CC BY
18Теория образования и обучения
Сергей Фёдорович Сергеев, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, член научного совета РАН по методологии искусственного интеллекта, академик РАЕН, АНУД, доктор психологических наук
ИСТОЧНИКИ ВЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
Введение
Для объяснения источников обучающего эффекта, возникающего в педагогической системе, используются категории «действие», «взаимодействие», «содействие», «влияние», «ориентация», «взаимоориентация», с помощью которых объясняются процессы передачи знаний от учителя к ученику. Они лежат в основе теоретических конструктов и интерпретаций большинства классических дидактических систем и методов обучения. Развитие технологий сетевого, дистанционного и компьютерного обучения выводят на передний план категории «коммуникация» и «общение», в том числе и относительно новую для педагогики категорию «интерактивность». Последняя категория связана с понятиями «присутствие» и «иммерсивность»1.
В зависимости от взглядов на обучение и выбранного автором варианта научной рацио-нальности2 можно говорить о существовании классической, неклассической и постнекласси-
ческой парадигм педагогики3. Каждая из них представляет собой теоретический конструкт в виде системы, поддерживающих его философских, научных и бытовых знаний, позволяющих педагогу выработать индивидуальную систему взглядов на практику и теорию обучения.
Основные вопросы, рассматриваемые во всех вариантах педагогического знания, связаны с решением проблемы эффективного направленного управления учебным процессом. При этом делается акцент на обеспечение вза-
1 Сергеев С. Ф. Присутствие и иммерсивность в обучающих средах / С. Ф. Сергеев. СПб.: Изд-во Политехн. унта, 2011. 122 с.
2 Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения.// Постнеклассика: философия, наука, культура. СПб.: Издательский дом «М1ръ», 2009. С.249-295.
3 Сергеев С.Ф. Постклассические представления в теории обучающих сред // Школьные технологии. 2011. № 6. С. 25-35.
имодействия между преподавателями и учащимися, активными и пассивными элементами обучающей среды и её обучающим контентом, образовательной средой и личностно-мотива-ционной и когнитивной сферами учащихся. Решение данного комплекса вопросов оказывает стимулирующее влияние на технологии, методы и средства обучения, в том числе использующие искусственный интеллект и сетевое обучение. Дидактическое содержание среды обучения определяет внешнюю предметно-активную часть среды обучения и ассоциируется с информационно-материальными ресурсами, необходимыми для реализации педагогического воздействия. Внутренняя часть обучающей среды, определяемая индивидуально-психологическими и личностными качествами учащегося, отражает субъектную часть обучающей среды. Эффективное объединение и использование данных учебных ресурсов в рамках единой среды обучения, формирующей индивидуальные обучающие среды учащихся, и является главной проблемой педагогической науки.
Для её решения используются самые различные по форме и содержанию средства, в том числе интерфейсные средства и технологии, являющиеся посредниками между участниками учебной коммуникации. Они создают обладающие селективными свойствами точки контактов, через которые идут потоки обучающей информации, формируются корректирующие и управляющие обратные связи, обеспечиваются мотивирующие, стимулирующие и ориентирующие ученика формы воздействия.
Особенно остро в настоящее время стоит проблема создания эффективных интерфейсов в интеллектуальных средах дистанционного
13
обучения, использующих информационно-коммуникационные и сетевые технологии, вовлекающие массового пользователя в интерактивную деятельность с учебным содержанием виртуальных и интеллектуальных искусственных сред обучения4. От их качества зависит эффективность возникающей в субъекте обучающей среды5 и обучающей системы в целом.
Проблема педагогического действия
Влияние на когнитивно-личностную систему ученика и участников учебного процесса осуществляется через интерфейсы, оказывающие поддержку и управление учебной деятельностью. Они обеспечивают совместное существование различных педагогических форм в виде действия, воздействия, содействия, взаимодействия, ориентации и взаимоориентации участников процесса обучения друг на друга и между собой, а также с элементами среды обучения.
В самом общем смысле «взаимодействие» — это философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Это одна из универсальных форм движения, фундаментальный атрибут материи, без которого невозможно её существование. Взаимодействие оп-
4 Сергеев С.Ф. Возможности и ограничения интернет-технологий для формирования эффективных образовательных сред [Текст] / С. Ф. Сергеев // Школьные технологии. 2012. № 4. С. 48-55.
