CC BY
32Постклассические модели психологической безопасности в образовательных средах
Сергей Фёдорович Сергеев,
академик РАЕН, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, доктор психологических наук
• безопасность в образовательных средах • постклассическая психология • воплощённая безопасность • самоорганизация •
Введение
Несмотря на активную деятельность педагогических коллективов и работников системы образования, обеспечивающих учебный процесс, школа по-прежнему остаётся местом повышенной опасности. Многие ученики боятся идти в школу, ожидая в ней столкнуться с не совсем приятными событиями своей жизни. Аналогично и учителя склонны испытывать беспокойство и тревогу, открывая двери любимого класса. Школа является местом потенциально повышенной опасности, точно таким же, как, например, опасное производство в промышленности или нагруженная автострада в часы «пик».
Проблемы безопасности образовательных сред и безопасности в образовательных средах выходят на передний план науки и практики. Этим объясняется значительное число исследований, появившихся в последнее время в педагогике и психологии, связанных с проблемами обеспечения безопасности в образовательных средах учебных заведений, поиском причин, ведущих к опасному поведению учащихся (И.А. Баева, Ю.М. Забродин, В.В. Рубцов, В.И. Панов,
- А.Н. Поддьяков,
Г.М. Каджаспирова, В.И. Слободчиков и др.). Особое внимание в них уделяется вопросам организации безопасной среды обучения в шко-
1 Рубцов В.В. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника / В.В. Рубцов, И.А. Баева // Безопасность образовательной среды: Сборник статей. Отв. ред. и сост. Г.М. Код-жаспирова. М.: Экон-Информ, 2008. С. 5-11.1
ле; диагностики и купированию негативных социальных процессов, протекающих в школьном коллективе на разных этапах его развития; вопросам возникновения и разрешения групповых и личностных конфликтов; свойствам личности, ведущим к деликвентному и агрессивному поведению учеников и т. д. Большая часть исследований проводится в рамках классических представлений о процессах развития учебных коллективов, порождающих образовательную среду, в которых рассматриваются «субъект-субъектные» и «субъект-объектные» отношения в их вариантах, ведущих к нарушениям адаптивных свойств личности, психического и физического здоровья.
Под «образовательной» средой обычно понимаются условия, в которых происходит обучение. Например, В.В. Рубцов и И.А. Баева предлагают следующую формулировку определения образовательной среды: «Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включённые в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятель-ностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса»1.
В данном определении представлен широкий круг условий и возможностей, которые в принципе при определённых ситуациях
могут представлять опасность как для учеников, так и учителей. Это различные системы ценностей, возникающие в учебных группах; бюрократизация образования; индивидуализация образования; проблемы самоактуализации; ориентация на сиюминутные цели в ущерб стратегическим; конкуренция в учебной среде с использованием аморальных средств; мобинг в учебной группе, комбинация научного и псевдонаучного знания в учебных программах и мышлении учеников; опасности новых информационных технологий (доступ к опасному содержанию Интернета, дистанционное управление мотивацион-ной сферой личности, дезинформация и др.)2.
Решение проблем психологической защиты в таких средах осуществляется методами экспертизы среды, снижением уровня психологического насилия, воспитанием толерантности, формированием готовности к обучению в ученическом коллективе, повышением компетентности учителя и учеников во всех сферах безопасности, формами агитации и пропаганды здорового образа жизни, воспитанием культуры безопасности, диагностикой и развитием нравственности и т. д.
Безусловно, всё это нужная и полезная деятельность по созданию психологически безопасной школьной среды. Она позволяет оптимизировать общие внешние физические и социальные факторы влияния окружающей ученика среды с целью достижения безопасного поведения. Однако в последнее время в психологической науке и практике растёт понимание того, что образовательные среды это не только внешнее, предметное и информационное окружение, условия, обеспечивающие процессы обучения и жизнедеятельности членов учебного коллектива. Это особый вид автономных самоорганизующихся аутопоэти-ческих систем, возникающих в психике человека, в которых главным действующим, конституирующим свойства системы агентом являются учебные и межличностные коммуникации3.
Меняется смысл понятия «среда», которая из неорганизованного хаотического, в известной мере пассивного набора информационных, коммуникационных и объектных
воздействий на ученика превращается в важный элемент самоорганизации и развития его психики4.
