CC BY
57
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2019. №2
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ В ИНТЕРЬЕРЕ ЦЕННОСТЕЙ ДЕТСТВА
Р. М. Аслдуллин, О. В. Фролов
(Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, Оренбургский государственный университет; e-mail: rail_53@mail.ru, fov-osu@mail.ru)
Статья посвящена рассмотрению феномена личности современного учителя в контексте проблематики ценностей Детства.
Настоящая работа продолжает цикл публикаций123- посвященных обсуждению аксиолого-культурологического контекста новой педагогической реальности, характеризуемой разрушением традиционного этического ядра профессиональной педагогической культуры, уже не обеспечивающей социальную консолидацию детского коллектива, культурные протестные манифестации которого приобретают форму программы социального поведения с его приоритетом свободы культурного самовыражения человека.
Авторы считают, что драматичное пространство культуры современной школы ограничивает социальную свободу ребенка ««разрешенными» моделями поведения, ориентированными на прошлое как на эталон» (А. Я. Флиер). Вследствие этого возрастает плотность коммуникативных барьеров, усиливающих ценностное сопротивление культурным экспансиям со стороны педагога, становящихся нормой социального коммуницирования и нарушающих конструктивное функционирование адекватными педагогическими средствами социальных практик позиционируемого «творческого взаимодействия» и культурных порядков. Отмечается особая актуальность ценностного противостояния в условиях кризиса антропоцентрических абсолютов, что оказывает влияние на личность педагога как субъекта педагогической деятельности, архаическая система которой дает отрицательный социальный, образовательный и культурный эффект, и требует выстраивания новой ценностной иерархии составляющих ее компонент.
В условиях современной аномической ситуации, изменяющей смыслы коллективных представлений о должном, авторитарная модель школьно-
1 Асадуллин Р. М., Фролов О. В. Человек как концепт современной педагогической мысли//Педагогика. 2017.№ 7.С.28-36.
2 Асадуллин Р. М., Кирьякова А. В., Фролов О. В. Аксиологический квартет культуры профессиональной деятельности современного учителя//Педагогика.2018№ 8. С. 3-20.
3 Асадуллин Р. М., Фролов О. В. Школьный учитель: утраченная ценность российского образования?//Педагогика. 2019. № 3. С. 87-92.
го взаимодействия и диктатуры «взрослых» учительских ценностей утратила свою эффективность. Скрытые механизмы сопротивления «ценностей детства» разрушают прежний иерархизированный надзор за «правильным выбором ценностей», обостряя вопросы культуры взаимодействия. С учетом сложившихся в «посткультуре» субъектно-объект-ных отношений, составляющих основу социального взаимодействия в образовательном пространстве, авторы убеждены в том, что ценности детства являются основой не только для функционирования, но и развития педагогической культуры как «реальной культурной работы по производству смыслов и трансляции их в производство знаний» (О. А. Жукова).
В заключении делается вывод о важности гармонизации школьного культурного пространства, в котором существовал бы адекватный баланс ценностных стандартов деятельности субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: личность, личность учителя, аксиосфера, ценности, Детство, профессиональная культура, современная школа, ценностное взаимодействие, ценностный консенсус.
Личности учителя, оценке его человеческих и профессиональных качеств посвящено огромное количество специальной и художественной литературы. Меняются поколения людей, становятся другими слог и стиль литературного описания учительского труда, но бессменной остается оценка его отношения к деятельности, обусловленная априорной догмой о том, что «призвание учителя есть призвание высокое и благородное» (Л. Н. Толстой).
Ученые не только обладают представлениями и идеями о конкретных проблемах личности, динамике и закономерностях её развития, культурных конфигурациях, но и опираются на общие допущения о её природе.
В рамках российской философско-педагогической традиции, заложенной М. С. Каганом, принято полагать, что проблемы формирования и развития личности - это проблемы проявления и укрепления человеческого в человеке, проблемы взаимодействия трех компонентов бытия человека: природного, культурного и социального [5].
