CC BY
0
8. Вачков И. В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 36-50.
9. Кролевецкая Е. Н., Исаев И. Ф. Социокультурная образовательная среда вуза как фактор развития полисубъектности будущего педагога // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 6. С. 114-135.
10. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. 144 с.
References
1. Kroleveckaya E. N. Polisub'ektnoe vzaimodejstvie kak osnova professional'noj podgotovki budushchih pedagogov v vuze [Poly-subject Interaction as a Basis for Professional Training of Future Teachers at the University]. Modern knowledge-intensive technologies, 2022, No 12-2, pp. 347-352. (In Russian).
2. Neverova L. V. Formirovanie polisub'ektnoj pozicii pedagoga-vospitatelya cherez uchastie v dobrovol'cheskoj deyatel'nosti [Formation of the poly-subject position of a teacher-educator through participation in volunteer activities]. Researcher, 2018, No 1-2, pp. 128-131. (In Russian).
3. Verbickij A. A. Kontekstnoe obuchenie v kompetentnostnom pod-hode [Contextual Learning in the Competency-Based Approach]. Higher Education in Russia, 2006, No 11, pp.38-52. (In Russian).
4. Kan-Kalik V. A. Grammatika obshcheniya [Grammar of Communication]. Moscow: Russian Pedagogical Agency, 1995, 108 p. (In Russian).
5. Selivanova N. L. Dumaya o budushchem vospitaniya [Thinking about the future of education]. Domestic and foreign pedagogy, 2017, vol. 2, No 1 (36), P. 6. (In Russian).
6. Ivanova S. P. Polisub'ektnoe vzaimodejstvie v social'no-pedagogich-eskoj srede kak faktor razvitiya professional'no-lichnostnoj kompe-tentnosti uchitelya [Polysubject interaction in the socio-pedagogical environment as a factor in the development of the teacher's professional and personal competence]. Bulletin of the Pskov State University. Series: Social-humanitarian and psychological-pedagogical sciences, 2013, No 3, pp. 161-170. (In Russian).
7. Falunina E. V. Psihologiya polisub'ektnoj lichnosti i polisub'ektnyj podhod v obrazovanii [Psychology of polysubjective personality and polysubjective approach in education]. Eurasian Union of Scientists (ESU), 2019., No 2 (59), pp. 15-16. (In Russian).
8. Vachkov I. V. Polisub'ektnoe vzaimodejstvie v obrazovatel'noj srede [Polysubject interaction in the educational environment]. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 2014, vol. 11, No 2, pp. 36-50. (In Russian).
9. Kroleveckaya E. N., Isaev I. F. Sociokul'turnaya obrazovatel'naya sreda vuza kak faktor razvitiya polisub'ektnosti budushchego pedagoga [Sociocultural educational environment of the university as a factor in the development of the polysubjectivity of the future teacher]. Higher education in Russia, 2022, vol. 31, No 6, pp. 114-135. (In Russian).
10. Grigor'eva A. I. Pedagog kak professional'nyj vospitatel': teoriya i tekhnologiya podderzhki professional'nogo razvitiya pedagogov shkoly [Teacher as a professional educator: theory and technology to support the professional development of school teachers]. Tula: IPK i PPRO TO, 1999, 144 p. (In Russian).
УДК/UDC 378.046
DOI10.54509/22203036_2023_2_12
EDN HUIADE
Васильева Анастасия Владимировна
кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры дизайна среды, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
Vasileva Anastasya V.
Ph.D in Pedagogy, Lecturer of the Department of Environmental Design, St. Petersburg State University, St. Petersburg
ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО МАГИСТРАНТА THE PORTRAIT OF A MODERN MASTER STUDENT
Введение. Для развития инновационной экономики РФ необходимы инициативные, самостоятельные и высокомотивированные специалисты, способные творчески решать поставленные перед ними профессиональные задачи. В этой связи требования ФГОС 3++ предписывают формирование нового типа студента, главными характеристиками которого становятся активность и самостоятельность. Для достижения этих задач в педагогике и методике большое внимание уделяется разработке и внедрению инноваци-
онных технологий. Однако анализ научной литературы свидетельствует о том, что внедрение инноваций в процесс обучения сопровождается значительными сложностями, главная из которых - неготовность студентов к обучению в предписываемых условиях. Данная проблема особенно актуальна для ступени магистратуры, которая отличается от ступени бакалавриата целью, содержанием и условиями обучения. Полагаем, что комплексный анализ личности магистранта в разрезе требований ФГОС 3++ позволит выявить основные зако-
номерности качественного обучения нового типа студента. Целью данной работы является составление портрета современного магистранта.
Методология. Методический базис исследования составили: методы анализа и синтеза научно-методической литературы и требований ФГОС 3++, категориальный метод «Черный ящик», логико-смысловой метод «Солярно-радиальная схема».
Результаты: 1) процесс обучения в магистратуре представлен в виде модели: от входа (магистрант) до выхода (магистр); 2) сделан анализ ФГОС 3++ по направлениям магистратуры, на основе которого сформировано представление о сущности магистра;
3) составлен портрет современного магистранта, включающий описание характеристик по 8 направлениям;
4) проведено сравнение портретов магистранта и магистра, сделаны соответствующие выводы о способах повышения качества подготовки на этапе магистратуры с учетом требований ФГОС 3++.
От анализа качеств составленного портрета зависят особенности разработки методологии инновационных технологий на ступени магистратуры. Сферы применения полученных научных результатов - коррекция содержания образовательного процесса обучения в магистратуре с учетом составленного портрета.
Introduction. For the development of the innovative economy of the Russian Federation, initiative, independent and highly motivated specialists are needed who are able to creatively solve their professional tasks. In this regard, the requirements of the Federal State Educational Standard 3++ prescribe the formation of a new type of a student. The main characteristics of this type of a student are activity and independence. To achieve these tasks in pedagogy and methodology much attention is paid to the development and implementation of innovative technologies. However, the analysis of scientific literature indicates that the introduction of innovations in the learning process is accompanied by significant difficulties, the main of which is the unpreparedness of students to study under prescribed conditions. This problem is especially relevant for the Master's Degree. It differs from the Bachelor's Degree in the purpose of education, the content and conditions of education. We believe that a comprehensive analysis of the personality of a master student in the context of the requirements of the Federal State Educational Standard 3++ will allow us to identify the main patterns of high-quality education of a new type of student. The Aim of this work is the compilation of a portrait of a modern undergraduate.