5 Сергеев С.Ф. Обучающие и профессиональные иммер-сивные среды. М.: Народное образование, 2009. 432 С.
14
ределяет структурные свойства вещества и состоящих из него физических тел, обеспечивает системную организацию материи на физическом, химическом, биологическом, психологическом и социальном уровнях. Взаимодействие представляет собой развертывающийся во времени и пространстве процесс воздействия одних объектов на другие и обратно путём обмена материей, информацией и движением.
В макромире — мире организованной сложности — основную роль в передаче взаимодействий играют системные качества объектов и их объединений. Можно сказать, что макромир — это мир взаимодействующих систем в отличие от микромира — мира взаимодействующих частиц и полей. Сохранение целостности в сложных системах, к которым относятся рассматриваемые нами образовательные среды и обучающие системы, в определяющей мере связано с происходящими в их информационной среде процессами, поддерживающими стабильность границ внутрисистемных взаимодействий, тип и форму их организации. Особую роль при этом играют процессы, использующие фиксируемый в памяти системы опыт и его ориентирующее и управляющее влияние на сохранение целостности системы на последующих этапах её эволюции и развития. Взаимодействие в сложных системах рассматривается как универсальная форма изменения состояния систем в границах их существования в процессе взаимной ориентации и коэволюции, служащих основой педагогического воздействия.
В классической педагогике и психологии для объяснения обучения вводится метафорическая операция передачи знаний, которые служат мерой результата информационного обуча-
ющего воздействия педагога на учащегося. В действительности же ничто не передаётся. По современным представлениям, педагог осуществляет ориентацию когнитивной системы ученика в процессе её самоорганизации в личностном и предметно-технологическом контексте среды и ситуации обучения.
Проблема взаимодействия в сложных обучающих системах связана с решением задач кооперативного объединения усилий и распределения функций между взаимодействующими системами при сохранении их операциональной целостности. На социальном уровне взаимодействие осуществляется посредством языка, обеспечивающего течение вербальной и невербальной коммуникаций.
Заметим, что все виды учебных взаимодействий происходят лишь при наличии некоторых посредников, определяющих их форму и течение, сохранение и изменение в нужном направлении целостности системной организации участников взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие рассматривается как интерактивный процесс, происходящий между педагогом и учащимся. Оно, по мнению представителей классической педагогики, направлено, прежде всего, на развитие личности последнего6. Это вид связи между участниками образовательного процесса, ведущий к их взаимообогащению и координации.
В технологическом плане под педагогическим взаимодействием рассматривают особым
6 Полосова Л. Б. Психологические проблемы педагогического взаимодействия педагогов и детей // Психолого-педагогические проблемы образования. 2012. № 6. С. 203-206.
образом организованную институциональную форму коммуникации в виде педагогического общения в среде обучения, направленного на усвоение знаний учащимися. Эта коммуникация избирательно ограничена культурными, институциональными и социальными особенностями, допускающими только формы и методы коммуникации, признаваемые сообществом как относящиеся к учебной коммуникации. Особую роль при этом играет «культ учителя», отношение к нему со стороны учеников, принятое в обществе уважение к педагогу как носителю позитивного знания, его имидж и авторитет среди учащихся и коллег, наличие особой кастовой структуры педагогического коллектива и т.д.7
Можно говорить о существовании в образовательной среде особой, опосредованной культурой и технологией, интерактивной коммуникационной связи между учителем и учениками, ведущей к росту их знания и уровня образованности. Обучение есть способ ассимиляции учащимся достижений культуры, порождаемой в педагогической среде учебного заведения.
Вместе с тем, несмотря на успехи практической педагогики, в научном плане многие аспекты процесса обучения изучены явно недостаточно. Практически в литературе не встречаются описания моделей обучения, отвечающих неклассическому и постнеклассическому этапам научной рациональности8, учитывающие процессы самоорганизации, происходящие в психофизиологической системе учащегося под воздействием организующего и ориентирующего влияния преподавателя. Большинство известных моделей, связанных с обоснованием тех или иных методов обучения, носят эмпирический характер при достаточно слабом теоре-
15
тическом и научном обосновании. Господствуют представления о механизмах обучения, основанные на кибернетических моделях, включающих гипотезы о существовании кратковременной и долговременной форм хранения информации и способов манипуляции этим информационным содержанием.
