CC BY
106
УДК 811.161.1
ПОНЯТИЕ КОМБИНИРОВАННОГО РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
© Н.В. Киреева
Статья посвящена явлению комбинированного речевого умения. Автор изучает лингвистические и методические особенности этого феномена в рамках коммуникативно-прагматического подхода, дает определение понятию, а также рассматривает возможности оптимизации процесса обучения иностранному языку с использованием комбинированного речевого умения.
Ключевые слова: речевой акт; комбинированный речевой акт; коммуникативно-прагматический подход; комбинированное речевое умение.
В широком смысле конечной целью образования в любом вузе является подготовка специалиста, хорошо понимающего особенности своей профессии и стремящегося преуспеть в ней. Однако если конечная цель остается неизменной, то способы достижения этой цели меняются и развиваются вместе с основными тенденциями развития всего общества. «Цели образования должны соответствовать запросам и установкам конкретного этапа общественного развития и условий реализации поставленных целей. При этом изменение целей образования происходит в результате осознания обществом того факта, что всегда существовало - существует и сейчас - противоречие между поставленными целями и получаемым результатом обучения» [1]. Цели в обучении иностранному языку претерпели такие изменения. Иностранный язык перешел из ряда «теоретических» в ряд «практических предметов», позволяющих получать новую информацию по специальности и обмениваться опытом с представителями других стран и культур.
В методическом плане также произошел сдвиг от языковой формы к содержательной стороне, от воспроизведения по памяти языкового клише к реальному умению общаться на профессиональные темы.
Такое стало возможным прежде всего благодаря тому, что процесс обучения стал рассматриваться с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода. В этом подходе исповедуется принцип обучения иностранному языку в процессе речевой деятельности, в общении. По мнению Б.Д. Па-рыгина, общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный
процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга [2]. То есть общение рассматривается как сложная, имеющая свои средства, формы, способы, мотивы и цели деятельность.
Организуя обучение иностранному языку в русле данного подхода преподаватель максимально уделяет внимание интересам и потребностям обучаемых, их мотивам, нацеливает их на овладение коммуникативной компетенцией в видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, т. к. «учебное общение сохраняет все социально-психологические аспекты истинного общения - коммуникативный, интерактивный, перцептивный - и реализует все три его функции» [3]. Как известно, мотив и цель деятельности детерминируют поведение личности, поэтому их учет является существенным для выстраивания процесса обучения иноязычному общению. Для студентов неязыковых вузов иностранный язык выступает средством углубления знаний по специальности за счет изучения международного опыта. В связи с этим остро встает вопрос об отборе языкового материала, на основе которого будет осуществляться обучение. Для разрешения этой проблемы представляется необходимым обратиться к сравнительно новому направлению в языкознании - к коммуникативно-прагматическому методу. Сам термин «прагматика» появился в лингвистике в 30-е гг. XX в. в работах Ч. Морриса и озаглавил раздел лингвистики, изучающей функционирование языковых образований в речи: отношения между высказыванием, говорящим и контекстом (ситуацией). В 70-е гг. большое влияние на развитие прагматики оказали ра-
боты Дж. Остина, Дж. Сирля, разработавших теории речевого акта.
В отличие от лингвистического подхода, сосредоточившего внимание на структуре языка вне рамок общения, коммуникативнопрагматический подход подразумевает отбор и изучение языкового материала с учетом коммуникативных целей обучаемых. При этом знание системно-структурного устройства языка является обязательным условием для наблюдения за особенностями использования языка в общении. Сущность описываемого подхода можно пояснить следующим образом: «говорящий соотносит свой текст с соответствующей ситуацией действительности, направляет этот имеющий референтное содержание текст лицу, избранному на роль партнера, и оказывает на слушателя воздействие, побуждая его либо совершать практическое действие относительно референтной ситуации, либо содействовать говорящему в получении дополнительной информации о референте, либо просто изменить свое информационное состояние оценки и т. д. относительно референта» [4]. В зоне внимания оказываются именно коммуникативные единицы общения. Разные исследователи выделяют разные единицы общения: речевой акт, коммуникативный акт, высказывание, дискурс, текст. Эти понятия тесно взаимосвязаны, а отсутствие единства в вопросе объясняется молодостью науки праг-малингвистики. По мнению некоторых ученых (ван Дейк Т.А.) , единицей общения является коммуникативный акт, состоящий из речевого акта, аудитивного акта, коммуникативной ситуации, включающей характеристики говорящего и слушающего, их взаимоотношения, сопровождающие события и т. п., т. е. в поле зрения оказываются также и паралингвистические объекты (жесты, мимика и т. д.). Единого определения понятия «речевой акт» также пока не выработано, но в качестве отправного используют определение Дж. Аллена и Р. Перро: «Речевой акт -это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего (т. е. действующее лицо), слушающего и пропозицион-ное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания» [5]. Другими словами, речевой акт реализуется через высказывание. Высказывание, в первую очередь, соотносят с предложением. В
основном, высказывания и предложения разводят по объему, структуре и содержанию. Также в качестве особенности высказывания выдвигают его коммуникативную направленность, т. е. ориентацию на участников речи и наличие просодического (интонационного) оформления. Однако исследователи не отвергают возможности предложения стать высказыванием, поэтому иногда говорят о предложении-высказывании, чем подчеркивают мысль, что речевой акт должен обладать основным признаком предложения - предикативностью, т. е. категориями модальности, времени и лица. В свою очередь, высказывание считается минимальной конституирующей единицей дискурса (от фр. «речь»), а предложение - минимальной конституирующей единицей текста. Н.Д. Артюнова под дискурсом понимает связный текст в совокупности с экстралингвистическими - социокультурными, психологическими и другими факторами, текст, взятый в событийном аспекте, речь, рассматриваемую как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах) [6]. Текст же, по мнению Н.Д. Артю-новой, является абстрактной, формальной конструкцией [6]. Тем не менее выделение и анализ основных текстовых категорий - целостности и связности - становится возможным только при выходе на коммуникативный уровень.