Глубинную природу личности в совокупности уникального и индивидуального мы видим в её отношениях с другими людьми: рождаясь в органическом теле человека, личность находит причины своего становления в отношениях с другими людьми, определяемых культурно-ценностным пространством, основным критерием оценивания которого для педагогики является этический - необходимый для нормирования человеческих отношений.
Отвечая на вопрос: «Из чего состоят хорошие «преподы»?, проф. Б. М. Бим-Бад подчеркивает значение личности учителя, которая «играет определяющую роль в любом учебном процессе. Профессия учителя предполагает высокий уровень личностного развития, вкус, артистизм, ораторское искусство и владение стилем. Хорошее преподавание
требует интенсивной работы учителя на личностном уровне, напряженного самосовершенствования» [1].
В логике размышлений проф. А. В. Кирьяковой, «аксиологические императивы современного образования определяются отношением к педагогической деятельности как к призванию и миссии; мотиваци-онной направленностью личности учителя на личность обучаемого; педагогическим гуманизмом, принятием равноценности ученика учителю; эмпатическим отношением к ученикам, предполагающим стремление и умение чувствовать другого, как самого себя; диалогизмом как желанием и умением слушать и слышать ученика; сотрудничеством как установкой на взаимодействие с учеником; аксиологическим общением как формой обмена нравственными представлениями, чувствами, идеями, ценностями, ведущей к само- и взаимопониманию, взаимовлиянию друг на друга, ценными результатами которых выступают доверие, уважение, любовь» [6].
Рассматривая гуманитарные стратегии в развитии российской системы образования, проф. О. А. Жукова делает выразительное замечание: «Другого авторитета, кроме как личности учителя, процесс учения, в который вложен смысл становления образа человека, система образования не знает. Какой бы технологической оснащенности она не достигла, на уровне смысложизненных установок личности... образование будет нуждаться в мудром учителе, обладающем духовным опытом и культурой разума, и, конечно, в вопрошающем, внимающем ученике, который вступает в диалог с ним» [3].
Личность, по утверждению российских философов и культурологов А. В. Агошкова, А. Г. Васильева, О. А. жуковой, является главным событием культуры, соединяющим два плана бытия, - актуальной повседневности и «актуальной» вечности.
Процитированные суждения мы рассматриваем как имеющие исключительное значение для понимания роли личности учителя и её влияния на смыслы педагогической деятельности, актуализируемой в текущих процессах социального взаимодействия трансформацией традиционных ценностных ориентаций, характеризуемой, к сожалению, нарушением преемственности в интерпретации культурно-педагогического наследия, в рамках которого происходит создание, хранение и трансляция культурных ценностей.
Оценивая феномен педагогической деятельности, считаем, что личность и деятельность педагога не сводимы в одно целое, но находятся в тесном и нерасторжимом со-действии. Профессиональная деятельность учителя выступает как высшая форма бытия человека-профессионала и произрастает на фундаменте личностного измерения как проявление системно-социального бытия человека.
Мысль К. Д. Ушинского: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер», - точно подчеркивает степень значимости личностных качеств человека в выполнении им педагогической деятельности; педагог «творит» личность ребенка своей личностью, индивидуальностью, способностью по особому расположить к себе ученика и оказывать на него влияние [8]. Педагог в идеале должен быть тем «Ты», «зеркалом», «портретом», вглядываясь в который ученик мог бы осуществлять процесс познания собственного «Я».
Современная школа представляет собой «пёструю смесь» ценностно размытых мировоззренческих, идеологических, аксиологических и даже административных представлений о соотношении традиционного и инновационного, эталонного и обычного, что оказывает влияние на личность педагога как субъекта педагогической деятельности, которую все сложнее назвать «потоком всеохватывающей взаимности» учителя и ученика, оказывающих влияние друг на друга и растущих вместе в культурном пространстве, определяемом спецификой конкретно-исторических условий переструктурирования и перенормирования прежней системы педагогических ценностей, антропологизирующих культурное пространство школы и обеспечивающих реконструкцию конвенциональных отношений, легитимизирующих школьные связи.
Мы не раз заявляли о проблеме культурного пространства современной школы как важнейшей части пространства личности и общества, поддерживая научную позицию проф. Е. Н. Селезневой, считающей, что «процессы переструктурирования социокультурных взаимодействий резко изменяют социальные статусы, роли, символы, традиции, культурные идентичности, черты социализации, образа жизни людей»
[7].