Methodology. The research included: methods of analysis and synthesis of scientific and methodological literature and the requirements of the Federal State Educational
Standard 3++, the categorical method "Black Box", the logical-semantic method "Solar-radial scheme".
Results. 1) The learning process in the master's program is presented as a model that shows the relationship between the output (undergraduate) and the input (master); 2) an analysis of the Federal State Educational Standard 3++ in the areas of the master's program was made, an idea of the essence of the master was formed; 3) a portrait of a modern master was compiled, including a description of the characteristics in 8 areas;4) a comparison of the portraits of an undergraduate student and a master student was made, the corresponding conclusions were made about the ways to improve the quality of training at the master's stage, taking into account the requirements of the Federal State Educational Standard 3++.
The compiled portrait can be a reliable foundation for the development of a methodology for innovative technologies at the master's level. Spheres of application of the obtained scientific results: correction of the content of the educational process of training in the magistracy, taking into account the compiled portrait.
Ключевые слова: ФГОС 3++, магистратура, магистрант, обучение иностранных студентов, интерактивное обучение.
Keywords: Federal State Educational Standard 3++, master's degree, undergraduate, teaching foreign students, interactive learning.
Введение
В настоящее время изменяющаяся социально-экономическая реальность и потребности рынка труда предъявляют к выпускнику вуза новые требования. Для развития инновационной экономики необходимы инициативные, самостоятельные и высоко мотивированные специалисты, способные творчески решать поставленные перед ними профессиональные задачи. В этой связи требования ФГОС 3++ предписывают формирование нового типа студента, главными характеристиками которого становятся активность и самостоятельность.
В связи с этим происходит переориентация целей образования в вузе. На первое место выходит не передача максимального объема информации, необходимого к усвоению, а создание дидактических и психологических условий, помогающих студентам научиться самостоятельно организовывать учебно-познавательный процесс и управлять им [1]. Для достижения этих задач в педагогике и методике большое внимание уделяется разработке и внедрению инновационных технологий.
Согласно данным библиографического обзора, объединяющим основанием для большинства современ-
ных образовательных инноваций является направленность процесса обучения не «от знаний к человеку», как это принято в традиционном обучении, а от обучающегося, его интересов и потребностей к знаниям. Соответственно, при отборе содержания обучения акцент делается не только на интеллектуальном развитии студента, но и в равной степени на формировании личностных качеств, развитии личностной и социальной активности, что должно способствовать как овладению необходимыми компетенциями, так и стремлению к дальнейшему самообразованию.
На сегодняшний день накоплен значительный теоретический и практический опыт в области инновационных технологий обучения. Однако выполненный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что внедрение инноваций в процесс обучения сопровождается значительными сложностями, затрудняющими соблюдение требований ФГОС 3++, главная из которых - неготовность студентов к обучению в предписываемых условиях [2; 3].
Несмотря на восприимчивость к разного рода инновациям, легкость освоения новых технологий, мобильность, природную инициативность и активность, данные исследований свидетельствуют о том, что современная молодежь использует свой потенциал далеко не в полной мере [4; 5], что в первую очередь отражается на процессе обучении. Во многих источниках современный студент характеризуется как пассивный, безынициативный, неспособный к самостоятельной работе, подчеркивается формальное отношение к учебной деятельности, ориентированность не на овладение будущей профессией, а на сдачу зачетов и экзаменов [5].
Необходимо принимать во внимание и тот факт, что с каждым годом происходит увеличение количества иностранных студентов, поступающих обучаться на основные факультеты российских вузов [6]. Благодаря этой тенденции весь процесс обучения принимает межкультурный характер взаимодействия, при котором учет национально-культурной специфики обучающихся также имеет важное значение. Однако, согласно данным научно-методической литературы, принцип учета национально-культурных особенностей иностранных студентов [7], являющийся обязательным при планировании практического курса русского языка как иностранного (РКИ), как правило, мало учитывается при разработке рабочих программ по спецпредметам. В результате при обучении иностранных студентов, особенно студентов-нефилологов из КНР, наблюдаются значительные трудности, связанные, помимо низкого уровня владения русским языком, со сложностями
с включением их в процесс обучения, низкой мотивацией и отсутствием интереса к процессу познания, нежеланием вступать во взаимодействие с русскими студентами и преподавателями без крайней необходимости [8]. Это не может способствовать обеспечению успеха в образовательной деятельности и, следовательно, существенно отражается на качестве обучения иностранных студентов.
Таким образом, в настоящее время очевидно существует научная проблема, которая заключается в том, что в педагогике и методике при разработке и внедрении инновационных технологий, способствующих реализации требований ФГОС 3++, большее внимание уделяется аспектам, затрагивающим инновационное содержание обучения, в то время как отсутствуют систематизированные данные и комплексные исследования о том,каковы особенности и субъективные характеристики личности самого студента [9].
Данная проблема особенно актуальна для ступени магистратуры, которая, в отличие от бакалавриата, значительно отличается как целью обучения (написание и защита научно-исследовательской работы), так и по содержанию, и по условиям обучения (большая доля самостоятельной работы), что требует от магистрантов наличия соответствующих компетенций, навыков и умений [10].
Полагаем, что комплексный анализ личности студента в разрезе требований ФГОС 3++ позволит выявить основные закономерности качественного обучения нового типа студента.
На основе вышесказанного целью данной работы является составление портрета современного магистранта.
Методология
Для достижения поставленной цели в работе были использованы методы анализа и синтеза научно-методической литературы по теме исследования, анализа ФГОС 3++ на портале ФГОС ВО (https://fgosvo.ru/fgosvo/ Ыех/25), схема категориально-системной методологии «Черный ящик» [11, с. 76] и солярно-радиальная схема В. Э. Штейнберга [12].