Введение и оперирование таким понятием, как речевой акт, позволяет в процессе обучения прибегнуть к более крупным единицам методического исследования, к таким как текст (дискурс), высказывание, в отличие от традиционно одиночных лексических и синтаксических единиц. Только в этом случае будут реализовываться коммуникативные цели обучения в целом и решаться частные речемыслительные задачи в конкретных ситуациях общения.
Посредством речевых актов осуществляется речевая деятельность, которая, как известно, представлена четырьмя видами: говорение, аудирование, чтение и письмо. В процессе общения виды речевой деятельности вступают во взаимодействие. Взаимодействие идет в трех направлениях: взаимодействие рецептивных видов речевой деятельности (чтение - аудирование); продуктивных
видов (говорение - письмо); рецептивно-продуктивных (аудирование - говорение, чтение -письмо). Это положение отражено в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней и др. Следовательно, в реальной практике речевой деятельности мы имеем дело с комбинацией ее видов, а значит и с комбинацией речевых актов. Этот факт довольно быстро вошел в поле зрения ученых-лингвистов, и если на начальном этапе развития теории речевых актов проводились исследования отдельных типов речевых актов, разрабатывались критерии их классификации, то в настоящее время интерес ученых сместился к изучению взаимодействия речевых актов, к изучению прагматических связей, образующихся при их объединении.
В силу того, что явление объединенных речевых актов совсем недавно вызвало интерес специалистов, единой терминологии не выработано. В лингвистических исследованиях можно встретить такие понятия, как: «сложный речевой акт» (В.И. Карабан), «слитный речевой акт» (Т.Е. Доброва), «комбинированный речевой акт» (Нгуен Тхи Хань Ван). Сложность в выработке единой терминологии вызвана тем, что речевые акты, будучи явлением очень сложным и разносторонним, могут классифицироваться на различных основаниях: по иллокутивным, структурным, коммуникативно-функциональным и другим основаниям. Так как в данном исследовании в поле зрения находятся речевые акты, возникающие во взаимодействии двух и более видов речевой деятельности, то нам кажется более адекватным термин «комбинированный речевой акт». Комбинированный речевой акт, во-первых, совмещает два и более вида речевой деятельности, во-вторых, включает в себя не только продуцирование речи, но и ее восприятие, и формирование высказывания говорящим или пишущим на основе услышанной или прочитанной информации. Взаимодействующие виды речевой деятельности неодинаковы в своем статусе внутри речевого акта. Они выступают в единой комбинации как условие, т. е. вид речи, в рамках которого протекает исходная часть речевого акта, и как цель-вид речевого общения, в форме которого реализуется финальная часть деятельного акта. При этом они совершенно свободно могут поменяться местами при смене коммуникативной цели.
Переключаясь на методический уровень, сразу возникает вопрос о способах реализации оговоренных выше идей, т. е. каким образом феномен комбинированного речевого акта станет целью овладения студентами.
Для ответа на этот вопрос обратимся к единицам обучения, учебного общения. Таковыми единицами являются коммуникативно-речевые умения. Если на прагмалингви-стическом уровне мы можем рассматривать комбинированные речевые акты, то на методическом уровне, мы полагаем, необходимо изучать комбинированные речевые умения. Опираясь на определение речевого умения, мы считаем возможным рассмотрение комбинированного речевого умения как способности управлять комбинированной речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Комбинированное речевое умение - феномен очень сложный и с психологической, лингвистической и методической точек зрения. Комбинирован-ность умения подразумевает не просто сочетание разных видов речевой деятельности, но систему их взаимодействия и появление на ее основе новообразования под названием «комбинированное речевое умение», т. е. это появление новой системы.