Обучающая коммуникация и педагогическое общение
Терминологическое различие между понятиями «общение» и «коммуникация» обусловлено, по нашему мнению, практикой их применения. Под «коммуникацией» понимается лишь один из видов межличностного взаимодействия, связанный с передачей и приёмом информации, а понятие «общение» объединяет все виды человеческих взаимоотношений.
В советской и российской педагогической традиции особое внимание уделяется педагогическому общению, которое считается основной формой учебного процесса9. В процессе общения педагог осуществляет связь с учащимися, решая задачи избирательного влияния на их эмоциональную, мотивационную и когнитивную сферу. При этом решаются учебно-дисциплинарная, личностно-ориентирован-
7 Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. М.: Народное образование, 2006. Т.1. 816 с., Т.2. 816 с.
8 Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.
9 Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций: Ч. 1. Живое знание Самара: СГПУ, 1988. 202 с.
16
ная и либерально-попустительская задачи взаимодействия10.
A.A. Леонтьев определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися..., имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Общение, по мнению Леонтьева, это не обмен и передача информации, а «процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определённой социальной общности — группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости»11.
Можно связать эволюцию взглядов на коммуникацию с этапами развития научной рациональности по B.C. Степину, которым предложены классическая, неклассическая и постнеклас-
10 Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие. М.: Академия, 2002. 256 с.
11 Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Нальчик, 1996. 367 с.
12 Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / Пер. с нем. И.Д. Газиева; под ред. Н.А. Головина. СПб.: Наука, 2007. 644 с.
13 Lasswell H.D. The Structure and Function of Communication in Society. In: Bryson (Ed.). The Communication of Ideas. N.Y.: Harper and Brothers. 1948.
14 Shannon C. and Weaver W. The Mathematical Theory of Communication Urbana, IL: University of Illinois Press. 1949.
сическая формы научной рациональности. Аналогично можно выделить и одноимённые этапы развития научных взглядов на учебную коммуникацию. Отметим различие между коммуникацией вообще и обучающей коммуникацией. Последняя содержит особые формы отношений педагога с учащимися, позволяющие реализовать дидактические принципы и модели.
В классических представлениях под коммуникацией понимают процессы обмена сообщениями, содержащими или уточняющими интересующую собеседников информацию. В неклассическом и постнеклассическом варианте коммуникация рассматривается как самоорганизующаяся система, действующая в логике ауто-поэтического самовоспроизводства12.
В литературе представлены описания более чем сорока моделей коммуникации, полезных, по нашему мнению, при рассмотрении процесса обучения. Выделим наиболее популярные из них, использующие информационный подход:
— линейная модель коммуникации Г.Д. Ла-ссуэла (H.D. Lasswell)13. Включает пять основных элементов коммуникационного процесса: кто? (передаёт сообщение) — коммуникатор; что? (передаётся) — сообщение; как? (осуществляется передача) — канал; кому? (направлено сообщение) — аудитории; с каким эффектом? (эффективность сообщения) — результат;
— шумовая модель коммуникации К. Шеннона — У. Уивера (C. Shannon and W. Weaver)14. Она дополняет линейную модель помехами (шумами), затрудняющими коммуникацию. Авторами выделены технические и семантические шумы, связанные с помехами в передатчике и канале и с искажением передаваемых значений
при восприятии содержания. Коммуникация в данной модели рассматривается как линейный, однонаправленный процесс;
— факторная модель коммуникации Г. Малетцки (G. Maletzke)15 является вариантом модели Шеннона. Она включает, помимо базовых элементов, ещё ряд факторов, уточняющих контекст процесса коммуникации, активно влияющий на его участников;
— циркулярная (циклически замкнутая), сбалансированная модель коммуникации В. Шрамма и Ч. Осгуда (W. Schramm, Ch. Osgood)16. В ней отправитель и получатель информации рассматриваются как равноправные партнёры, сделан акцент на обратной связи, которая уравновешивает прямую связь: кодирование — сообщение — декодирование — интерпретация — кодирование — сообщение — декодирование — интерпретация;
— обучающая коммуникация в рамках неклассических представлений.
Помимо популярных в педагогической практике информационных моделей коммуникации существуют и более сложные концепты и идеи, развивающие системные и кибернетические представления неклассической и пост-неклассической науки.