Схема «Черный ящик» [11] применяется для описания любых процессов, где имеется функциональная зависимость выхода процесса от его входа, и представляет собой изображение входа (у), блока-преобразователя заменяющего знание о процессуальной стороне, а также положительной или отрицательной обратной связи, регулирующей величину входного сигнала, т.е. усиливающей или ослабляющей ее в зависимости от значения выходного сигнала (у) (рис. 1).
Метод позволяет выделить в области исследования и проектирования ведущий процесс с его кибернетической интерпретацией и успешно применяется в разных научных областях, в т.ч. в педагогике при решении проблем высшего образования [13; 14].
Солярно-радиальная схема является одним из методов логико-смыслового моделирования В. Э. Штейн-берга и используется для выявления смысловых групп данных и логических связей между ними в дидактических моделях и системах [12]. Схема представляет собой координатно-матричный каркас, в котором каждая из координат (К1-К8) раскрывает одну из характеристик рассматриваемого объекта. Метод зарекомендовал свою высокую эвристичность при решении разных педагогических задач [12; 15].
Методология исследования состоит из трех этапов. На первом этапе с помощью схемы «Черный ящик» дается первичное представление получения результата у от входящего элемента х, без внимания к механизму функционирования системы, заключенной в черном ящике (рис. 1). На втором этапе приводится анализ ФГОС 3++, позволяющий сформировать детальное описание результата у. На третьем этапе на основе анализа научно-методической литературы и наблюдений за учебным процессом приводится анализ входящего элемента х, на основе которого разрабатывается описание портрета современного магистранта и представляется в виде солярно-радиальной схемы В. Э. Штейнберга. На основе сравнения полученных данных делаются выводы относительно характера обратной связи, регулирующей величину входа (рис. 1).
Результаты
Согласно содержанию и логике метода «Черный ящик», процесс обучения в вузе на этапе магистратуры можно представить следующим образом (рис. 2), где входом (х) является студент, поступивший в магистратуру - магистрант; блоком-преобразователем (ху) является процесс обучения в магистратуре, а выходом (у) становится магистр - выпускник магистратуры.
В свете реализации компетентностного подхода в вузе целью обучения становится не формирование знаний, умений и навыков, а овладение компетенциями, универсальными (УК), общепрофессиональными (ОПК) и профессиональными (ПК). Согласно анализу ФГОС 3++ по направлению магистратуры на портале ФГОС ВО, в настоящее время особое внимание уделяется формированию универсальных компетенций, т.к. они являются базой для овладения и развития ОПК и ПК по различным направлениям подготовки в магистратуре и позволяют выпускнику осуществлять научно-
X «Чёрный ящик» 1 У
1 H Г
Рис. 1. Схема «Черный ящик»
магистрант процесс обучения I магистр
i
Рис. 2. Модель процесса обучения в магистратуре
исследовательскую, проектную, организационно-управленческую, производственно-технологическую, педагогическую, информационно-коммуникативную, экс-пертно-аналитическую, консультационную и иные виды деятельности согласно выбранной специальности. Соответственно, владение предписанными ФГОС 3++ универсальными компетенциями определяет портрет современного магистра (рис. 3).
Таким образом, владение универсальными компетенциями должно позволять магистру быть не просто высококвалифицированным специалистом, имеющим глубокие теоретические знания в своей профессиональной области, а стать творческой личностью, способной осуществлять профессиональную деятельность (применять знания и умения) на высоком уровне в различ-
■ УК-1 Системное и критическое мышление
□ УК-2 Разработка и реализация проектов И УК-3 Командная работа и лидерство
В УК-4 Коммуникация
В УК-5 Межкультурное взаимодействие
□ УК-6 Самоорганизация и саморазвитие
Рис. 3. Портрет современного магистра согласно анализу ФГОС 3++
личные качества
адаптационные ^ особенности
Рис. 4. Портрет современного магистранта
ных областях и ситуациях и стремиться к саморазвитию, что соответствует социальному заказу, ожиданиям рынка труда и потребностям инновационной экономики.
С учетом всего вышесказанного происходит поиск оптимальных путей достижения поставленных цели и задач в блоке-преобразователе «процесс обучения» (рис. 2). Однако, помимо учета запросов внешней среды, для выстраивания эффективного процесса обучения необходимо иметь комплексное и системное представление непосредственно об обучающихся -о тех, кто находится на входе и из кого должны получиться высококомпетентные профессионалы. В ходе анализа литературы были выделены следующие 8 основных направлений, по которым можно охарактеризовать современного магистранта:
- личные качества;
- профессиональные качества;
- социально-психологические особенности;
- национально обусловленные особенности;
- адаптационные особенности;
- тестовое мышление;
- клиповое мышление;
- принадлежность к поколению Z.
Выделенные направления дали названия координатным лучам солярно-радиальной схемы В. Э. Штейн-берга. Дальнейший анализ и синтез научно-методической литературы позволили раскрыть содержание каждой группы, что отражено на каждом из 8 лучей схемы.
Полученная схема представляет собой портрет современного магистранта (рис. 4).
Приведем подробное описание каждого из полученных направлений. Первые три луча схемы (личные качества, профессиональные качества и социально-психологические особенности - прочтение по часовой стрелке) включают такие характеристики магистранта, которые отличают его от студента, только поступившего в вуз. К личным качествам мы отнесли цели, возраст, сенситивный период,когнитивные способности. Согласно данным научной литературы, а также опросу самих магистрантов, к продолжению обучения в основном побуждают следующие цели:
- получение более высокой квалификации;
- освоение дополнительной специальности;
- нехватка имеющихся компетенций, знаний, умений, навыков.