В психической среде, как активной организованной сущности, необходимо искать и причины опасного поведения учеников, которое, в том числе, индуцируется и неосознаваемыми свойствами образовательной среды, её тёмной, обратной стороной. Человек селективно использует различения, создаваемые его психической организацией в ответ на воздействие внешнего физического мира для построения индивидуальной картины мира, в которой развиваются события его личной жизни. От свойств организатора психической организации зависят свойства порождаемых социальных и физических интерпретаций, которыми человек пользуется в процессе учебной и образовательной деятельности.
Классический взгляд на образовательную среду
В классическом педагогическом представлении образовательная среда — это «часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов»5. Именно в таком концептуальном поле с небольшими вариациями работает большинство психологов отечественной системы образования. Однако данное определение рассматривает человека в качестве отдельного автономного элемента, личности, индивида, субъекта, не входящих в образовательную среду. Происходит только его взаимодействие с элементами среды. При таком подходе разрушается цепь отношений, конституирующих самоорганизующуюся систему «человек — среда обучения», в которой в действительности и появляется обучающая среда.
В силу этого, в классическом представ-
2 Поддьяков А.Н. Образ мира и: вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 122-132.
3 Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории. СПб.: Наука, 2007.
4 Сергеев С.Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. М.: Народное образование, 2008.
5 Крылова Н.Б. Образовательная среда // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / под ред. Н.Б. Крыловой. Вып. 1. М.: 1995. С. 74.
лении образовательной среды как единой организованной сущности нет, и её функции выполняют в зависимости от вкусов авторов педагогических теорий среды либо внешние, либо внутренние среды человеческой деятельности. При этом безопасность личности обеспечивается «правильным поведением» ученика, который должен избегать потенциально опасных ситуаций и следовать указаниям техники безопасности и педагогов. Однако практика показывает, что многие опасные ситуации в школе развиваются вопреки здравому смыслу и законам формальных отношений и правил, их течение носит нелинейный характер.
Самой общей трактовкой понятия «образовательная среда» является представление о ней как о совокупности условий, способствующих или затрудняющих тот или иной вид учебной или воспитательной деятельности ученика, осуществляемой в образовательном учреждении. Отсюда следует первая общепринятая характеристика среды: среда объектна и проявляет себя только во взаимодействии с субъектом. Однако такой взгляд отражает позиции инструментализма, не учитывающего того факта, что среда сама является результатом психической деятельности человеческого сознания.
Возможности инструментализма невелики. Они могут охватывать только поведенческие и предметные проявления деятельности личности в обучающей среде, что и является основным объектом классической безопасной педагогики. Однако этого недостаточно, чтобы охватить реальный, достаточно широкий спектр опасностей, подстерегающих ученика и педагога в образовательном процессе. Практически не охвачены проблемы влияния особенностей человеческого сознания как самоорганизующейся системы на безопасность его носителя. Нет исследований, связывающих взаимовлияния и процессы интерференции социальных и психических сред с возможными опасными результатами и следствиями. Мало работ посвящено влиянию на учеников искусственных
_ информационных
сред, включая сеть
Сергеев С.Ф. Обучающие и профессио-иммерсивные среды. М.: Народное образование, 2009.
Интернет, телевизионных программ
и серийных фильмов, вовлекающих ученика в историю, развиваемую сюжетом, и навязывающих ему возникающие в сюжете программы локальные социальные и поведенческие нормы. Почти не рассматриваются вопросы влияния динамики неформального развития школьного коллектива на безопасность учеников. Практически не рассматриваются возможности образовательной среды как инструмента программирования социального поведения. Используются главным образом модели регуляции и саморегуляции, взятые из физиологии и психофизиологии, описывающие особенности протекания поведенческого и информационного стресса. Недостаточно работ по влиянию образовательной среды на личность ученика, которая подвержена сильному влиянию формальной и неформальной динамики образовательной среды.
Указанные вопросы плохо решаются в рамках классической методологии и требуют привлечения новых концептуальных взглядов и моделей, не отрицая при этом достижений предшественников, создавших устойчивый фундамент психологии безопасности, придавших ей статус научного направления.
