CC BY
91Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Тимофеева Юлия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Чекмарева Мария Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье авторами раскрываются теоретические основы профессионально-педагогической терминологии, исследуются дидактические понятия общей и профессиональной педагогики. Определено, что педагогическая значимость вопроса в разработке методологических основ педагогики, в частности разработке понятийно-терминологического аппарата вытекает из теории непрерывного многоуровневого профессионального образования. Опираясь на научные исследования, авторами выделены признаки, определяющие сущность и содержание понятий.
Ключевые слова: термин, понятие, профессиональная педагогика, профессионально-педагогическое образование.
Annotation. In the article the authors disclose the theoretical foundations of professional and pedagogical terminology, study didactic concepts of general and professional pedagogy. It is established that the pedagogical significance of the issue in the development of the methodological foundations of pedagogy, in particular, the development of the conceptual and terminological apparatus, follows from the theory of continuous multilevel vocational education. Relying on scientific research, the authors identify the signs that determine the essence and content of concepts.
Keywords: term, concept, professional pedagogy, vocational education.
Введение. Понятийно-терминологический аппарат выполняет методологическую функцию в развитии отраслей научного знания, он неразрывно связан с профессиональным мышлением, фиксирует содержание понятий в терминах и дефинициях, которые отражают состояние конкретной науки, способствует их развитию и созданию новых теоретических положений и концепций.
Педагогическая значимость вопроса в разработке методологических основ педагогики, в частности разработке понятийно-терминологического аппарата вытекает из теории непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Формулировка цели статьи. В связи с этим целью статьи является анализ понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики.
Изложение основного материала статьи. Проблема понятийно-терминологического аппарата общей и профессиональной педагогики постоянно привлекала внимание как теоретиков педагогики, так и педагогов-практиков. Она рассматривалась в течение всей истории развития педагогической науки и формировалась одновременно с общими основами обучения. Поэтому по своей структуре и содержанию они не являются неизменными, а подвергаются постоянному обновлению.
В педагогических теориях прошлого и настоящего учеными делались попытки обосновать и ввести принципиально важные категории и понятия педагогики. Научная педагогика, представленная в трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других выдающихся ученых, выдвинула и обосновала ведущие категории и понятия педагогики, такие, как обучение, воспитание, образование, развитие и др.
Во многих работах рассматриваются общие методологические проблемы современной педагогики (И.М.Кантор, В.И.Журавлева, Б.С.Гершунский, О.В.Кутьев, В.В.Краевский и др.), вопросы, касающиеся понятийного аппарата педагогики (А.П.Беляева, А.Я.Найн, Н.Л.Коршунова, Г.Т.Хайруллин и др.), а также способы упорядочения научной терминологии.
В сложившейся практике основные понятия и категории общей педагогики обычно используются и в словаре профессионального образования. Однако специфика системы профессионального образования должна найти свое отражение и в понятийно-терминологическом аппарате. Система понятий должна отвечать тем закономерностям и тенденциям, которые присущи учебному процессу именно в профессиональной школе.
Необходимость разработки понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики определяется внешними и внутренними факторами. Разработка, уточнение, углубление понятий профессиональной педагогики, наполнение новым качественным содержанием связывается с функционированием и развитием системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. На формирование понятийного аппарата все большее влияние оказывают изменения социально-экономического, научно-технического, психолого-педагогического, культурологического характера. С другой стороны, создание терминологического аппарата неразрывно связывается с потребностями практики профессиональной деятельности на основе обобщенного опыта педагогов.
Данная проблема раскрывается во многих исследованиях. Однако можно утверждать, что до сих пор вопросы теоретических основ построения системы понятий недостаточно раскрыты.
В педагогике профессиональной школы не выработано единого взгляда относительно структуры и содержания понятийно-терминологического аппарата. Согласно исследованиям А.П. Беляевой, необходимость разработки понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики объясняется тем, что профессиональная педагогика, являясь комплексной наукой, генерирует новые термины
и синтезирует понятийный аппарат смежных наук (сойиально-экономических, культурологических, психологических и др).