Цели связаны с возрастом магистрантов, который тоже варьируется. Как показывает опыт, далеко не все поступающие в магистратуру - «вчерашние» бакалавры. Каждый год среди магистрантов имеются те, кто уже поработал год или два. Как правило, один-два среди поступивших заканчивали первую ступень вуза 5 или даже 10 лет назад и чаще по родственной специальности. Это говорит о том, что, в отличие от студентов-бакалавров, где примерно 90 % студентов ровесники в возрасте 17-19 лет, возраст магистрантов сильно различается и находится в диапазоне от 23-25 до 30 лет, что, безусловно, отражается на когнитивных
способностях, которые будут развиты на самом высоком уровне у тех, кто только что закончил бакалавриат, и отличаться у тех, кто закончил какое-то время назад и занимался решением профессиональных задач, не требующих запоминания информации и т.п. Соответственно, среди магистрантов можно выделить тех, у кого на момент поступления более «теоретический» (не имеющие большой практики) или «практический» (имеющие профессиональный опыт) склад ума, что будет сказываться в процессе обучения.
С возрастом связана другая отличительная особенность магистрантов, а именно то, что они находятся в так называемом в психологии сенситивном (или сензи-тивном) периоде - наиболее высоком периоде умственного развития [16]. Это означает, что у магистрантов, в отличие от бакалавров, в достаточной мере сформированы компетенции, необходимые для успешного обучения в вузе.
Большим преимуществом для магистрантов, по сравнению со студентами бакалавриата, является то, что им присущ ряд профессиональных качеств. Во-первых, они владеют профессиональными компетенциями, опытом и знаниями, полученными в ходе осуществления реальной профессиональной деятельности, либо на практике на предыдущей ступени обучения. Соответственно, у магистрантов уже сформирован когнитивный стиль мышления, связанный с их профессией, который накладывает определенный отпечаток на восприятие и запоминание получаемой информации, а также проявляется при решении поставленных задач. Обычно принято делить на гуманитарный и технический стили мышления, однако в техническом выделяется, например, инженерный стиль мышления, отличающийся аналитичностью [17]; в гуманитарном можно выделить художественный, для которого свойственны цветовая образная память, наглядность, практичность [18].
Магистрантов отличает и ряд социально-психологических особенностей. По возрасту они относятся либо к этапу ранней зрелости (23-26 лет), либо относительной зрелости (27-30). Данные этапы характеризуются наличием сознательности при выполнении деятельности, а при постановке целей - ориентацией на успех. Также данному этапу характерна ценностно-мотиваци-онная готовность - внутренняя осознанная установка на принятие внешнего воздействия [16]. С другой стороны, надо учитывать и тот факт, что магистрантам, уже обладающим опытом как обучения, так и профессиональным и жизненным, свойственна большая критичность при восприятии получаемой информации.
Таким образом, в отличие от студентов бакалавриата, при обучении магистрантов - взрослых людей
следует ориентироваться на принципы андрагогики. Необходимо учитывать неоднородный состав магистрантов, наличие разных целей и возрастные особенности, что требует определенной коррекции при выстраивании взаимодействия и правильного выбора стиля педагогического общения со стороны преподавателей.
Принимаем во внимание и тот факт, что с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов, поступающих обучаться в российские вузы, а, соответственно, образование становится полиэтническим. Необходим учет национально обусловленных особенностей студентов, т.к. они отличаются стилем поведения и особенностями межкультурного взаимодействия. Также необходимо принимать во внимание этнопсихологические особенности: когнитивные и дея-тельностные установки у студентов разных национальностей отличаются [7], что обусловлено национально-культурной спецификой обучения в родной стране. Соответственно, если студенты на ступени бакалавриата обучались не в России, а в своей стране, то можно предположить проблемы с включением в учебный процесс и ряд других. Однако, как показывает практика, знания о национальных особенностях студентов преподаватели по спецдисциплинам чаще черпают из опыта работы в результате проб и ошибок, что отражается на мотивации студентов.
Ступень магистратуры значительно отличается от ступени бакалавриата как в организационном, так и в содержательном планах, вследствие чего магистранты 1-го курса характеризуются рядом адаптационных особенностей. Необходимо приспособиться к специфике образовательного процесса, в котором меньше лекций, но преобладает большое количество семинарских и практических занятий, требующих от студентов самостоятельной подготовки и, соответственно, потребности самоорганизации. Другой особенностью магистратуры является специфика научно-исследовательской деятельности, итогом которой становится написание и защита ВКР, по требованиям сильно отличающейся от бакалаврской ВКР. Для НИР необходим навык исследовательской деятельности, который, как отмечают исследователи, сформирован далеко не у всех выпускников бакалавриата [10], и также необходим высокий уровень самоорганизации. О. И. Даниленко и Сюй Идань отмечают, что при поступлении в магистратуру студент попадает в существенно новую учебную ситуацию, к которой также надо приспособиться. Проводимое ими исследование показало, что иностранные магистранты 1-го курса оценивают свое субъективное благополучие примерно на том же уровне, что и бакалавры 1-го курса
[19]. Если же студент до этого обучался не в России, то, помимо адаптации к условиям магистратуры, необходимо также приспособиться к реалиям системы ВО в России, т.е. будут проявляться социокультурные особенности.
Последние три луча - тестовое мышление, клиповое мышление и поколение Z - содержат характеристики, отличающие именно современных магистрантов. В связи с все большим переходом к тестовой форме контроля не только в школах, но и в вузах, поступающие в магистратуру с каждым годом все больше характеризуются наличием тестового мышления, с чем связаны слабо развитые творческое мышление, критическое мышление, а также умения самостоятельного анализа и синтеза, необходимые для научно-исследовательской деятельности. Магистранты 1-го курса испытывают сложности при чтении научных статей, анализ и синтез заменяют реферированием как наиболее для них привычным видом деятельности, испытывают сложности с написанием выводов, аннотаций, тезисов и т.п. [10]. Другими словами, испытывают затруднения, когда необходимо критическое осмысление прочитанного. В тех случаях, когда требуется творческих подход, отмечается шаблонность мышления, сложность отхода от предложенных образцов.
