CC BY
156
УДК 372.881.111.22:378
бБк 81.432.4-9 Н.И. Супрун, Т.И. Кулигина
Портфолио как средство обучения и контроля
Портфолио как метод обучения традиционно используется в качестве инструмента документирования достижений обучаемых по тому или иному разделу учебного курса или темы и представляет собой определенный продукт, в котором содержатся сертификаты, табели и др. документы, отражающие итоги обучения. В ином понимании портфолио - это способ обучения и одновременно контроля, который позволяет фиксировать все этапы работы студентов над определенной темой или проектом: сбор материала, его осмысление, структурирование и презентацию. Портфолио-процесс содержит элемент рефлексии и позволяет стимулировать автономный режим работы студента, поддерживать реальный диалог между преподавателем и студентом, способ-ствовует раскрытию их творческого потенциала.
Ключевые слова: портфолио-процесс, сбор материала, создание кластеров, выбор материала, структурирование отобранного материала, размышления, оценка, рефлексия, презентация.
N.I. Suprun, T.I. Kuligina Portfolio as a method of teaching and a means of control
Portfolio as a method of teaching is traditionally used to document students’ achievements in a certain part of a course or topic. It is a definite product which comprises certificates, tables and other documents assessing academic progress. Portfolio can be also understood as a means of teaching and control at the same time that allows to monitor all stages of students’ work on the topic or project: collection of the material, its selection, mind-mapping and presentation. Portfolio-process includes elements of reflection and provides an incentive for students’ self-regulated learning, maintains a real dialogue between the teacher and the student brings out students’ creative potential.
Key words: portfolio-process, collection, cluster, selection, mind-mapping, reflection, projection, self-regulated leaning, reflective learning, presentation.
В последние годы в процессе обучения иностранному языку происходит смещение акцента с преподавательской деятельности на деятельность обучаемого и формирование его автономии как личностной характеристики. Подобная ориентация обучения иностранному языку созвучна принципам деятельностного и личностно-ориентированного подходов, интенсивно развиваемых в отечественной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу ряда причин не всегда получающих свою последовательную реализацию в настоящем образовательном процессе.
Практика показывает, что подавляющее большинство студентов на первом этапе обучения не только не владеет умениями, связанными с усвоением способов мыслительной деятельности и приемов логического мышления, способов переработки, обобщения информации из различных источников, методики самооценки, но и в принципе не понимают для чего это нужно. Они находятся в плену иной методологической парадигмы обучения, которая не способствовала развитию в них осознанного отношения к процессу обучения и его результатам, не мотивировала их к активному участию в образовательном процессе.
С другой стороны, провозглашая необходимость развития рефлексивных качеств обучаемых, мы часто строим учебный процесс, систему контроля и оценки так, что обучаемые не участвуют в ней. Это обстоятельство послужило стимулом к активному внедрению в учебный процесс новых программ и технологий, способствующих развитию рефлекторного мышления студентов, формированию у них умения учиться.
Среди многообразия новых педагогических технологий, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода в методике преподавания, интерес представляет, на наш взгляд, метод портфолио. Метод портфолио широко используется как инструментарий аутентичного оценивания учебных достижений обучаемого, заключающийся в целенаправленном сборе сертифицированных документов о достижениях в учебной, творческой и социальной деятельности. В данном случае портфолио является, по образному выражению Г ерта Бройера, «витриной», и каждый сам решает для себя, как ее оформить. Герт Бройер различает два вида портфолио: портфолио-процесс и портфолио-продукт. В первом случае собранные в портфолио материалы отражают все этапы работы над какой-то темой, во втором случае портфолио отражает результаты работы над темой: «Das Portfolio ist das Schaufenster meiner Arbeit. Jeder ist als BetrachterIn willkommen. Bei der Gestaltung meiner Arbeit unter-scheide ich, ob ich etwas vorstellen oder ausstellen mochte: Im ersten Fall zeige ich auf- und anregende Tie-fe, im zweiten Fall eine ein- und ausdrucksvolle Oberflache» [1].
Портфолио-процесс дает обучаемым возможность наблюдать процесс собственной учебы с ориентацией на цель обучения, выявлять проблемы, возникающие в процессе работы, оценивать правильность выбранных стратегий, стимулируя таким образом внутреннюю активность обучаемых.