Это, прежде всего, идеи диалогизма М.М. Бахтина, который считал, что необходимым признаком любого высказывания является его обращённость на адресата. Без слушающего нет и говорящего, без адресата нет и адресанта. Всякое высказывание, по Бахтину, приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте17.
Ролан Барт обратил внимание на то, что слово не имеет значения, слово — только воз-
17
можность значения, получающее его в конкретном тексте. Каждое новое прочтение текста создаёт новое значение, читающий как бы пишет свой собственный текст заново18.
Умберто Матурана (Н. МаШгапа), развивая идеи кибернетики второго порядка Хайнца фон Форстера, выдвинул гипотезу консенсуального, ориентирующего взаимодействия самоорганизующихся аутопоэтических систем19. Матурана подвергает сомнению и сам термин «передача информации». По его мнению, в реальном процессе языкового взаимодействия ничего никому не передаётся в прямом смысле. «Передача» информации» — всего лишь неудачная метафора совместной деятельности, в результате которой возникает сходный отклик: более или менее близкое взаимное понимание чего-то иного. Организм порождает коммуникативное описание, а затем взаимодействует со своим собственным состоянием активности, являющимся репрезентацией этого описания, порождая при
15 Maletzke G. Psychologie der Massen Kommunikation: Theorie and Systematik. Hamburg, 1963.
16 Schramm W. 'How communication works' in Schramm W. (ed.) The Process and Effects of Mass Communication Urbana: University of Illinois Press, 1954.
17 Бахтин M.M. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.
Бахтин M.M. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Вопросы литературы и эстетики. M.: Художественная литература, 1975. С. 234-407.
18 Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. M.: Прогресс, 1989. 616 с.
19 Mатурана У. Биология познания // Язык и интеллект. Сб. / Пер. с англ. и нем. / Сост. и вступ. ст. В.В. Петрова. M.: Прогресс, 1996. 416 с.
18
этом ещё одно описание, которое ориентирует относительно этой репрезентации.
В результате возникает непрерывно продолжающийся рекурсивный процесс, а организм становится наблюдателем, который порождает дискурс как область взаимодействий с репрезентациями коммуникативных описаний (ориентирующих актов поведения). Если подобный наблюдатель посредством ориентирующего поведения может ориентировать себя относительно себя самого, а затем порождать коммуникативные описания, которые ориентируют его относительно описания этой самоориентации, тогда, осуществляя все это рекурсивно, он может описывать себя описывающим себя до бесконечности. Таким образом, дискурс путём коммуникативного описания порождает парадокс самоописания, то есть самосознание, выступающее в качестве новой области взаимодействий. Языковое поведение, по У. Мату-рана, является ориентирующим поведением. Оно непрерывно ориентирует ориентируемого в когнитивной области последнего на взаимодействия, которые не зависят от природы самих ориентирующих взаимодействий.
Научение в рамках аутопоэтической концепции рассматривается как процесс преобразования через опыт поведения организма в направлении поддержания его циклического самовоспроизведения. Поведение, усвоенное организмом, кажется наблюдателю оправданным, с точки зре-
20 Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. С. 193-230.
21 Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / Пер. с нем. И.Д. Газиева; под ред. Н.А. Головина. СПб.: Наука, 2007. 644 с.
ния прошлого, хотя сама система функционирует в настоящем, непрерывно отбирая полезные для продолжения жизнедеятельности изменения.
B модели коммуникации или речевого события, по Р.О. Якобсону, участвуют адресант и адресат, от первого ко второму направляется сообщение, которое написано с помощью кода, контекст в модели Якобсона связан с содержанием сообщения, с информацией, им передаваемой, понятие контакта связано с регулятивным аспектом коммуникации20.
Согласно Никласу Луману (N. Luchmann), под коммуникацией следует понимать «некое исторически-конкретное протекающее, зависимое от контекста событие», специфическую операцию, характеризующую исключительно социальные системы, в ходе которой происходит перераспределение знания и незнания, а не связь или передача информации или перенос «семантических» содержаний от одной обладающей ими психической системы к другой21. Эти взгляды окончательно разрушают стройную и чёткую, но все же ограниченную метафору «передачи и восприятия» информации.
Внедрение представленных моделей, реализующих неклассические формы научной рациональности при организации искусственных коммуникационных процессов в обучении, сталкивается со значительными трудностями, связанными с проблемами формализации ряда категорий, не имеющих точного определения. Это, например, категории «смысл», «значение» «понимание». Не ясно также, как управлять процессами самоорганизации, возникающими в обучающей социальной коммуникации.