Процесс осмысления личности учителя и её места в интерьере ценностей детства как особого социального феномена, «обобщенного субъекта многоплановых, разнохарактерных отношений с миром Взрослых» (Д. И. Фельдштейн), культурного концепта, во многом определяющего взгляд детей на мир взрослых, сопряжен с необходимостью поиска новых или интерпретации устоявшихся понятий, отражающих происходящие в российском обществе изменения, характерные для культуры с доминантой либерального типа сознания, в которой происходит десакрализация педагогической деятельности как социального служения, а эмоциональная связь учителя и ученика или хотя бы прикосновение уступает место ценностному противостоянию и мимикрии диалога, к «разрыву его бесшовной структуры» (М. В. Тлостанова).
Отмечая это, считаем возможным согласиться с мнением исследователей, полагающих, что на содержание профессиональной деятельности учителя, осуществляемой в пространстве новой школьной культуры,
где «различия детей или игнорируются, или ими управляют, подчиняя метанарративам линейной и поступательной истории и культуры» [10], оказывают влияние тревожные симптомы современной социокультурной ситуации: разрыв между метафизическими и инструментальными ценностями, идеалами культуры и реальностью жизни; дефицит высокой культуры ума и культуры духовной жизни в качестве идеалообра-зующей основы современности, задающей и выстраивающей ценностную иерархию.
Анализ современного состояния детства (Л. Ф. Обухова, К. Н. Поливанова, В. Л. Хайкин и др.) в ситуации глобализации ценностей и компе-тенциализации культурных оснований жизнедеятельности, в которых рациональное планирование социальных порядков и стандартизация знания не предполагает формирование интеллектуальной способности сосредотачиваться во внутреннем духовном пространстве человека, приводит ученых к риторическому вопросу: «Возможно ли всерьез говорить о духовно-опытной форме получения знания в условиях современной цивилизации с её плюралистичностью культур, глобальной экономикой и информационным развитием общества, когда знание превращается в продаваемую информацию, а процесс общения учителя и ученика в различные педагогические технологии?» [3].
Осмысление многообразных сюжетов актуальной педагогической практики, отражающих варианты аксиологического выбора педагогического взаимодействия, в котором личность учителя занимает привилегированное положение в «полагании образа детства», установлении границ допустимого для детей, определении «правильного» опыта воспитания, позволяет утверждать, что проблема личности учителя - это проблема духовных смыслов профессиональной педагогической культуры, противостоящей жесткой логике прагматизма и технологизма настоящего времени.
Профессиональная педагогическая культура определяется нами как совокупность установок, понятий, акцентов, реализуемых в широком диапазоне семантико-аксиологических ориентиров педагогической деятельности, формируемых исторической практикой педагогического взаимодействия, фокусируемых в основном на консервативных идеях, отвергающих рационализм, механистичность и безличность в коммуникативной модели динамических, основанных на плодотворном, творческом и интеллектуальном диалоге, педагогических влияний.
В современных общественных дискуссиях отмечается необходимость нового прочтения профессиональной культуры учителя, задающей нормы и культурные основания педагогической деятельности в критически важных процессах формирования индустрии знания, констатируемого теоретиками либеральной экономики приоритета образовательных услуг, компьютерной коммуникации, «формирующей
символически замкнутые общины, определяющие свое сообщество как пространственно ограниченную межличностную сетевую субкультуру» (А. В. Костина), обусловленных рационализацией социального пространства, разрушением коллективного единства общества, периферий-ностью духовной и априоризмом материальной жизни людей в результате их взаимодействия между собой и с окружающим миром.
Следует согласиться с теми исследователями, кто утверждает, что из профессиональной культуры учителя постепенно исчезает чувственность, уступая место неприязни, раздражению, гневу, когда, по мнению проф., руководителя научной школы «Саморазвитие человека» К. Я. Вазиной, «подсознательно запускается программа уничтожения человека, которая возвращается к нему ответной агрессией, конфликтной ситуацией» [2].