Концентрирование на комбинированном умении тем более оправдано, что в нем заложена идея дальнейшего совершенствования студентов в языке, как в идеале и должно происходить при переходе со средней (школьной) ступени обучения на высшую. Правда это совсем не значит, что на средней ступени не может осуществляться выход на комбинированное умение, например, на старшей ступени обучения. Развитие комбинированных речевых умений даже закономерно у успешных учеников, изучающих язык углубленно. Продуцируя комбинированное речевое умение, студент выходит на более высокий уровень мышления. Одновременно с этим усиливаются такие качества умения, как самостоятельность и динамичность, которые особенно важны при использовании языка, не контролируемом преподавателем. Это особенно ценно в неязыковых вузах, учитывая относительно небольшое количество часов, выделяемое на аудиторную работу, и явное предпочтение самостоятельному изучению языка.
Изучая взаимоотношения речевых актов внутри их комбинации, где один из речевых актов является условием для реализации цели посредством другого речевого акта, мы пришли к выводу, что внутри системы «условия» и «цели» соотносятся при помощи установки, которая предпосылает задание и определяет психологическое содержание речевой деятельности. В методике установки классифицировали на основе меры воздействия на собеседника и выделили пять обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение. Внутри обобщенных типов речевых задач были выделены частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью, например: чтобы убедить нужно доказать,
обосновать, уверить и т. д. [7].
Базируясь на идее, что установка является обуславливающим фактором в соотношении «условие - цель», мы проанализировали комбинированный речевой акт «аудирование -говорение» и выявили зависимость цели в говорении от вида слушания, задействованного при выполнении задания. В современной методике выделяют три вида слушания: слушание с целью общего понимания смысла аудируемого текста; выборочное понимание частичной информации, изложенной в тексте; полное, детальное понимание содержания текста.
Данная зависимость продемонстрировала, что при реализации комбинированных речевых актов по системе «условие - цель» они взаимообусловливают друг друга, т. е. в определенных «условиях» возможна реализация определенных «целей». В «условия» реализации комбинированного речевого акта также следует включить сам аудируемый текст, особым способом передающий информацию. Если текст носит чисто описательный характер, например, дает историческое описание появления рынка ценных бумаг, то просить студентов доказать, что ценные бумаги - лучший способ вложения средств, нелогично, т. к. в тексте отсутствует фактическая база для доказательства, и студенты будут вынуждены использовать свой собственный запас знаний, а не информацию из текста. Следовательно, установка на выполнение речемыслительной операции также
будет зависеть от типа получаемой информации и от способа ее предъявления.
Опираясь на утверждение, что внутри комбинированного речевого акта все взаимосвязано и взаимозависимо, можно предположить, что и умения, задействованные при осуществлении этой сложной речемыслительной деятельности, тоже взаимообуслов-ливают друг друга. Условно данную взаимосвязь можно представить в виде таблицы (табл. 1).
Данная таблица составлена с использованием схемы П.В. Сысоева [8]. П.В. Сысоев в своей схеме демонстрирует иерархическую зависимость целей аудирования, где одна цель является составляющей следующей цели. Под целью аудирования он понимает виды или уровни аудирования. Приведенная выше таблица не демонстрирует иерархич-ной зависимости целей (уровней) аудирования, но подразумевает ее. Вслед за П.В. Сысоевым мы соглашаемся с иерархичной природой уровней аудирования и считаем возможным сделать вывод о том, что функционирование комбинированных речевых актов «аудирование - говорение» осуществляется на разных уровнях: от понимания общего содержания текста и выполнения простых речемыслительных задач, например, «перечислить», до детального понимания текста со сложными речевыми установками «доказать, спрогнозировать». Поэтому при ознакомлении с представленной таблицей следует учесть, что установки и умения более низкого уровня автоматически включены в более высокий уровень.