Портфолио-процесс выполняет для преподавателя функцию оперативного информирования и контроля, носящего завуалированный характер. Преподаватель имеет возможность не только отслеживать уровень сформированности необходимых умений и навыков (например, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, навыков рефлексивной и оценочной деятельности и др.), но и при необходимости вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.
Условием для подготовки портфолио являются личный дневник и рабочий журнал. Все эти инструменты в значительной степени дополняют друг друга и могут рассматриваться как этапы при подготовке портфолио. В дневнике студенты фиксируют в письменной форме свои чувства, мысли, идеи при работе над конкретным материалом, интерпретируют свои собственные шаги и достижения. Коммуникативная ситуация здесь очевидна, и поэтому актуальной в данном случае является прежде всего многообразная оценочно-модальная и эмоциональная квалификация собственного процесса учебы. Использование в процессе обучения дневника развивает культуру познания, а сам дневник является определенной формой самовыражения. Так, мотивируя выбор темы для проекта по индивидуальному чтению (роман Э.М. Ремарка «Три товарища»), одна студентка пишет в своем дневнике: «Zufallig bin ich auf den Karton mit alten vergilbten Fotos gestoBen. Auf vielen Fotos habe ich viele junge Menschen in der Soldatenuniform gesehen? Unter denen mein UrgoBvater war, der im ersten Weltkrieg ge-fallen war. Ich mochte mehr uber den Krieg und seine Folgen fur “kleine Menschen” wissen».
Рабочий журнал - это некое промежуточное звено между дневником и портфолио, это своего рода «мастерская», поле для экспериментирования [1]. В рабочем журнале содержится, например, график работы над темой или проектом, кластеры (duster), задания преподавателя, его предложения и др.
Портфолио-процесс как средство обучения дает возможность показать все этапы работы над темой / проектом, начиная с отбора материала и его структурирования и заканчивая его презентацией, а также проследить этапы «присвоения» студентом собранной им информации. Портфолио наглядно показывает уровень владения студентами пройденным материалом, уровень сформированно-сти определенных умений и навыков.
На втором курсе факультета немецкого языка НГЛУ им. Н.А. Добролюбова портфолио используется при работе над домашним и индивидуальным чтением, а также в рамках изучаемых тем. При работе над проектом по одной из выбранных тем в рамках индивидуального чтения (роман Э.М. Ремарка «Три товарища») студент создает портфолио, в котором находят отражение все этапы работы над проектом:
- обоснование выбора темы проекта;
- создание кластеров (duster) для определения основных аспектов выбранной темы;
- график работы над проектом;
- осмысление отобранного материала и его структурирование (создание “mind-mapping”);
- выбор формы презентации проекта;
- подготовка презентации и наглядных средств;
- презентация проекта.
Обосновывая выбор темы проекта, студенты должны ответить на следующие вопросы:
а) что бы я хотел сделать?
б) что я должен сделать?
в) как я могу это сделать?
Таким образом, практическая работа (что нужно сделать?) переводится в учебную (как я могу это сделать?), что побуждает студентов самостоятельно выбирать алгоритм своих действий, контролировать их правильность и оценивать получаемый результат с точки зрения поставленной цели.
При постановке вопроса «что нужно сделать?» все действия студентов строятся либо по образцу, либо стихийно, т.е. путем проб и ошибок. Второй путь развивает творческий потенциал студентов, что практически невозможно при работе по образцу.
Основным структурным компонентом портфолио являются вложения с соответствующими комментариями студентов. При отборе материала по определенной теме необходимо обращать внимание студентов на то, что в портфолио должны содержаться аутентичные печатные и звуковые тексты не только объективного характера (статьи из справочной литературы, газет, отрывки из теле- и радиопередач и т.д.), но и тексты субъективного повествования (отрывки из художественной литературы, письма читателей по данной тематике, опубликованные в прессе, интервью, репортажи, песни, стихи и т.д.). Именно тексты субъективного повествования дают возможность познакомиться с различными точками зрения на рассматриваемую проблему, способствуют ее осмыслению и поиску новых материалов.