Постклассическая модель среды
В настоящее время происходит активная ассимиляция психологией и педагогикой знаний из других дисциплин, объединённых в рамках постклассических представлений, развиваемых на базе синергетики6. Согласно им, классический системный подход не может адекватно описывать объекты организованной сложности, к которым относятся живые организмы, популяции, социальные объекты (образовательные и обучающие среды). По мнению В.С. Степина, категории части и целого применительно к сложным саморегулирующимся системам обретают новые характеристики. Причинность в сложных саморегулирующихся системах не может быть сведена к лапласовс-кому детерминизму и должна быть дополнена идеями вероятностной и целевой причинности. В соответствии с ними в описаниях больших саморегулирующихся систем возникают новые смыслы, обусловленные действием программ саморегуля-
ции, обеспечивающим сохранение и самовоспроизводство системы7.
Возникают новые модели организации психики, использующие синергетические взгляды на образовательную и обучающую среды. В соответствии с ними представленная субъекту в форме психического образа среда есть субъективный конструкт, с которым он имеет дело, воспринимая его в своём сознании как объективную реаль-ность8. Из этого следует вывод, что человек, включённый во взаимодействие с социальной системой учебной организации, не контактирует непосредственно с нею, а имеет дело с посредником, особой психологической сущностью — субъективной средой, которая и является средой, аккумулирующей всё связанное с его безопасностью. Именно здесь источник безопасного/ опасного поведения субъекта, порождающего события, составляющие его биографию, историю его образования.
Среда — это совокупность элементов системы, которые вовлекаются в неё в те или иные моменты её истории, эволюции, жизни. То, что является элементом системы в настоящий момент, в следующий момент времени может им и не являться, а затем являться вновь. Важно подчеркнуть, что среда обеспечивает существование фиксированной организации динамической системы при переменном составе её элементов.
Среда представлена в двух ипостасях: как часть физической (в том числе социальной) реальности, существующая независимо от субъекта, и как часть его психической реальности, селективно сконструированной действующим мозгом. В первом варианте она потенциальна, а во втором актуальна. Человек всегда взаимодействует со средой актуальной, которая ему непосредственно доступна и представлена в его субъективном мире, в отличие от среды физической. Последняя воздействует на субъекта в достаточно узком диапазоне чувствительности его сенсорных систем и интерпретируется посредством когнитивных моделей, создавая иллюзию непосредственности и погруженности в среду 9.
В силу действия механизмов самоорганизации, реальная цель образовательной сис-
темы является индивидуальным эмерджен-тным свойством системы и не совпадает с декларируемыми целями её создателей в отношении участников аутопоэтической коммуникации. Это создаёт известные проблемы с обеспечением безопасности жизнедеятельности учеников. Более того, ауто-поэзис конкурирующих форм социальных коммуникаций, возникающих в учебных группах, может стать фактором, создающим потенциально опасные формы отношений между участниками образовательного процесса.
Заметим, что не все коммуникации в учебных и образовательных средах носят характер самоорганизующихся единств. Коммуникация приобретает аутопоэтический характер в образовательной среде только после этапа формирования коллектива, сплочённой группы. О её наличии свидетельствует возникновение и функционирование самоорганизующегося социального единства, циклически воспроизводящего себя и свои элементы в цепях отношений. При этом начинают проявляться свойства аутопоэзиса в образовательной коммуникации. В частности, появляются механизмы самозащиты, оберегающие не только коммуникацию, но и её участников. Возникает невидимая рука коллективного действия.
Виды опасностей в аутопоэтических образовательных средах
Опасность в образовательной среде связана с возможностью наступления в ней нежелательных событий, возникновением обстоятельств, при которых факторы среды или их сочетания могут повлиять на психофизиологическую систему ученика, приводя к ухудшению или невозмож-
7 Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и философия синергетики // Материалы Международной конференции «Путь в будущее — наука, глобальные проблемы, мечты и надежды», 26-28 ноября, 2007 года. Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва.
8 Сергеев С.Ф. Среда как структурирующий феномен при разработке человеко-машинных систем // Известия ТулГУ. Серия. Вычислительная техника. Информационные технологии. Системы управления. Т. 1. Вып. 2. Вычислительная техника. Тула: ТулГУ, 2003. С. 159-166.
9 Сергеев С.Ф. Присутствие и иммерсивность в обучающих средах. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011.