Вследствие того, что интернет все раньше и раньше входит в жизнь людей, устное восприятие и чтение все больше заменяется просмотром видео, так называемое клиповое (или визуальное) мышление накладывает на современных студентов большой отпечаток [20-22]. В первую очередь клиповое мышление связано с усвоением получаемой информации. У магистрантов в этом отношении отмечается поверхностность и фрагментарность. Это означает, что мозг не может самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи, а также связывать воедино информацию, полученную при изучении разных дисциплин. Причины М. А. Купчинская и Н. В. Юдалевич видят в том, что логические связи подменяются эмоциональными. В результате отмечается повсеместное снижение коэффициента усвоения знаний [21]. С этим связана потребность в вербализации информации - необходим широкий контекст, наглядно демонстрирующий, для чего это нужно знать и уметь, а также требуется дополнительная работа по соотнесению получаемых знаний с уже полученными, обязательное обращение к уже имеющемуся опыту, демонстрация связей будущей профессиональной деятельности с нынешним этапом. Также важно не забывать о потребности в новизне, оказывающей воздействие на эмоциональный тип памяти, который также присущ обучающимся с клиповым мышлением. Помимо этого,
исследователи отмечают все большее преобладание конкретного мышления над абстрактным, что приводит к затруднению развития аналитического мышления -образы от получаемой информации остаются в мыслях только на короткий промежуток времени, а потом заменяются новыми [22], что приводит к неспособности мыслить линейно, концептуально. Т. Е. Землинская и Н. Г. Ферсман говорят о конфликте, который происходит при традиционной (линейной) подаче учебной информации, требующей анализа и критического осмысления для рационального применения в профессиональной и повседневной практике, и стилем усвоения у современных студентов вследствие клипового мышления [22]. В этой ситуации со стороны преподавателей необходима помощь в установлении причинно-следственных связей, при отборе содержания обучения - усиление межпредметных и междисциплинарных связей, при разработке программ имеет смысл разработка блоков программ в тандеме с другими преподавателями, что поможет отследить преемственность компетенций и знаний.
Согласно существующей теории поколений, современные магистранты относятся к поколению Z (рожденные в конце 90-х - начале 2000-х гг.) - «цифровому поколению» [23]. В российской педагогике это поколение называют «поколением ФГОС» [24]. Изучение особенностей этого поколения в отечественной науке началось сравнительно недавно. Как показывает анализ литературы,работы исследователей в основном ориентируются на анализ собственного опыта и приводят отсылки к работам западных исследователей (Дж. Коатс, Л. Линн, П. Ситкинс, Дж. Пэлфри, У. Гассер, Дж. Тапскотт, Э. Уильямс) [24; 25]. Характерно и то, что на данный момент наибольшее количество исследований посвящено школьникам поколения Ъ, у которых эти черты с каждым годом все более и более выражены. Исследования, посвященные студентам, начали проявляться в 2019 г. [25], специального изучения особенностей поколения Ъ на этапе магистратуры нам встретить не удалось. Тем не менее черты «зэтов», описываемые в работах исследователей, проявляются и при работе с магистрантами, поэтому при составлении портрета мы выбрали те характеристики описываемого поколения, которые, во-первых, влияют непосредственно на качество обучения в магистратуре, во-вторых, которые можно наблюдать у большинства магистрантов.
Начнем с того, что, как отмечает А. В. Сапа, поколения Ъ в разных странах в гораздо большей степени соотносятся друг с другом, чем другие поколения [24]. Это означает, что в дальнейшем, несмотря на принадлежность к разным национальностям, и русские,
и иностранные студенты в отношении обучения будут все больше схожи друг с другом, чем различны. Среди основных черт - потребность в самовыражении, которая, однако, выражается не в желании быть первым, отлично учиться или быть все время на виду, а в проявлении индивидуальности при создании «личного бренда», связанной с активным созданием медийного контента в соцсетях и пр. Также, благодаря соц-сетям, поколению Z свойственно не пассивное восприятие информации, а активное массовое сотрудничество (обсуждение в блогах, поиск информации, прохождение опросов, участие в петициях и т. п.). В реальной жизни «зетам» свойственен «языковой минимализм», или «речевая бедность» [21], вызванная потребностью в аффилиации. А. В. Сапа отмечает, что представители данного поколения с детства погружены в себя, реальное общение для них представляет трудность, особенно в ситуациях с более старшим поколением (так называемая десоциализация [24]), поэтому раскрыться и активно взаимодействовать они могут только в условиях атмосферы доверия, когда между людьми сложились теплые, дружественные отношения. Так как «цифровое поколение» хорошо владеет различными источниками получения информации, то необходимо предоставлять свободу действий, но не пускать на самотек, поэтому особую важность приобретает обратная связь, которая должна быть качественной, а не формальной. Поколение 1 зависимо от необходимости достижения целей, т.к. это способ получения поощрения или награды, без которой они не мыслят свое существование. В связи с этим вся учебная деятельность по изучаемым дисциплинам должна делиться на этапы с промежуточными целями, контролем и четкими, понятными задачами. Необходимо объяснять, с какой целью выполняется каждое задание (помогать устанавливать причинно-следственные связи, складывать отдельные кусочки мозаики или пазла в единую картину), давать подробные инструкции для решения этих задач и достижения поставленных целей, обязательно отмечать успехи и обсуждать неудачи на промежуточных и итоговых этапах.
Таким образом,характеристики, обусловленные наличием тестового и клипового мышления, а также принадлежностью к поколению 1, становятся универсальными для студентов разных национальностей и влияют как на когнитивные (восприятие и усвоение получаемой информации), так и на поведенческие особенности (выстраивание взаимодействия с преподавателями и другим окружением) и имеют прямую взаимосвязь с другими характеристиками согласно схеме портрета (рис. 4).