Коммуникативное пространство социальных сетей насыщено комментариями, в которых статусно-ролевой «вклад» учителя оценивается в подчеркнуто отрицательном контексте: «школа снится в кошмарах», «школа просто ужас, учителя - отстой», «современные учителя творчески мыслить не могут, решать задачи-проблемы не в состоянии», «учительница в 4 классе считает преступлением любой самостоятельный шаг. Моему внуку 11 лет. Он боится, что-то не то в школе сказать, не такие брюки надеть, не так ответить на уроке. Причём это только в школе, дома он нормальный ребёнок. Боюсь, что он привыкнет быть марионеткой», «если бы школа давала общие и нужные знания, то к ней претензий бы не было. Но она не дает. Учителя заставляют зазубривать, без понимания, без знаний, без осмысления», «учительница не стесняется говорить, что «четверку» не поставит, потому что сама на «тройку» не знает. Ужас!», «учительница - кричащая дура, с криком доказывает ребенку, что чем больше масса, тем больше ускорение тела при постоянной силе!», «учительница плохая, в классе только кричит, материал сама не знает, а потому и объяснить не может. Что нам делать?».
Эмоциональные оценки участников социальных сетей подтверждаются результатами проведенного нами в 2017 г. исследования «Формирование новых ценностей детей и подростков в современных культурных условиях», в котором приняли участие педагоги, учащиеся начальной, основной и средней школы, родители, работники школьной администрации - всего 1050 человек, из них 550 детей и подростков. Цель исследования заключалась в выявлении причин ценностного сопротивления и культурного противостояния субъектов образовательного процесса, описании механизмов формирования ценностного сопротивления. Для реализации программы эмпирического исследования были использованы методы дискурсного анализа, тематические интервью, незаконченное предложение, включенное наблюдение, эссе. Обработка полученных данных осуществлена при помощи статистических
критериев, применен метод тематического анализа. Результаты исследования показали, что крайне низко оценивают личностные и профессиональные качества педагога 47, 3% обучающихся (достаточно часто в материалах неудовлетворенность выражалась в определениях «злой», «слова доброго не скажет», «для него обидеть ученика - что бумажку скомкать», «кричит, угрожает, утверждает, что мы - никто», «любит говорить, что наше мнение его не интересует», «сама пишет и говорит с ошибками, а нам за это же ставит двойки», «обзывает, унижает перед всем классом до тех пор, пока не выступят слезы»).
Среди родителей процент неудовлетворенности личностными и профессиональными качествами учителей еще выше - 72,4%.
Администрация образовательных организаций традиционно встает на защиту педагогов, утверждая, что «дети не мотивированы» (в различных вариантах), родители «обнаглели» (в различных вариантах), «проверяющие по жалобам родителей не дают спокойно работать».
Нравственное поведение педагога зачастую не обеспечивается ни страхом перед последствиями нарушения закона или моральных норм, ни реальной возможностью отрицательного позиционирования в социуме.
Не будем обсуждать в данной статье детали этической практики ценностного взаимодействия, хотя они чрезвычайно важны, отметим, что особый ракурс рассмотрения проблемы личности учителя, связанной с процессом ценностного перенормирования профессиональной деятельности с акцентацией на ценности детства, обусловлен разрушением логики педагогического, ценностного и ментального параметров, приводящих к синдрому отстраненного педагогического взаимодействия.
Яркой метафорой отстраненного педагогического взаимодействия является монолог «психанутой училки»4, выражающий её смысловой разлом, проявляющийся в отношении к себе, к другим людям, в неспособности примириться с новыми духовными ценностями, носителями которых являются подростки. Она искренне убеждена в том, что специфические ритмы традиционной школьной парадигмы, ценности мировосприятия прошлой эпохи способны противостоять «дикости, грязи и варварству», характеризующим существующий культурный код: «Хочу объяснить вам одну очень простую вещь. Вы все - никчемные маленькие невежественные уроды, которые даже не пытаются стать людьми. Наоборот, вы делаете все, чтобы ими не стать. Моя задача -направить вас на путь истины и разума, чтобы вы не позорили себя и свою страну. Что вас интересует в этом мире, кроме порносайтов и новых шмоток? Ничего! Ваша единственная мечта - это срубить побольше
4 «Училка», реж. А. Петрухин (2015)
бабла. Вы - амбициозные неучи! Я вдолблю в ваши пустые головы одну очень простую вещь: в мире нет ничего важнее человеческих отношений!»
