом:
«Встраивать Человека в Мир путем встраивания Мира в Человека».
(Заметьте: в Мир, а не в социум!)
Субъектно-ориентированная среда (социальная, образовательная, e-Leaming) встраивает в себя субъекта, содержит возможности для субъекта, то есть информацию в специфической форме, которую субъект может найти и использовать для трансформации. Это субъектное содержание (содержимое) среды для субъекта-неофита будет контентом, а для трансформировавшегося субъекта — знанием..
Субъектно-ориентированные среды, в отличие от рассмотренных нами выше нормирующих сред:
• имеют дело не с процессами, а с метапроцессами;
• включают активность взаимодействующих субъектов;
• содержат не жесткие сценарии коммуникации и деятельности, а возможности (мягкие сценарии, активизируемые субъектом взаимодействия);
• возможности для субъекта проектируются как свойства среды.
Субъектно-ориентированную среду можно сравнить с джазовой импровизацией, где каждый входящий может выбрать себе инструмент и присоединиться к общему ансамблю, причем его импровизация встраивается в общее созвучие и обогащает его.
1 Поаспектно, через обретение идентичнос
Трансформируясь с каждым актом субъект-субъектного взаимодействия, субъектно-ориентированная среда приобретает свойства атмосферы, «питательного бульона», она становится все более и более умелой, способной «излучать» субъектность, служить культурным «коконом» в становлении входящих в нее субъектов.
Рассматривая сквозь призму пост-неклассического подхода глобальное устройство существующих обществ, мы вынуждены признать, что намечающиеся контуры, подходы и принципы информационного и в особенности общества, базирующегося на знаниях, противоречат принятым повсеместно в экономике, политике и социальной жизни «правилам игры», и сами концептуальные основания этих правил следует подвергнуть тщательному изучению и пересмотру. Общества, базирующиеся на знаниях, должны обладать не просто другими, а принципиально другими характеристиками.
общество знания
Описываемая реальность: Описание макро-, микро- и инфомира (мира в целом)
Ведущая методология: Постнеклассичес-кая методология
Воплощение в социальном устройства Общество знания (информационное, коммуникативное, инновационное и т.д. общество)
образовательная парадигма для общества знания
Стратегия массового образования: Встраивание индивида в целостный мир (путем актуализации субъекта) Социальные роли/функции (кого воспитываем): Деятель, Мыслитель, Творец
i-компетенций.
Принципы: Постнеклассической методологии (неэлиминируемость субъекта, свобода воли и т.д.) Образовательная среда: e-Leammg (открытая субъектно-ориентированная)
Компетентностный подход
Итак, в свете постнеклассической парадигмы главная стратегия образовательной сферы заключается в способствовании становлению субъекта по крайней мере вплоть до состояния самоочевидности (точки «второго рождения»). Любая субъектно-ориен-тированная среда помогает проявлению (рождению) Субъекта. Но образовательная среда предназначена для того, чтобы делать это в массовом порядке, она настроена на трансформацию Субъекта, это является ее (среды) профессиональной компетенцией.
Эта настроенность на субъекта, когерентность среды применительно к образованию может быть выражена в терминах компетентностного подхода. Принято считать, что компетенция представляет собой сформированный многомерный устойчивый образ, определяющий способность заниматься теми или иными профессиональными или социальными практиками.
Компетенция как таковая означает готовность к деятельности, которая (готовность) свидетельствует о формировании некоторой целостности, где представлены и знания, и умения, и навыки, и мотивация, и необходимый опыт, и личностные качества, а также, что, — возможно, важнее всего, — укорененные в картине мира субъекта необходимые этические и когнитивные основания данной деятельности. Очевидно, что эта готовность целиком и полностью относится к субъекту. Более того, общепри-
знанное определение компетенции явственно указывает на то, что компетенции являются характеристиками именно субъекта, его аспектами в тех сферах деятельности, в которых он проявляется наиболее полно и ярко.