Сравнение полученного портрета магистранта (рис. 4) с портретом магистра (рис. 3) приводит к выводу о том, что для достижения требований ФГОС 3++ и повышения качества обучения в магистратуре, в т.ч. при обучении иностранных студентов, необходимо сделать акцент на формировании и развитии так называемых надпрофессиональных качеств личности - мягких, или гибких навыков и умений (soft skills), которые «обеспечивают успешность любой деятельности» [261] и противопоставляются жестким, профессиональным. К основным soft skills Л. В. Московкин и Г. Н. Шамонина относят способности самоорганизации, коммуникабельности, креативности и умения работать с информацией [26], т.е. способности, обеспечивающие как раз владение универсальными компетенциями (рис. 3). Учитывая тот факт, что soft skills формируются в ходе применения непрямых методов обучения, то, возвращаясь к модели обучения в магистратуре (рис. 2), зададим вопрос о характере обратной связи, регулирующей величину входа. Полагаем, что для повышения качества выхода по сравнению с обычным процессом обучения необходимо системное взаимодействие в ходе осуществления всего образовательного процесса в магистратуре, а не просто использование отдельных интерактивных методов и приемов при обучении отдельным дисциплинам. Интерактивное обучение, основанное на активном взаимодействии всех участников образовательного процесса и организованное соответствующим образом, сможет осуществлять положительную обратную связи, нивелировать недостатки на входе и регулировать величину на выходе.
Заключение
Применение методов «Черный ящик» и солярно-радиальной схемы В. Э. Штейнберга в совокупности с анализом и синтезом научно-методической литературы позволило составить портрет современного магистранта, отражающего комплексный анализ личности студента.
В ходе исследования получены следующие результаты:
1) процесс обучения в магистратуре представлен в виде модели, в которой показана взаимосвязь выхода (магистр) от входа (магистрант) без внимания к особенностям протекания собственно учебного процесса;
2) сделан анализ ФГОС 3++ по направлениям магистратуры, на основе которого сформировано представление о сущности магистра;
3) составлен всесторонний портрет современного магистранта; дано подробное описание каждого из 8 отобранных качеств магистранта; выявлены основные
закономерности качественного обучения нового типа студента в магистратуре;
4) проведено сравнение портретов магистранта и магистра, сделан вывод о необходимости формирования и развития у магистрантов soft skills; высказано предположение о необходимости внедрения системы интерактивного обучения для решения этой проблемы.
Научная ценность полученных научных результатов заключается в следующем.
- Составленный портрет вносит вклад в развитие предметной области высшего образования РФ и может выступать фундаментом для разработки методологии инновационных технологий на ступени магистратуры.
- Привлечение инструментария категориальной методологии (схема «Черный ящик») и логико-смыслового моделирования (солярно-радиальная схема В. Э. Штейнберга) расширяет методологические подходы в педагогических исследованиях.
Практическая ценность полученных научных результатов заключается в том, что деятельность по реализации инновационных технологий, в том числе технологий интерактивного обучения, теперь может учитывать данные составленного портрета, что будет способствовать более эффективным организации и осуществлению обучения в магистратуре. Сферы применения полученных научных результатов определены возможностью коррекции содержания образовательных программ и процесса обучения в магистратуре с учетом данных составленного портрета.
Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке конкретных мер по организации и внедрению интерактивного обучения на ступени магистратуры.
Литература
1. Ворончихина Т. В., Ивонин А. О. Развитие познавательной активности студентов в процессе обучения в современном вузе // Вестник ВятГУ. 2012. № 3(3). С. 39-41.
2. Головцова И. Г, Рудакова Л. В. Проблемы внедрения интерактивных форм обучения в рамках компетентностного подхода // Вестник АГУ. 2015. Вып. 2 (159). С. 99-106.
3. Макарова С. Э. Инновации в образовании // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 1. Ч. 3. URL: http://web.snauka.ru/issues/ 2015/01/45538 (дата обращения 25.01.2023).
4. Грибанова В. А. Содержание понятия «активность» в научной литературе // Вестник ТГПИ. 2012. № 1. С. 15-19.
5. Коротаева Е. В., Андрюнина А. С. Интерактивное обучение: аспекты теории, методики, практики // Педагогическое образование в России. 2021. № 4. С. 26-33. DOI: 10.26170/2079-871720210403.
6. Николаев В. К. Экспорт образования в вузах России в условиях новой реальности // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 2. С. 149-166. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31 -2-149-166.
7. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000. 230 с.
8. Борисова Е. В. Обеспечение успеха в образовательной деятельности иностранных студентов, обучающихся на основных факультетах // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. № 4 (56). С. 250-256.
9. Чашко М. М. Особенности обучения иностранным языкам на уровне магистратуры // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 1 (790). С. 104-113.
10. Бабакова Т. А. Готовность обучающихся магистратуры и аспирантуры к созданию текстов научного стиля // Непрерывное образование: XXI век. 2019. № 1 (25). С. 76-91. DOI: 10.15393/j5.art.2019.4484.
11. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях). М, 2020. 227 с. DOI: 10.12737/991914.
12. Петрашень Е. П. Логико-смысловая модель профессиональной компетентности дизайнера среды и концепция «колеса компетенций» творческого коллектива // Архитектон: известия вузов. 2022. № 4 (80). DOI: 10.47055/1990-4126-2022-4(80)-33.
13. Васюкова К. Формирование профессиональных компетенций студентов в контексте требований рынка труда // Роль технического регулирования и стандартизации в эпоху цифровой экономики: сборник статей II Международной научно-практической конференции молодых ученых (Екатеринбург, 21 апреля 2020 г.). Екатеринбург, 2020. С. 94-98.
14. Петрашень Е. П. Формирование модели креативной образовательной среды методами «черный ящик» и «компенсационный гомеостат» // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2022. № 203. С. 228-240.
15. Ванягина М. Р. Влияние образовательной среды военного вуза на обучение иностранным языкам // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2021. Т. 7. № 2. С. 46-57. DOI: 10.18413/2313-8971-2021-7-2-0-4.
16. Кобзева Н. И. Возрастной и социально-психологический портрет современного студента образовательного процесса вуза // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2011. № 4. С. 48. URL: https ://elibrary. ru/item.asp?id=17309371 (дата обращения 25.01.2023).
17. Авдеева И. Б. Обучение языку специальности иностранных учащихся инженерного профиля с учетом их когнитивных стилей // Вестник высшей школы. 2015. № 7. С. 46-53.
18. Лапынина Н. Н. К вопросу о языковой подготовке иностранных магистрантов инженерно-технического профиля // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 10(10). С. 64-70.