Поставим под сомнение возможность решения этой непростой педагогической задачи методами «вдалбливания» и «аксиологического насилия», поскольку принудительное единство ценностных ориентаций кануло в лету: «Сентиментальность отцов отвергается... Их не обольщают кумиры прошлого, они хотят всё проверить на ощупь, и многие если не «вечные», то многовековые идеалы расползаются под непочтительной рукой, как пышные древние ткани» (И. Эренбург).
Полагаем убедительными утверждения коллег-ученых о том, что принуждение продолжает оставаться экзистенциалом цели и содержания профессиональной деятельности многих современных педагогов, нарушая ценностный паритет и провоцируя напряжения в межличностных отношениях с обучающимися, усиливая экстенсивный комплекс агрессивного продуцирования аргументов в защиту прежней интеллектуальной и культурной архитектуры образовательного процесса.
Убеждены, что достойная с нравственной точки зрения и декларируемая цель - важность человеческих отношений - не может быть достигнута порочными с точки зрения профессиональной культуры средствами, которые сами по себе должны быть нравственными и независимыми от целей, которым служат, под предлогом достижения общественного блага.
Вероятно, наилучшим выражением этой точки зрения является позиция выдающегося российского психолога и педагога Д. И. Фельд-штейна, утверждавшего, что «в процессе образования, имеющего целью личностное развитие человека, особое значение приобретает наличие нравственного образца, подражание ему. И здесь на первый план выдвигается наиболее острая сейчас проблема замены авторитарности учителя авторитетом, глубоким нравственным примером. При этом важно найти пути качественного изменения позиции современного учителя -она должна напоминать, по образному выражению видного американского психолога К. Роджерса, позицию садовника, а не позицию скульптора. В то же время мы понимаем ограниченность взгляда Роджерса, ибо педагог - это не просто садовник, он должен обладать умениями воздействовать на развитие ребенка, способностью направлять его в нужное русло, выступая, условно говоря, «человекоделателем» [9].
Это тем более необходимо в современных культурных условиях, когда для современных молодых людей образованием «не задается ценностно-смысловое пространство быть человеком» (Е. А. Климов), а примат меновой стоимости порождает «расчеловеченное» поколение.
К сожалению, не для всех педагогов очевидно, что глобальные процессы оказали влияние на жизнь детства и преобразовали его природу,
изменив параметры культурной специфичности (высшей ценности), сознание и речь, режим взаимоотношений с внешними условиями (нормы и принципы), систему ценностных ориентаций, интерпретацию образца (от учителя-ментора к учителю с социокультурным сознанием гуманиста), когда преодоление репрессивных традиций прежней школы, ограничивающих интеллектуальную и эмоциональную свободу, становится целью творческого самовыражения и самоосуществления личности.
Создается впечатление, что многие педагоги игнорируют аксиосферу Детства только потому, что хотят сохранить сакральную неприкосновенность традиционной профессиональной педагогической культуры, декларирующей уважение к ребенку, приоритет в культурном пространстве школы общечеловеческих нравственных ценностей, таких, как человечность, терпимость, совесть, милосердие и т.д., но на практике усиливающей ожесточенность сопротивления ценностям детства, принимающего порой террористические формы. К сожалению, ценности педагога и Детства находятся в устойчивой оппозиции друг другу. Ценности Детства сопротивляются натиску ценностей педагога, «больно кусаясь», по меткому выражению А. Я. Флиера, в ответ, особенно там, где они сохраняют свою социальную актуальность.
В педагогической аксиологии понятие «ценности детства» терминологически не определено, что, с одной стороны, указывает на его смысловую актуальность, а, с другой - на теоретическую неразработанность. В своей известной статье «Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования» академик Д. И. Фельдштейн указывал, что «при всем многообразии и широте проводимых исследований имеется практически только совокупность, в том числе значимых, но часто противоречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реальные изменения и одновременно сложную ситуацию развития растущего человека» [9].