Прежде всего, это касается процесса интеграции техники, производства и профессиональной педагогики. Данный процесс проявляется в объединении педагогических, социально-экономических и технико-технологических знаний, интеграционных процессов в профессионально-педагогической практике, интеграции целей, содержания, методов, средств и форм обучения.
Методологическими и теоретическими основами разработки понятийно-терминологического аппарата являются основные тенденции развития непрерывного многоуровневого профессионального образования: социально-экономические, научно-технические, культурологические закономерности развития общества и образования.
При характеристике содержания понятий следует руководствоваться соответствующими признаками. Опираясь на исследования А.П.Беляевой, А.Я.Найна, Г.Н.Хайруллина, можно выделить следующие признаки, определяющие сущность и содержание понятий:
- содержание понятий должно отражать состояние конкретной науки;
- совокупность понятий и взаимосвязи между ними определяются по семантическому (смысловому) признаку;
- сущность понятий определяется абстрактно-логическими параметрами;
- содержание понятий должно отражать социально-исторические характеристики описываемого процесса;
- сущность понятий должна отражать социальную и профессиональную ориентированность данной науки;
- содержание понятий должно соответствовать лексической форме выражения, должна быть установлена связь с языком конкретной науки.
Сущность, структура и содержание понятийной системы выступают теоретической основой для проектирования интеграционных процессов профессиональной подготовки, поэтому в целостную педагогическую систему должен входить понятийно-терминологический аппарат. Введение соответствующих терминов и понятий в дидактику профессиональной педагогики позволит обеспечить концептуальную основу для построения педагогического процесса. Понятийно-терминологическая система несет в себе познавательное значение, и является ориентиром для формирования нового педагогического знания и мышления, что дает возможность определения новых интегративных свойств системы профессионального образования. Учитывая тот факт, что педагогическая практика сама является развивающимся процессом, то понятийная система должна отражать и изменения в инновационном опыте педагогов.
Создание понятийно-терминологического аппарата, прежде всего, связывается с формами его выражения, которое осуществляется через «категории», «понятия», «термины», «дефиниции».
Под категорией понимаются наиболее общие, фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания.
В свою очередь понятие выступает формой мышления, отражающей существенные связи, свойства и отношения предметов и явлений.
Понятия выражаются через термины и дефиниции.
Термин - слово или сочетание слов, употребляемое с оттенком специального научного значения. С помощью дефиниций устанавливается смысл незнакомого термина с помощью знакомых и осмысленных слов; уточняется предмет исследования, однозначная его характеристика; определяются «шаги перехода» от явного известного к исковому неизвестному.
Таким образом, устанавливается взаимосвязь, иерархическая соподчиненность слов: категории - понятия - термины - дефиниции.
В качестве ведущих положений построения понятийно-терминологического аппарата, позволивших обосновать структурно-содержательные характеристики предполагаемой системы дидактических понятий профессиональной педагогики, выступают принципы системности, иерархичности, непрерывности, многоуровневости, последовательности, логичности, от общего к частному, от абстрактного к конкретному, научной обоснованности, блочности, личностно-деятельностного подходов, динамичности, социальной и профессиональной определенности, прогностичности, интегративности, преемственности, лексического значения, гуманизации.
Выделенная система принципов вытекает из известных теоретических положений общей и профессиональной педагогики и профессионального образования. Как показали результаты исследования, данные ориентиры позволили ввести новые понятия в дидактику профессиональной педагогики, внести новые качественные характеристики в имеющиеся.
Согласно принципу системности постановка данного вопроса связывается с решением следующих задач:
- выделение отдельных понятий, терминов, несущих в себе конкретное содержание и несводимое к содержанию других понятий;
- установление взаимосвязей между понятиями на основе их семантической определенности;
- определение иерархии соподчиненности понятий;
- система понятий должна отражать всю картину отношений и связей педагогического процесса.
Отбор понятий и их классификация производится по трем уровням обобщения: общенаучном,
общепедагогическом и методико-технологическом.