Субъект наделяет свойством субъ-ектности среду, в которой он трансформируется, таким же образом и среда наделяется компетенциями, поэтому мы говорим о компетенциях среды как об экземплификациях входящих в нее субъектов. Мы полагаем, что среда обладает компетенцией постольку, поскольку она обладает свойством «вытягивать», сохранять, аккумулировать и транслировать компетенции включенных в нее субъектов (в данном случае — обучающих), становясь их несущей, а также реализует взаимодействие субъектов.
Обретение компетенции происходит в ходе взаимодействия субъекта с образовательной средой и является сложным процессом, в ходе которого и субъект, и среда трансформируются. Степень этой трансформации нельзя померить (нечем и некому), но можно оценить с точностью до субъекта (но не до среды!). Поэтому существующая система образования, ориентированная на гарантированный результат и унифицированные количественные критерии оценки этого результата, строит и оценивает свою деятельность, находясь в неведении относительно того, что же на самом деле происходит в процессе образования. Компетенции, понятые как субъектные роли, особенно модель базовых (или ключевых) компетенций, позволяют увидеть действительную картину.
Согласно европейской модели компетенций и разработкам ведущих российских ученых, в основе всех
профессиональных, социальных и культурных компетенций лежат базовые гуманитарные компетенции:
• Мотивация к саморазвитию и активность субъекта
• Развитие мышления и интеллекта, расширение сознания (Open Mind)
• Коммуникативные компетенции, открытость, доброжелательность
• Креативные компетенции, уважение к культуре и творчеству, истории, религии, традициям и т.д.
Уже в этом виде компетентностная модель является основанием для разрешения старого спора о приоритетах, устанавливая безусловный приоритет воспитания над обучением. Нам представляется, что данная модель должна быть, по крайней мере, дополнена за счет введения группы когнитивных компетенций. Это дополнение, ставящее во главу угла трансформацию субъекта как необходимое условие воспитания человека в качестве члена обще-
"УЧИТЕЛЬ":
ства знаний, позволяет рассматривать человека как субъекта, как Homo Cognoscens. Через обретение компетенций образовательная среда ведет ученика к рождению Субъекта, то есть образованию целостного образа себя, что соответствует изначальному смыслу слова «образование». Таким образом, принятие образовательной сферой модели компетенций означает на деле включение субъекта в Картину Мира образования как когнитивного субъекта.
Роли действующих лиц (акторов) в субъектно-ориентированной образовательной среде
Если вернуться к нашей модели ролей и функций образовательной среды (см. рис. 4), то в соответствии с новым пониманием мы должны добавить к прежним те роли, которые относятся к уровню субъекта и исполняют функции воспитания и «родовспомо-
"УЧЕНИК":
Передатчик Тренер Экзаменатор
«кормление»
-*■ Приемник
образцы
-> Тренируемый
стандарты
-► Экзаменуемый
121
Проводник-►Неофит
мотивация
УЧИТЕЛЬ -----►УЧЕНИК
второе рождение
Мыслитель-►Opening Mind
дискурс
Творец-►Творец
сотворчество
Рис. 6. роли действующих лиц в субъектно-ориентированной образовательной среде
1 / 2009_Преподаватель XX
жения» на пути актуализации субъекта от возможного — через второе рождение — к проявленному и наиболее полно осуществленному. Первые же три (нормативных) функции не требуют участия индивидуального субъекта и могут быть переданы самой среде.
Примечательно, что только на высшей, субъектной стадии взаимодействия учитель как актор (по должности) превращается в Учителя (по призванию), то есть обретает учеников и вступает с ними в субъект-субъектные отношения учительства-ученичества. Новые роли достигаются с развитием отношений обучающего и обучающегося, суть которых — помочь ученику пройти путь в отношениях с учителем от состояния реципиента (получателя) через трансформацию субъекта до достижения состояния равноправного партнерства в творческом диалоге.
В рамках постнеклассического подхода также можно определить некоторые базовые когнитивные компетенции, характеризующие человека общества знания, и сравнить их с теми базовыми компетенциями, которые фактически воспитывает в учениках современная, в большей степени нормирующая, сфера образования.