19. Даниленко О. И., Сюй Идань. Субъективное благополучие китайских студентов на разных этапах обучения в вузах России // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 4. С. 136-156. DOI: 10.21702/rpj.2016.4.8.
20. Купчинская М. А., Юдалевич Н. В. Клиповое мышление как феномен современного общества // Бизнес-образование в экономике знаний. 2019. № 3(14). С. 66-71. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41292774 (дата обращения 25.01.2023).
21. Землинская Т. Е. Методики вузовского обучения в контексте клипового мышления современного студента // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2016. № 4(255). С. 153-160. DOI: 10.5862/JHSS.255.18.
22. Мирошкина М. Р. Интерпретации теории поколений в контексте российского образования // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 30-35.
23. Сапа А. В. Поколение Z - поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 2. С. 24-30.
24. Захарова В. А. Студенты поколения Z: реальность и будущее // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2019. № 4. С. 47-55. DOI: 10.17805/trudy.2019.4.5.
25. Полевой А. С., Павлова В. В. Особенности обучения студентов с клиповым мышлением // Открытое образование. 2017. Т. 21. № 2. С. 56-67. DOI: 10.21686/1818-4243-2017-2-56-67.
26. Шамонина Г. Н., Московкин Л. В. Роль продуктивных инновационных технологий обучения русскому языку как иностранному для развития гибких навыков студентов // Наука и культура России. 2020. Т. 1. С. 148-152.
References
1. Voronchihina T. V., Ivonin A. O. Razvitie poznavatel'noj aktivnosti studentov v processe obucheniya v sovremennom vuze [Development of cognitive activity of students in the process of studying at a modern university]. Herald of Vyatka State University, 2012, no. 3(3), pp. 39-41. (in Russian).
2. Golovtsova I. G., Rudakova L. V. Problemy vnedreniya interak-tivnyh form obucheniya v ramkah kompetentnostnogo podhoda [Implementation challenges of interactive forms of learning within competence-based approach]. The Bulletin of the Adyghe State University, 2015, no. 2 (159), pp. 99-106. (In Russian).
3. Makarova S. E. Innovacii v obrazovanii [Innovations in education]. Modern scientific research and innovation, 2015, No 1 (3). Available at: http://web.snauka.ru/ issues/ 2015/01/45538 (accessed: 25.01.2023). (In Russian).
4. Gribanova V. A. Soderzhanie ponyatiya «aktivnost'» v nauchnoj literature [The content of the concept of "activity" in the scientific literature]. Bulletin of the Taganrog State Pedagogical Institute, 2012, No 1, pp. 15-19. (In Russian).
5. Korotaeva E. V., Andryunina A. S. Interaktivnoe obuchenie: aspekty teorii, metodiki, praktiki [Interactive learning: aspects of theory, methods, practice]. Pedagogical education in Russia, 2021, no. 4, pp. 26-33. (In Russian).
6. Nikolaev V. K. Nikolaev V. K. Eksport obrazovaniya v vuzah Rossii v usloviyah novojreal'nosti [Exporting Russian higher education in the conditions in a new reality]. Higher education in Russia, 2022, vol. 1, no. 2, pp. 149-166. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-2-149-166. (In Russian).
7. Surygin A. I. Osnovy teorii obucheniya na nerodnom dlya uchash-chihsya yazyke [Fundamentals of the theory of teaching in a non-native language for students], SPb., 2000, 320 p. (In Russian).
8. Borisova E. V. Obespechenie uspekha v obrazovatel'noj deyatel'nosti inostrannyh studentov, obuchayushchihsya na osnovnyh fakul'tetah [Ensuring successful educational activities of foreign students training at main faculties]. Bulletin of the Nizhny Novgorod University named after N. I. Lobachevsky. Series: Social Sciences, 2019, No 4 (56), pp. 250-256. (In Russian).
9. CHashko M. M. Osobennosti obucheniya inostrannym yazykam na urovne magistratury [Teaching foreign languages to master students]. Bulletin of the Moscow State Linguistic University. Education and pedagogical sciences, 2018, no. 1 (790), pp. 104-113. (In Russian).
10. Babakova T. A. Gotovnost' obuchayushchihsya magistratury i aspirantury k sozdaniyu tekstov nauchnogo stilya [Readiness of master's and postgraduate students for scholar texts generations]. Lifelong education: The 21st century, 2019, no. 1 (25), pp. 76-91. DOI: 10.15393/j5.art.2019.4484. (In Russian).
11. Boush G. D., Razumov V. I. Metodologiya nauchnogo issledo-vaniya (v kandidatskih i doktorskih dissertaciyah) [The methodol-
ogy of scientific research (master's and doctoral theses)]. Moscow, 2020, 227 p. DOI: 10.12737/991914. (In Russian).
12. Petrashen' E. P. Logiko-smyslovaya model' professional'noj kompetentnosti dizajnera sredy i koncepciya "kolesa kom-petencij" tvorcheskogo kollektiva [A logical-semantic model of environment designer's professional competence and the concept of "wheel of competency" for a creative team]. Architecton. Proceedings of higher education, 2022, no. 4. DOI: 10.47055/1990-4126-2022-4(80)-33. (in Russian).
13. Vasyukova K. Formirovanie professional'nyh kompetencij studen-tov v kontekste trebovanij rynka truda [Formation of professional competencies of students in the context of labor market requirements]. The role of technical regulation and standardization in the Digital Economy era: Collection of articles of the II International Scientific and Practical Conference of Young Scientists (Yekaterinburg, April 21, 2020), Yekaterinburg, 2020, pp. 94-98.
14. Petrashen' E. P. Formirovanie modeli kreativnoj obrazovatel'noj sredy metodami "chyornyj yashchik" i "kompensacionnyj gomeo-stat" [Using the "black box" and "compensational homeostat" methods in the development of creative educational environment model]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 2022, no. 203, pp. 228-240. (In Russian).