В качестве перспективного направления исследований, направленных на создание и
обеспечение направлений развития обучающей коммуникации в компьютерных обучающих системах, можно предложить использование методов анализа дискурсных полей22, возникающих в процессе учебных коммуникаций в учебных группах. Дискурсы учебной организации образуют связанный между собой динамический конгломерат текстов различной природы (письменных, устных, невербальных), ведущий себя как единое системное самоорганизующееся целое аутопоэтического типа. Это и есть «дискурсное поле организации».
Дискурсное поле организации обладает динамической структурой, изменения которой отражают и организуют процессы внутриорга-низационных коммуникаций, определяющих, в свою очередь, вид и содержание внутриорга-низационных дискурсов. Возникает циклическая система самовоспроизведения дискурсной структуры учебной организации, ведущая к поддержанию внутриорганизационной стабильности и эффективности коммуникаций.
В работах А.С. Сергеевой в качестве глобальных динамических характеристик дискурса выделены: тема дискурса, жанры дискурса и его нарративные сценарии23. Обучающая социальная коммуникация, возникающая и циркулирующая в учебной организации, является операционально-замкнутой аутопоэтичес-кой системой, конституирующей организацию. Аутопоэтические системы обеспечивают циклическую рекурсивную организацию процессов воспроизводства и сохранения компонентов, из которых они состоят, формируя при этом дискурсное поле учебной организации.
Дискурсное поле организации в конструктивистском представлении являет собой ре-
19
зультат действия самоорганизующейся системы коммуникаций, возникающей в условиях кооперативных взаимодействий участников коммуникации.
Через генерацию дискурса в дискурсном поле учебной организации происходит управление когнитивными системами участников учебного процесса, их ориентирование на учебное содержание, обмен знаниями и решение личных проблем. Кроме того, дискурсное поле организации содержит историю организации, зафиксированную в памяти членов команды и в документах. Дискурсное поле организации носит динамический характер и вместе с тем сохраняет присущие ему структуру и форму, отражающие специфику труда и жизнедеятельности в коллективе организации. В дискурсном поле организации происходит дифференциация дискурсов в зависимости от их актуальности и значимости для членов группы и организации как социального единства. Каждый из дискурсов, составляющих дискурсное поле организации, относительно автономен и реализует свои функции в процессе рекурсивного самовоспроизводства и самосохранения организации.
22 Сергеев С.Ф. Введение в теорию дискурсного поля учебной организации / С.Ф. Сергеев, А.С. Сергеева // Открытое образование. 2012. № 3 (92). С. 61-68.
23 Сергеева А.С. Операционализация жанрово-тематичес-кой структуры дискурсного поля организации. Автореферат дис. ... канд. психол. наук, М., 2012. Сергеева, А.С. К вопросу об операционализации жанрово-тематических параметров дискурсов организации. Часть I. / С. А. Ма-ничев, К. Р. Червинская, А. С. Сергеева // Вестн. С.-Пе-терб. ун-та. Сер. 12. 2011. Вып. 1. С. 132-138. Сергеева А.С. К вопросу об операционализации жанрово-тематических параметров дискурсов организации. Часть 2. / С.А. Маничев, К.Р. Червинская, А.С. Сергеева // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2012. Вып. 4. С. 56-63.
20
Вместе с тем необходимо не только организовать коммуникацию в среде обучения, но и придать ей обучающие свойства. В этом плане особую роль играют системы, формирующие обучающий контекст и направляющие возникающую в коммуникации структуру обучающей среды на ориентирующие когнитивную систему учащегося воздействия. Можно сказать, что коммуникация всегда состоит из ориентирующих элементов диалога и всегда носит обучающий характер. Именно через коммуникацию возможен контакт педагога и учащегося и возникновение феномена педагогического воздействия.
Педагогическая коммуникация представляет собой процесс, в котором учащийся активно конструирует не только свою социальную реальность (или реальности) и структуры знания, но и своё собственное «Я». Представители социальных подходов к коммуникации рассматривают «восприятие себя» не как фиксированное внутреннее образование, а как социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый в зависимости от того, с кем и как субъект вступает во взаимоотношения. Иначе говоря, «с разными людьми, в том или ином кругу взаимодействия, человек может иметь разные представления о себе, разную самооценку как отражение мнений о себе «обобщённого другого».