Базовые компетенции (качества личности), формируемые современной системой образования Базовые компетенции, необходимые для грядущего общества знания
Воспроизведение навыков Приобретение навыков
Индульгирование ответственности Делегирование ответственности
Нахождение решения Постановка проблемы
Применение системы критериев Построение системы критериев
Внешние стимулы деятельности Внутренняя мотивация к деятельности
Использование знания Добывание знания
Очевидно, что базовые компетенции имеют безусловный приоритет над профессиональными, и оценивать эффективность образовательной сферы следует именно по уровню развития базовых компетенций обучающегося. Такой взгляд позволяет пересмотреть, в частности, концепцию «знакомства» с основами множества частных наук, приведшую к катастрофической перегрузке обучающихся огромными объемами сведений, которые не могут быть усвоены вне процесса трансформации. Эта концепция может быть заменена на концепцию когнитивного обучения, где обучающийся пробует себя в той или иной субъектной роли, участвуя в «настоящей» деятельности. Такое обучение очень эффективно и, как правило, стихийно («само собой») складывается в процессе деятельности лучших научных школ и коллективов через решение актуальных научных, социальных и производственных задач. К сожалению, такие коллективы крайне малочисленны, замкнуты, узкоспециализированы и для целей массового образования мало пригодны. И вот здесь на первый план выступают технологические возможности создания среды, которая обладала бы такими характеристиками как открытость, гибкость, вариативность и трансформируе-мость, а также была бы массовой, доступной и расширяемой (масштабируемой) без потери качества.
Открытый контент как пространство смыслов третьей культуры
Субъектно-ориентированные образовательные среды потенциально существуют и существовали всегда. Являясь теоретическим концептом, они,
тем не менее, могут быть найдены (в том или ином виде) в реальных, уже сложившихся или складывающихся практиках виртуальных сообществ, таких как открытые проекты по производству виртуальных общественных благ — продуктов открытого пользования, commons.
В узком смысле под открытым контентом понимается цифровой контент, находящийся в особом (открытом) режиме использования, как правило, задаваемом специальной открытой лицензией, под которой этот контент распространяется.
Тем не менее нам кажется, что этими смыслами не ограничивается вся палитра значений, которые можно найти в этом термине, так как «контент» означает не только содержание, но и суть, существо, сущность; значение, смысл.
Интересно, что английское слово content наследует смысл двух разных латинских слов: contentum в значении 'то, что содержится внутри' и contentus — удовлетворенность, довольство (sic!). Вторая половинка этого термина, слово «открытый», имеет в своем значении не только открытость как доступность, но и как «тот, который был открыт, в отношении чего совершено открытие», а также «открытый» в том смысле, в каком это слово употребляется в понятии «открытые системы» — «незамкнутый, незавершенный, незаконченный, готовый к взаимодействию».
В постнеклассической парадигме понятие контента как формы (и меры) информации, содержащейся в данной среде (как носителе) и найденной данным субъектом, является ключевым.
В широком смысле «открытый контент» представляет собой целост-
ную виртуальную среду, репрезентирующую пространство виртуальной (третьей) культуры, а также
• людей как субъектов взаимодействия с этим пространством, а также
• людей как субъектов взаимодействия друг с другом в этом пространстве, а также
• продуктов и процессов этого взаимодействия.
То, что понимается под открытым контентом, составляет содержание культуры, культурный слой, накопленный человечеством, пространство смыслов, которое, если учесть скорость оцифровывания культурной информации, может быть в очень скором времени обнаружено как феномен в виртуальном пространстве — это так называемая «третья культура» (первая — природная, вторая — культура материальных вещей). Процесс оцифровывания сам по себе чрезвычайно важен, поскольку в нем заключены по крайней мере две революционные вещи: культурные ценности и смыслы отрываются, отцепляются от своих материальных носителей и переселяются в совершенно другой (инфо)мир, который имеет один общий носитель (денотат) в виде глобальной информационной инфраструктуры. Открытый контент и является таким пространством культуры, содержащим знания, сущности и смыслы в виртуальной среде в отрыве от непосредственных материальных носителей.