15. Vanyagina M. R. Vliyanie obrazovatel'nojsredy voennogo vuza na obuchenie inostrannym yazykam [The influence of the educational environment of a military tertiary institution on teaching foreign languages]. Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 2021, no. 7 (2), pp. 46-57. DOI: 10.18413/2313-8971-2021-7-2-0-4. (In Russian).
16. Kobzeva N. I. Vozrastnoji social'no-psihologicheskijportret sovremennogo studenta obrazovatel'nogo processa vuza [Age and socio-psychological portrait of a modern student of the educational process of the university]. Modern studies of social problems (electronic scientific journal), 2011, no. 4, pp. 48. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=17309371 (accessed: 25.01.2023). (In Russian).
17. Avdeeva I. B. Obuchenie yazyku special'nosti inostrannyh uchashchihsya inzhenernogo profilya s uchetom ih kognitivnyh stilej [Training in language of specialty of foreign students of engineering profile, reckoning with their cognitive styles]. Higher school herald, 2015, no. 7, pp. 46-53. (In Russian).
18. Lapynina N. N. K voprosu o yazykovoj podgotovke inostrannyh magistrantov inzhenerno-tekhnicheskogo profilya [To the question of language preparation of foreign masters of engineering and technical profile]. Proceedings of Voronezh state university. Linguistics and intercultural communication, 2013, no. 10 (10), pp. 64-70. (In Russian).
19. Danilenko O. I., Syui Idan' Sub"ektivnoe blagopoluchie kitaiskikh studentov na raznykh etapakh obucheniya v vuzakh Rossii i Kitaya [Subjective well-being of Chinese students at different stages of training in institutes of higher education of Russia and China]. Russian Psychological Journal, 2016, V. 13, no. 4, pp. 137-156. DOI: 10.21702/rpj.2016.4.8. (In Russian).
20. Polevoy S. A., Pavlova V. V. Особенности обучения студентов с клиповым мышлением [Peculiarities of teaching students with mosaic thinking]. Open Education, 2017, no. 2, pp. 56-67. DOI: 10.21686/1818-4243-2017-2-56-67. (In Russian).
21. Kupchinskaya M. A., YUdalevich N. V. Klipovoe myshlenie kak fenomen sovremennogo obshchestva [Clip thinking as a phenomenon of modern society]. Business education in the Knowledge Economy, 2019, no. 3(14), pp. 66-71. Available at: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=41292774 (accessed: 25.01.2023). (In Russian).
22. Zemlinskaya T. E. Metodiki vuzovskogo obucheniya v kontekste klipovogo myshleniya sovremennogo studenta [Teaching methods and techniques in the context of teachng students with clip
thinkng cognitive style]. St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences, 2016, No 4(255), pp. 153-160. DOI: 10.5862/JHSS.255.18. (In Russian).
23. Miroshkina M. R. Interpretacii teorii pokolenij v kontekste rossi-jskogo obrazovaniya [Interpretations of the generation theory in the context of Russian education]. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2017, No 6, pp. 30-35. (In Russian).
24. Sapa A. V. Pokolenie Z - pokolenie epohi FGOS [Generation Z is the generation of the era of the GEF]. Innovative projects and programs in education, 2014, No 2, pp. 24-30. (In Russian).
25. Zaharova V. A. Studenty pokoleniya Z: real'nost' i budushchee [Students of generation Z: reality and future]. Scientific works of the Moscow University for the Humanities, 2019, No 4, pp. 47-55. DOI: 10.17805/trudy.2019.4.5. (In Russian).
26. Shamonina G., Moskovkin L. Rol' produktivnyh innovacionnyh tekhnologij obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu dlya razvitiya gibkih navykov studentov [The role of productive innovative technologies of teaching Russian as a foreign language for the development of flexible skills of students]. Science and Culture of Russia, 2020, Vol. 1, pp. 148-152. (In Russian).
УДК/UDC 373
DOI10.54509/22203036_2023_2_22 EDN HTSDTG
Елистратова Ксения Александровна
кандидат филологических наук, директор, Терволовская основная общеобразовательная школа, Гатчинский район
Elistratova Kseniya A.
Candidate of Philological Sciences, Director of the Municipal Budgetary Educational Institution "Tervolovskaya Basic Secondary School", Gatchina district
УПРАВЛЕНИЕ КРОСС-МНОГОМЕРНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ: ВЫЗОВЫ И РЕШЕНИЯ
THE CROSS-MULTIDIMENSIONAL EDUCATIONAL PROCESS MANAGEMENT AT SCHOOL: CHALLENGES AND SOLUTIONS
Введение. Актуальность и целесообразность исследования обусловлена усложняющейся образовательной практикой в части дидактики современного урока, ориентации его на комплекс образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных, элементы функциональной грамотности). Применение на уроках, внеурочных занятиях различных инструментов, практик, задействование потенциала различных пространств и сред обусловливает необходимость разработки и реализации концепции управления кросс-многомерным образовательным процессом в школе. Цель исследования - определение концептуальных установок, определение, поиск и обоснование условий, эффективных инструментов, методов, моделей, механизмов управления кросс-многомерным образовательным процессом в школе в условиях введения обновленных федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выдвижении концепции кросс-многомерной организации образовательного процесса в школе и управления им. Научная новизна и теорети-
ческая значимость проведенного исследования и полученных результатов состоят в рассмотрении современного урока как мультисредового феномена.
Методология. Методологической основой выступил ряд идей, положений, требований многоуровневой научной методологии, включая: требования системного, сре-дового подходов; идеи и положения ряда научных дисциплин, теорий (нормология и стандартология, квали-тология, дидактика, теория управления, синергетика, теория экосистем). В исследовании применялись следующие научные методы: теоретический анализ и синтез; обобщение; формализация; метод анкетирования.
Результат. В статье представлены результаты анализа феномена взаимодействия и пересечения образовательной среды с многочисленными пространствами и средами, особенностей кросс-многомерного образовательного процесса как сложного объекта управления. Предложен ряд идей и положений, связанных с концептуальным обоснованием управления кросс-многомерным образовательным процессом в современной школе. Представлены возможности применения в управлении кросс-многомерным образова-