ности её функционирования и развития. К источникам опасности в образовательной среде как самоорганизующейся системе относятся:
— конфликтные ситуации, порождённые на межнациональном, этническом, религиозном и идеологическом уровнях самоорганизации образовательной среды;
— реакция социальной коммуникации на попытки нарушения её аутопоэзиса;
— процессы самоутверждения в неформально возникающих группах;
— конфликт между личным и социальным в обучающей среде;
— ошибки принимающего решение наблюдателя, облачённого властью в образовательной среде;
— модуляция психического и функционального состояний ученика социальным управляющим действием, сопровождающим процессы самоорганизации обучающей среды;
— изменение и разрушение границы, отделяющей образовательную коммуникацию от других форм коммуникаций;
— конфликт, вызванный несовпадением реально сложившихся целей образовательной системы и формально декларируемых носителями культуры организации;
— усреднение когнитивного уровня учеников как результат аутопоэтической саморегуляции в групповых коммуникациях;
— социальная деформация — формы отношений, возникающие в образовательной среде, проявляющиеся в навязанном деструктивном социальном поведении в отношении психического и физического здоровья учеников;
— конфликты, вызванные соперничеством за власть и влиянием неформальных группировок в образовательной среде;
— внутрисистемный конфликт, вызванный несовпадением дискурсов участников обучающей коммуникации, связанный с их различным культурным и образовательным уровнем;
— попытки обучающего влияния на учеников людьми, не имеющими формального отношения к обучению;
— психические состояния, отклонения и заболевания, вызванные суггестивным и стрессогенным влиянием на учеников средств учебной коммуникации;
— внедрение в когнитивный репертуар ученика коммуникативного репертуара, обслуживающего аутопоэзис образовательной среды.
Для купирования последствий негативного влияния аутопоэзиса образовательной среды учеником расходуются физические, когнитивные и эмоционально-волевые ресурсы, включаются все уровни социальной и психической защиты и адаптации.
Воплощённая безопасность в образовательных средах
Важную роль в обеспечении эффективной безопасности играет воплощённость ученика в образовательную среду. Можно считать, что организм безопасно воплощён в образовательную среду, если у него есть достаточное и необходимое разнообразие, чтобы среагировать на управляющие воздействия обучающей среды так, чтобы избежать нарушений психического и физического здоровья при достижении требуемого уровня образования. Воплощённая безопасность образовательной среды проявляется в её свойствах купировать и бесконфликтно без последствий для здоровья ученика разрешать все возможные негативные формы влияний обучающей среды и её компонентов. Таким образом, для гарантии безопасности ученика необходимо синхронное взаимодействие средств, обеспечивающих безопасность в среде и в ученике.
В качестве иллюстрации низкой воплощённой безопасности среды можно привести героев комедии известного французского режиссёра Франсиса Вебера «Невезучие» ^а оИеуге, 1981). Они постоянно попадают в опасные ситуации, которые являются стечением обстоятельств и которые невозмож-
ьшоп,\\жт
но объяснить только с позиций особых личностных качеств.
Формы управления воплощением
Существует большое разнообразие способов, обеспечивающих воплощённость обучаемого в образовательную среду:
— формирование в учениках типовых моделей правильного поведения в конкретной образовательной среде, учитывая обобщённый опыт жизнедеятельности в данной среде;
— снижение требований к ошибкам и увеличение времени для выработки собственного правильного поведения в среде, включения в неё;
— использование механизмов самоорганизации среды, формирующей себя и свои элементы.
Эволюция среды является фактором, сопровождающим самоорганизацию среды. Её механизмы распределены по динамичным структурам среды и неподконтрольны воздействиям извне.
Тело человека является ресурсом аутопо-эзиса среды и одним из элементов, нарушающих её безопасность. Включаясь в аутопоэтические коммуникации, мы создаём условия для свободной игры сил самоорганизации, которые и формируют наблюдаемое телесное и душевное здоровье.
Неорганизованность и хаотичность аутопо-этической образовательной среды иногда полезны, так как могут служить источником свободной активности для учеников, помогая им снижать силу регулирующего давления среды.
Динамические соотношения в среде должны компенсировать разрушающиеся связи, гарантировать замену нарушенным связям, что ведёт к повышению безотказности, безопасности работы организма ученика. Однако это происходит только в том случае, если он воспринят образовательной средой в качестве необходимого элемента её ауто-поэзиса.
Применение концепции воплощённой безопасности, аппарата теории аутопоэтических систем и постклассических представлений образовательной среды позволяет создавать достаточно эффективные и более точные модели для анализа процессов обеспечения безопасности человека в образовательной среде. □