Пространство культуры, приобретя сетевое измерение, впервые оказывается не только общедоступным, свободно распространяемым и многосложно связанным смысловыми отражениями, ассоциациями и отсылами,
но и надежно защищенным, неанга-жированным и устойчивым к идеологическим влияниям. Это пространство, соответствующее, похоже, «миру идей» Платона, в силу своей идеальности наделяет всех, кто так или иначе взаимодействует с ним, чертами субъектности. Живя в культуре, субъект вынужден видеть Субъекта в себе, в Другом и воспринимать и себя, и Другого встроенным в Целое, с которым его связывают отношения принадлежности, сопричастности. В пространстве смыслов человек обнаруживает себя находящимся в неразрывных субъект-субъектных отношениях с Миром в целом.
Характерные черты и принципы
методоло-такие как свободное участие в сообществах, управление методом общественного дискурса, невыделимость личного вклада в общий результат, который является не товаром, а общественным
этой постнеклассической гии открытого контента,
достоянием, виртуальная среда «обитания», базирующаяся на общественной информационной инфраструктуре (Сети), приверженность сетевой этике, хорошо корреспондируются с постнеклассическим подходом, утверждающим безусловный приоритет свободы воли субъекта, множественность и равноправие всех точек зрения, неотъемлемость ответственности и личных прав, а также невозможность создать среду, определяющую самоидентификацию субъекта каким-либо внешним образом.
Постнеклассический подход к e-Learning
Применительно к образованию эк-земплификации таких сред (в основном, в виде теоретических разработок) можно найти в некоторых концепциях е^еагш^. Основное, фундаментальное отличие е^еагш^ от любых других концептов массовых образовательных практик заключается в том, что е^еагш^ — это сетевая среда, кото-
124
Образовательный процесс как трансформация субъекта через обретение
Рис. 7. Образовательное пространство для общества знания
Преподаватель XXI
1 / 2009
рая по сути своей может быть спроектирована как открытая и субъект-но-ориентированная. Рассматривая е-Leammg как субъектно-ориентирован-ную виртуальную среду, обладающую образовательными компетенциями и поддерживающую процессы трансформации субъекта через погружение в субъект-субъектное коммуникационное пространство культуры, постне-классическая методология, например, методология открытого контента, позволяет создать адекватную обществу знания образовательную сферу.
В такой е^еагш^ среде существуют, накапливаются и предоставляются не унифицированные знания, а образовательные возможности, которые могут быть найдены, идентифицированы и усвоены только субъектом в процессе субъектного взаимодействия со средой (рис. 7). Правильно спроектированная среда е^еагш^ позволяет накапливать, обобщать и излучать субъектность, необходимую для трансформации, исполняя таким образом функции Учителя.
Таким образом, предоставить обучающемуся необходимую широту возможностей и свободу выбора может виртуальная образовательная среда е-Leammg, построенная по постнеклас-сической методологии и открытая (вплавленная) в реальную научную и практическую деятельность. Эта среда способна создавать для каждого обучающегося свой собственный субъектный образовательный мир, уникальный и неповторимый, со своими нети-ражируемыми и неповторяющимися содержаниями, приемами и методами образования. Гениальный учитель так и поступает, работая индивидуально с каждым из своих учеников. Нужно отметить, что в неявном виде постне-
классический подход в образовании применялся во все времена — всегда, когда речь шла об элитном образовании, творческих профессиях и «штучном производстве»: певцах, актерах, художниках, спортсменах, царях, жрецах, полководцах и т.д. Однако в массовом образовании такой подход нереализуем без использования возможностей виртуальных сред е^еагш^. Уникальность сферы е^еагш^ в том, что в силу своих сетевых и виртуальных свойств она потенциально обладает такими образовательными возможностями, которые позволяют соединить массовое образование с достоинствами элитного: доступность и субъектность, обучение и воспитание, деятельность и трансформацию.