Осмысление информации, содержащейся в текстах, ее «присвоение» и создание собственного текста - самый трудоемкий процесс. Решение столь сложной задачи невозможно без формирования у студентов текстовой компетенции, которая предполагает овладение интенциональными и операциональными стратегиями (технологиями языкового самообразования), т.е. обучения технике работы с
различными видами справочной иноязычной литературы, ознакомление со способами обобщения результатов языкового, речевого и социокультурного наблюдения в виде схем, таблиц, графиков и т.п.
Каждый этап работы над проектом контролируется преподавателем, который комментирует проделанную студентами работу, дает в случае необходимости конкретные советы, выступая в роли координатора, дополнительного источника информации, используя тем самым «содействующую стратегию», нацеленную на создание оптимальных условий для формирования личности обучаемого [2]. Комментарий преподавателя должен мотивировать студентов к дальнейшей исследовательской работе, стимулировать их внутреннюю активность и стремление к позитивным изменениям индивидуального процесса обучения. По истечении определенного времени работы над проектом проводится конференция, на которой студенты обмениваются опытом своей работы, рассказывают о трудностях при работе над собранным материалом.
Заключительный этап работы над проектом - презентация портфолио, которые должны соответствовать определенным формальным критериям и иметь следующие структурные компоненты:
• заголовок вложения;
• описание вложения по приблизительно следующей схеме:
- вид вложения (график, диаграмма, статья, книга, оглавление книги, отдельная глава, рабочие листы, отрывок из книги или статья из справочной литературы, аудиозапись и т.п.);
- источник, из которого взят материал и указание на то, каким путем студент вышел на этот источник;
- основные высказывания этого вложения;
• рефлексия, отражающая следующие моменты:
- как я работал(а) с этим вложением (читал(а), дискутировал(а) с Х, использовал(а) на занятии и т.п.);
- почему я выбрал(а) это вложение в портфолио;
- каковы основные результаты использования данного вложения (что нового было для меня, удалось ли углубить знания, какие новые вопросы возникли, как я могу использовать данное вложение в дальнейшем и т.п.).
После презентации проектов студенты описывают свои впечатления, приобретенный опыт работы, трудности, с которыми они столкнулись при работе над проектом, обсуждают эффективность стратегий поиска необходимой информации, а также критерии, которыми они руководствовались при отборе материала. Каждый студент должен написать отзыв о проекте, который ему больше всего понравился и дать ему оценку.
Портфолио открывает новые возможности для дифференциации и индивидуализации обучения с позиций личностно-ориентированного подхода.
В целом все три названные модели рефлексии (дневник, рабочий журнал и портфолио) способствуют развитию оценивающих стратегий студентов, имеющих вектор развития от личностноориентированного отношения (дневник) к общественно-значимому (рабочий журнал и портфолио). Они отражают в значительной степени результат «когнитивной перестройки» в психологии студентов, которая сфокусирована отныне на конструктивной внутренней деятельности студентов. Названные выше формы рефлексии как инструменты обучения способствуют формированию умения письма и письменной речи, мобилизуют творческий потенциал студентов и организуют их самостоятельную работу. Они могут использоваться поочередно в зависимости от этапа обучения, специфики учебного материала и учебных задач, но основное преимущество всех трех форм рефлексии заключается в учете коммуникативных потребностей студентов, а при обучении языку - это наиважнейшее условие эффективности его освоения.
Литература
1. Brauer, Gerd: Schreiben als reflexive Praxis: Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. Unveranderte Auflage 2003, Freiburg im Breisgau, Fillibach-Verlag. S. 21, 22-23
2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. С.239
Literature
1. Brauer, Gerd: Schreiben als reflexive Praxis: Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. Unveranderte Auflage 2003, Freiburg im Breisgau, Fillibach-Verlag. S. 21, 22-23
2. Karasik V.I. Linguistical round: person, contcetps, discourse. M., 2004. P. 239
Супрун Нина Иоасафовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкого языка, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова.
Кулигина Татьяна Ивановна, кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой немецкого языка, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова.
Suprun Nina Ioasafovna cand. philological sci., reader of department of German language, Nizhny Novgorod State Linguistic University named by .
Kuligina Tatyana Ivanovna, cand. philological sci., reader, managing department of German language, N.A. Dobrolyubov N.A. Dobrolyubov Nizhny Novgorod State Linguistic University named by.
Россия, 603155, Нижний Новгород, ул. Миниа 31а e-mail: kulig@lunn.ru