Ценности детства как важнейшая составляющая педагогической аксиологии действуют (или должны действовать) как моральные императивы, разрушающие консервативные, «самонадеянно заносчивые» идеи и представления о детстве как мире социокультурных структур и отношений, смысловые пласты и законы жизни которых хорошо известны взрослым, а значит, позволяют выстраивать дискурсивную сферу представлений о должном, обеспечивающем формирование стандартных социально-поведенческих программ и ценностных ориентаций.
Так ли это? Приведем в связи с распространенным утверждением знаменитый фрагмент из книги В. В. Зеньковского «Психология детства»: «Мы почти всегда грешим упрощением загадки детства - как раз потому, что слишком много имеем дела с детьми; нам часто кажется,
что мы вполне понимаем душу ребенка, в то время как в действительности мы очень плохо разбираемся в ней. Если Гамлет прав в своих иронических замечаниях, то играть на человеческой душе без подготовки можно еще с меньшим правом, чем это возможно в отношении игры на флейте, то во сколько раз более прав он, если отнести его мысль к детству! Если по известному выражению «чужая душа - потемки», то во сколько раз темнее и загадочнее детская душа - с ее несложившимся характером, с отсутствием в ней внутреннего единства, с типичной для детства пестротой и разбросанностью во все стороны интересов и устремлений!» [4].
Ценности детства отнюдь не законы, регулирующие педагогическую культуру, определяющую константы деятельности; они - основания её развития. Я. Корчак считал, что культурная педагогика начинается с ребенка и с вхождения учителя в его мир, т.е. с аксиологически наполненного к нему отношения.
Ценности детства нельзя установить авторитарным путем, они эволюционируют вместе с изменением социокультурной среды, являясь целевым и функциональным приоритетом педагогических практик, использующих в культурном пространстве школы новый интеллектуальный инструментарий деятельности.
Список литературы
1. Бим-Бад Б. М. Из раздумий учителя накануне Года учителя. (URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka 20.04.2019)
2. Вазина К. Я. Духовно-нравственный образ жизни: монография. -Оренбург: ОГУ, 2012. - 239 с. 3. Жукова О. А. Духовный опыт и культура разума: религиозно-философская традиция в университетском образовании [Электронный ресурс] // Культурологический журнал. 2011. № 1(3).
4. Зеньковский В. В. Психология детства. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 336 с. 5. Каган М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981, № 10. С. 56-63.
6. Кирьякова А. В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей: монография. - М.: Дом педагогики, 2009. - 318 с. 7. Селезнева Е. Н. Теоретико-методологические проблемы актуализации культурного наследия [Электронный ресурс] // Культурологический журнал. 2013. № 2(12).
8. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. Сост. С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с. 9. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. № 4 (29). 2011. С. 3-12.
10. Giroux Henry (2001) Beyond the Corporate University: Pedagogy, Culture, and Literary Studies in the New Millennium eds. Henry A. Giroux and Kostas Myrsiades Rowman and Littlefield.