Несмотря на то, что принципы и подходы постнеклассической науки с энтузиазмом восприняты научным сообществом, наше общество, экономика, правовая система и общественно-государственные институты все еще остаются в своей основе построенными на классическом подходе и классической картине мира. Это в полной мере отно- ^^ сится и к сфере массового образования — как общего среднего, так и высшего профессионального. Сложившаяся система массового образования оставляет вопросы активности субъекта, его трансформации и миропонимания за границами своей активности, что совершенно неприемлемо для наступающего общества знаний.
Вместо заключения
Переход к жизни в другом типе культуры кардинально влияет на развитие общества и человека. Мы переживаем начальную фазу следующего витка спирали: от жизни в культуре материальных вещей к жизни в куль_Преподаватель XX]_
вЕК
туре виртуальных смыслов, от производства материальных ценностей к научно-творческой, управляющей и информационной деятельности. Этот переход, прогнозируемый уже на самое ближайшее время, породил парадигму обществ знания. Впервые устройство общества и его основания изучаются и дискутируются не как состоявшийся феномен, а как наступающее, грядущее состояние, как теоретический концепт. Это дает шанс избежать нежелательных последствий стихийного строительства методом «проб и ошибок», вовремя подготовиться к вызовам, смягчить последствия кризисов. Какими в итоге станут общество и человек, зависит от того, насколько человечество сможет осознать и использовать свои когнитивные возможности.
Целостность пространства смыслов, с которым мы взаимодействуем как когнитивные субъекты, обеспечивает деятельностную, духовную и мо-тивационную связность всех субъектных внутренних миров. Это заставляет пересмотреть наши представления о роли человека в мире, принципы устройства общества и общественных институтов.
Это означает болезненную трансформацию самого образования (как субъекта) через кризис и умирание старой системы ценностей, трансформацию, которая должна привести к рождению образования не для работодателя, государства или общества, а для субъекта — следовательно, для Мира-в-целом. Образование как часть Мира призвано прежде всего служить Миру, а уже потом — его частным воплощениям, которые сами нуждаются в согласовании своих целей с интересами Мира-в-целом. Из социально-ориенти-
рованного образованию предстоит
стать мироориентированным.
литература:
1. Меськов В.С., Бычков С.Н., Братусь Б.С., Кричевец А.Н. Психология и философия: возвращение души. — М., 2003.
2. Меськов В.С., Куликова И.В., Мамчен-ко А. А. Открытый контент: методология приумножения общественного достояния в обществе знания // ЮНЕСКО между двумя этапами Всемирного саммита по информационному обществу: Труды международной конференции. Санкт-Петербург, Россия, 17-19 мая 2005 г. — М.: ИРИО,
2005. — С. 222-234.
3. Коломейцев А.Е., Меськов В.С. Функции хаоса в душе человека//Государство и общество. — М.: МАН ВШ, 2006. — Вып. 5. — С. 45-48.
4. Меськов В.С., Мамченко А.А., Куликова И. В. Открытый контент как феномен и модель обустройства обществ, базирующихся на знаниях//Откры-тое образование. — 2006. — № 5. — С. 71-83.
5. Меськов В.С, Татур Ю.Г. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе//Высшее образование в России. — 2006. — № 8. — С. 7383.
6. Меськов В.С., Мамченко А.А. Методология открытого контента как экземпли-фикация постнеклассической методологии // Проблема субъектов российского развития: Материалы Международного форума «Проекты будущего: междисциплинарный подход». Звенигород, 16-19 окт. 2006 г. / Под ред. В.Е. Лепского. — М.: Когито-Центр,
2006.
7. Меськов В.С., Мамченко А.А., Смирнова И.В. The Open Content Methodology and Subject-oriented educational Environment // Модели рассуждений-1. Логика и аргументация: Сб. науч. ст. / Под общ. ред. В.Н. Брюшинкина. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. — С. 249-268. Ц