Вопросы относительно структуры и обоснования системы базовых понятий общей и профессиональной педагогики мы считаем необходимым рассматривать в контексте общей терминологии профессионального образования. Согласно исследованиям А.П.Беляевой, структура понятийной сетки профессионального образования состоит из трех основных (базисных) классов понятий.
В первый класс вошли понятия, относящиеся к научному инструментарию, используемому в исследовательской работе: понятия, раскрывающие содержание системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов, различных методов, критериев, принципов.
Для словесного обозначения понятий и категорий этого класса использовались традиционно устоявшиеся термины: «познание», «развитие», «мышление», «система», «процесс», «структура», «принцип»,
«метод», «критерий», «модуль», «модель», «моделирование», «интенсификация», «интеграция», «оптимизация» и др.
Второй класс системы связан с разработкой теории профессионального образования. Содержание понятий этого уровня отражает закономерности и принципы технологического взаимодействия всех компонентов процесса обучения, параметры и условия конструирования и функционирования интенсивных технологий обучения. Прежде всего это понятия, которые обозначаются терминами: «обучение», «преподавание», «учение», «производство», «профессия», «квалификация», «технология», «личность» и др.
Третий уровень исследования и, следовательно, третий класс системы составили понятия, раскрывающие процесс реализации частных теорий проектирования интенсивных систем (интегративных, модульных, кибернетических и пр.), а также методы, способы, средства и приемы внедрения их в педагогическую практику.
Основная цель формирования понятийной системы направлена на то, чтобы на базе основных (родовых) понятий педагогики и других наук уточнить и сформулировать ведущие дидактические понятия, такие, как «педагогический процесс», «цель», «содержание», «методы, средства обучения», «технология обучения» и др.
Учитывая специфику профессионального образования, двойственную природу педагогической деятельности в процессе исследования, по нашему мнению, целесообразно выделять блоки понятий. Блоки понятий могут быть выделены по разным системообразующим признакам.
В работе А.Я.Найна «Общенаучные понятия в педагогике» выделяется ряд признаков образования блоков понятий. К ним относятся однопорядковость, связь внутренней и внешней сторон, противоположности, каузальности.
В педагогике широко используются однопорядковые понятия, которые могут быть соотнесены друг с другом. Их сопоставление дает возможность определить иерархию соподчиненности. Однопорядковые понятия содержат в себе указание на перевод от одного термина к другому, то есть определенную последовательность соотнесения объемов понятий.
Существуют также внутренние и внешние формы характеризуемой связи. Большинство понятий двоичны и строятся по принципу противоположности: простое-сложное, абстрактное-конкретное и т.д. Из всевозможных связей между понятиями выделяется наиболее существенная, основная, определяющая, так называемая, каузальная связь.
Выводы. На основе вышеизложенного в контексте данной проблемы можно выделить следующие блоки дидактических понятий:
1) педагогический процесс; теоретическое обучение; производственное обучение; педагогическая деятельность; учебно-познавательная деятельность, учебно-производственная деятельность;
2) цель; интерес; мотив; потребность; мировоззрение;
3) метод; средство; способ; действие; операция; прием;
4) содержание: общее, политехническое, профессиональное;
5) теоретическое обучение; общеобразовательные, общетехнические, специальные предметы;
6) производственное обучение, производственный процесс, профессиональная технология;
7) проектирование педагогического процесса.
Таким образом, разработку понятийно-терминологического аппарата следует рассматривать как перспективное направление, порождающее новые свойства педагогической теории и практики.
Литература:
1. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. -С.Петербург, Радом, 1997. - 225 с.
2. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Политеоретические основы профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). С. 2.
3. Маркова С.М., Полунин В.Ю. Экономические, технические и социальные предпосылки интеграции профессионального образования и производства // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-8. С. 158-164.
4. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Исследование и проектирование педагогического процесса профессиональной школы: теория и практика: учебное пособие / Мининский университет. Нижний Новгород, 2017. - 172 с.