Сведения об авторах
Асадуллин Раиль Мирваевич - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. Тел. 8(917)731-38-32. E-mail: rail_53@mail.ru
Фролов Олег Викторович - доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургского государственного университета. Тел. 8(922)837-77-23. E-mail: fov-osu@mail.ru
A MODERN TEACHER WITHIN THE CHILDHOOD VALUES INTERIOR
Asadullin R. M. - doctor of pedagogical Sciences, Professor, head of Department of pedagogy and psychology, Akmullah Bashkir State Pedagogical University, Tel. 8(917)731-38-32. E-mail:rail_53@mail.ru
Frolov O. V. - doctor of pedagogical Sciences, Professor of the Department of General and professional pedagogy, Orenburg state University. Tel. 8(922)837-77-23. E-mail: fov-osu@mail.ru
The article is devoted to the phenomenon of the modern teacher personality in the context of the childhood values problems. The present work continues a series of publications devoted to the discussion of axiological and cultural context of the new pedagogical reality characterized by the destruction of the traditional ethical core of professional pedagogical culture, which no longer provides social consolidation within children's groups, cultural protest manifestations of which take a form of a social behavior program with the freedom of self-expression as the priority. The authors believe that the dramatic space of modern school culture limits the social freedom of a child by «permitted» models of behavior focused on the past as on a standard (A. Y. Flier). As a result, it leads to communication barriers' density increase that enforces the axiological resistance to teacher's cultural influence that is becoming a norm of social communication, violating the constructive functioning of adequate pedagogical means of social practices ofthe positioned «creative interaction» and cultural orders. There is a special relevance of the axiological confrontation within the anthropocentric Absolutes crisis that affects the teacher personality as a subject of pedagogical activity, the archaic system of which gives a negative social, educational and cultural effect, and requires building a new axiological hierarchy of its components. In today's anomalous situation, changing the meaning of collective ideas about the properness, the authoritarian model of school interaction and the «adult» dictatorship of teacher's values have lost its effectiveness. The hidden mechanisms of resistance to the «values of childhood» destroy the former
hierarchical supervision over the «right choice of values», exacerbating the culture interaction issue. Taking into account the prevailing of the «postculture» subject-object relations that formed the basis of social interaction in the educational space, the authors are convinced that the childhood values represent the basis not only for the functioning but also for the development of pedagogical culture as a «real cultural work on meanings production and translating them into knowledge production» (O. Zhukova).
In conclusion, the authors express the importance of harmonizing the school cultural space, in which there would be an adequate axiological standards balance between the educational process participants.
Key words: personality, teacher personality, axiosphere, values, Childhood, professional culture, modern school, value interaction, value consensus.
References
1. Bim-Bad B. M. Iz razdumii uchitelya nakanune Goda uchitelya [From the teacher's thoughts on the eve of the teacher's Year] (URL: http://www.bim-bad. ru/biblioteka 20.04.2019)
2. Vazina K. Y. Dukhovno-nravstvennyi obraz zhizni: monografiya [Spiritual and moral way of life]. - Orenburg, OSU, 2012. - 239 p.
3. Zhukova O. A. Dukhovnyi opyt i kul'tura razuma: religiozno-filosofskaya traditsiya v universitetskom obrazovanii [Spiritual experience and culture of mind: religious and philosophical tradition at the University of education]. Kul'turologicheskii zhurnal [Cultural journal]. 2011. № 1(3).
4. Zen'kovskii V. V. Psikhologiya detstva [Psychology of childhood]. -Moscow: Shkola-Press, 1996. - 336 p.
5. Kagan M. S. Nekotorye voprosy vzaimosvyazi filosofii i pedagogiki [Some questions of interrelation of philosophy and pedagogy]. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1981, № 10. pp.56-63.
6. Kir'yakova A. V. Aksiologiya obrazovaniya. Orientatsiya lichnosti v mire tsennostei: monografiya [Axiology of education. Personality orientation in the world of values]. - Moscow: Dom pedagogiki [House of pedagogy], 2009. - 318 p.
7. Selezneva E. N. Teoretiko-metodologicheskie problemy aktualizatsii kul'turnogo naslediya [Theoretical and methodological problems of actualization of cultural heritage]. Kul'turologicheskii zhurnal [Cultural journal]. 2013. № 2(12).
8. Ushinskii K. D. Pedagogicheskie sochineniya: V 6 t. T. 5. Sost. S. F. Egorov. - [Pedagogical works]. Moscow: Pedagogika, 1990. - 528 p.
9. Fel'dshtein D. I. Glubinnye izmeneniya sovremennogo Detstva i obuslovlennaya imi aktualizatsiya psikhologo-pedagogicheskikh problem razvitiya obrazovaniya [Profound changes of the modern childhood and
conditioned IMA actualization of psychological and pedagogical problems of education development]. Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. № 4 (29). 2011. pp.3-12.
10. Giroux Henry (2001) Beyond the Corporate University: Pedagogy, Culture, and Literary Studies in the New Millennium eds. Henry A. Giroux and Kostas Myrsiades Rowman and Littlefield.