В ряде исследований коммуникации подчёркивается её не просто интерактивный, но трансактный (transactional) характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуни-
24 Mead G.H. Mind, Self, and Society. Chicago: The University of Chicago Press, 1934.
25 Wood J.T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters. Belmont, CA: Wadsworth, 2002.
кации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно. Любой коммуникативный процесс при этом включает в себя, помимо настоящего (конкретной ситуации общения), непременно и прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее24.
Несмотря на то, что большинство коммуникативных ситуаций имеет для нас чётко разделяемое начало и конец, то есть являются дискретными, мы, тем не менее, не знаем, где, когда, с кем и каким образом наш разговор с одним коммуникативным партнёром может получить продолжение в наших отношениях-общениях с другими людьми. В этом смысле мы участвуем в процессе общения бесконечно, и границы нашего «коммуницирования» не всегда можно чётко определить25.
Любые процессы обработки информации в психике и организме человека сопровождаются научением, появлением новых свойств в его психофизиологической системе. Данные процессы проходят автоматически, непрерывно в течение жизни человека, как с участием, так и без участия его сознания.
Обобщённая модель ориентирующей кооперации
По нашему мнению, на базе концепций ауто-поэзиса и когнитивной репрезентации можно предложить обобщённую модель ориентирующей кооперации, проявляющейся в процессе обучающей коммуникации. Это позволяет объяснить процесс обучения операционально-замкнутых систем, к которым относятся самоорганизующиеся системы человеческого созна-
ния и опыта26. Модель основана на следующих базовых предположениях:
1. Мозг является физической системой, позволяющей создавать и поддерживать генерируемое в нём ментальное психическое содержание в форме субъективного мира и сознательного опыта живущего в нём субъекта в процессе создания цепей ориентирующих отношений и рекурсивных циклов самовоспроизводства по аутопоэтическому типу. В результате возникает постоянно поддерживаемая и существующая во времени когнитивная репрезентация, включающая в себя рефлексирующего субъекта, погруженного в мир его деятельности.
2. Мозг посредством ориентирующей коммуникации непрерывно ассимилирует в структуры своего конструирующего опыта оцениваемые им как позитивные аспекты интерактивных контактов перцептивных систем с миром, дающие субъекту потенциал для самосохранения и продолжения биологической и социальной эволюции.
3. В процессе обучения возникают связанные друг с другом циклы обработки информации и циклы формирования инструментов для обработки информации. Идёт непрерывный на всех временных уровнях процесс поиска и создания эффективных когнитивных инструментов, позволяющих познавать мир в русле создания личной истории человека.
4. Обучение есть управление процессами порождения эффективных когнитивных инструментов посредством коммуникационных
21
ориентаций когнитивной системы субъекта в учебном содержании.
5. Самообучение человека строится на основе рефлексивной самоориентации, протекающей в форме процесса внутренней коммуникации субъекта с самим собой и своим внутренним миром. Сознание при этом является инструментом социальной и эго-коммуника-ции, вовлекающим человека в процессы обеспечения аутопоэзиса своего «я» и его истории.
6. Знание как результат педагогического процесса (ориентирующей коммуникации) формируется на психологическом и нейробиологи-ческом уровне и представляет собой неотъемлемую часть психофизиологической системы человека (воплощённым в неё), возникшей в результате ассимиляции учебного опыта.
7. Субъект работает со своим субъективным миром посредством обмена и интерпретации циркулирующей в нём информации, а мозг работает с физическим миром посредством фиксации изменений, возникающих на входах перцептивных систем.
Заключение
Обеспечение требуемого уровня педагогического влияния на обучаемых связано с формированием в процессе учебной коммуникации эффективных методов ориентации учащихся в учебном содержании среды обучения. Проблемы обучающей коммуникации становятся актуальными для обеспечения эффективного обучения человека в условиях эволюционирующей глобальной техногенной среды человечества. Необходимы новые подходы к обучению, учитывающие процессы самоорганизации в среде обучающей организации.
26 Сергеев С.Ф. Постнеклассическая когнитивная педагогика в сетях аутопоэзиса // Пятая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Калининград, 18-24 июня 2012 г. Калининград, 2012. Т.2. С. 619-620.