5. Полунин В.Ю. «Теория и методика профессионального образования» как учебный предмет // Теория и практика общественного развития. 2015. № 19. С. 217-219.
6. Цыплакова С.А. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие / Мининский университет. Нижний Новгород, 2017. - 96 с.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Леонова Вера Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
магистрант Пескова Нина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ВЕДУЩИЕ КОНЦЕПЦИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются ведущие концепции оценки качества профессионального образования, а также особенности независимой оценки качества образования в мировой и российской практике. Определены основные подходы, которые используются в политике ряда европейских стран в области качества образования. Авторами выделены механизмы осуществления независимой оценки качества образования, на основе анализа существующих в российской и зарубежной практике вариантов участия работодателей в процедурах управления качеством профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, качество образования, независимая оценка качества.
Annotation. The article considers the leading concepts of the evaluation of the quality of education, as well as the features of an independent assessment of the quality of education in the world and Russian practice. The main approaches that are used in accordance with the policies of the countries of education are identified. The authors singled out the mechanisms for managing independent assessments of the quality of education, based on the analysis of the quality of education.
Keywords: vocational education, quality of education, independent quality assessment.
Введение. Независимая оценка качества профессионального образования является относительно новым направлением деятельности в нашей стране. Модели реализации данной процедуры в настоящее время находятся в стадии активного развития и опираются на различные отечественные и зарубежные разработки в данной области. Важность проблемы создает необходимость рассмотрения особенностей независимой оценки качества образования в мировой и российской практике.
Формулировка цели статьи. В связи с этим целью статьи является анализ ведущих концепций управления качеством образования в российской и мировой практике.
Изложение основного материала статьи. Исследования Федерального института развития образования выделяют ряд моделей и подходов к оценке качества образования и практик их реализации.
В политике ряда европейских стран в области качества образования традиционно выделяют два подхода: континентальный (страны Европы) и британский.
В настоящее время в Великобритании существует многоступенчатая система аккредитации вузов, через проверку выполнения требований при реализации образовательных программ. Занимается данной деятельностью правительственная организация Quality Assurance Agency (QAA), а образовательные организации могут производить экспериментальную оценку других учреждений согласно критериям данной организации.
В 1992 году The Open University (OU) была создана структура - The Open University Validation Services (OUVS), которая непосредственно стала заниматься аккредитацией учебных заведений, в том числе за пределами Великобритании.
Критерии оценки качества OUVS группирует по трем направлениям:
- диагностика, в ходе которой определяется готовность и способность к реализации образовательных программ и возможные проблемы в обучении (тесты, интервью);
- обратная связь как часть образовательного процесса: проводится с целью изучения используемых заданий, рабочих тетрадей, рефератов, содержания семинаров;
- итоги, которые оценивают достижения, недостатки в отношении результатов образовательного процесса (письменные и устные экзамены, проекты).
Особенностями процедур оценки OUVS являются поощрение академической и исследовательской активности педагогов в областях по научному знанию, требования к системе гарантий качества образования, предусматривающий систематический мониторинг академической активности обучающихся.
С целью установления эталонов качества оценки конкретных образовательных программ, британским Агентством гарантии качества высшего образования разработаны предметные эталоны, регламентирующие содержание дисциплин.
Описание предметных эталонов является средством, которое позволяет специфицировать признаки программ по определённым дисциплинам, направлениям подготовки, областям. Предметные эталоны служат своего руководством для университетов в проектировании образовательных программ, подготовке оценочных средств. Предметный эталон рассчитан на высокий уровень оценки результатов - присуждение степени с отличием.
Если рассматривать особенности континентального подхода, то особый интерес для нас представляет немецкий опыт управления качеством образовательных программ, где преимущественное внимание уделяется дидактическим механизмам, обеспечивающим высокие образовательные достижения, повышение профессиональной квалификации преподавателей, качественному изменению требований и характеристик к педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
В 1998 году в Германии был создан Аккредитационный совет по оценке программ подготовки бакалавров и магистров. Он разработал критерии и стандарты для аккредитационных агентств. Первой