Для обучения комбинированному речевому умению немаловажным является вопрос о контроле такого умения. Разработанные стандартизированные тесты, используемые сегодня для контроля сформированно-сти умений, подразумевают контроль умений в отдельно существующих друг от друга видах речевой деятельности, т. е., например, «аудитивные умения контролируются дискретно от других видов речевой деятельности» [9]. Очевидно, что такая практика не подходит к контролю комбинированного речевого умения, контроль которого по своей природе должен демонстрировать «неразрывную связь всех или нескольких видов речевой деятельности» [9]. Каким же образом осуществлять контроль комбинированных
Таблица 1
Условие Цель
Вид / уровень аудирования Умения в аудировании Установка / цель в говорении Умения в говорении
Понимание общего содержания аудиотекста Понимать цель общения; понимать тематику аудиотекста; определять участников общения; понимать основные идеи аудиотекста Назвать, перечислить, дополнить список, доложить, информировать Умение производить лексические и лингвистические трансформации исходного текста, необходимые для достижения цели; умение выделить слова, относящиеся к определенному кругу понятий
Выборочное понимание аудиотекста Отделять главную информацию от второстепенной, факты от мнений; извлекать из аудиотекста необходимую информацию; выделять факты и аргументы в соответствии с вопросами Объяснить, охарактеризовать, выделить, уточнить, одобрить, осудить, обосновать, рекомендовать, посоветовать, возразить, отрицать Умение логически связать части текста с помощью специальных связок в языке, умение воспроизвести краткое содержание текста, используя путь «усекания» текста
Полное детальное понимание аудиотекста Определять логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать взаимозависимость между фактами, причинами и т. д.; анализировать содержание аудиотекста; определять отношение говорящего к предмету обсуждения; прогнозировать развитие событий Объяснить, одобрить, осудить, обосновать, доказать, прогнозировать, убедить Умение составить план текста, умение анализировать и синтезировать исходный текст, определять суммарные признаки описываемых явлений и давать им обобщающие понятия; выражать свое суждение, мнение об услышанном с учетом стиля (формальный, неформальный) общения
речевых умений в системе комбинированных речевых актов «аудирование - говорение»? Мы полагаем, что важнейшим условием для осуществления контроля таких умений является комплекс установок. Под комплексом установок понимается ряд задач. Причем как сугубо учебных, «которые в чистом виде не повторяют жизненные ситуации и не могут свидетельствовать об уровне сформирован-ности коммуникативной компетенции» [9] обучаемых (True or False Statements), так и непосредственно речемыслительных задач, осуществляемых в реальной жизни. «Комплексность» будет проявляться также и в том, что все эти задания будут выполняться на основе одного и того же дискурса, что позволит контролировать не просто отдельно существующие умения в говорении и аудировании, но именно их во взаимосвязи.
Тем не менее вопрос контроля комбинированного речевого умения, так же как и другие затронутые вопросы, находится на стадии дальнейшего изучения.
1. Мальцева Н.А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. 2006. № 7. С.13.
2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
3. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
4. Нгуен Тхи Хань Ван. Формирование умений общения в комбинированных речевых актах у студентов юр. вузов Вьетнама: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.
5. Ален Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17.
6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.
7. Пассов Е.Е. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
8. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспри-
нимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 14.
9. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. (Окончание) // Иностранные языки в школе. 2008. № 2. С. 20-21.
Поступила в редакцию 18.03.2009 г.
Kireyeva N.V. The notion of complex speech skill and the peculiarities of its usage at the lessons of a foreign
language at non-linguistic universities. The article is devoted to the phenomenon of complex speech act. The author studies linguistic and methodical peculiarities of the phenomenon within the limits of communicative-pragmatic approach, gives the definition of the notion, and also considers the possibilities of the optimization of the process of teaching the foreign language with the use of the combined verbal skills.
Key words: speech act; combined speech act; complex speech skill; communicative-pragmatic approach; combined speech skills.
УДК 811.1б 1.1
УМЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Т.Ю. Павельева
Статья посвящена анализу современных образовательных стандартов России, Европы и США, в частности, анализу умений письменной речи учащихся на каждом из уровней данных образовательных стандартов. Недостаточно полное представление умений письменной речи в государственных образовательных стандартах языковых вузов выявила необходимость их более детальной разработки. В статье представлены умения письменной речи, которыми должны овладевать студенты языковых вузов.
Ключевые слова: образовательные стандарты; уровень владения языком; умения письменной речи; коммуникативная компетенция.
Основная цель обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В этой связи нельзя не учитывать значимость письменного вида речевого общения, особенно при наличии современных средств коммуникации, таких как электронная почта и интернет. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичных материалов [1, 2]. Таким образом, письмо выступает как цель обучения иностранному языку, которая предполагает развитие специальных умений письменной речи.
Рассмотрим умения письменной речи в государственных стандартах Европы, США и России.
Согласно образовательному стандарту начального общего образования по иностранному языку одной из целей изучения иностранного языка является заложение основы для «формирования умений общаться на иностранном языке (элементарной коммуникативной компетенции: речевой, языко-
вой) и, соответственно, развитие элементарных коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности: говорении,
аудировании, чтении, письме».
В государственном образовательном стандарте основного общего образования развитие умений письменной речи прослеживается на всех ступенях: начальной, средней и старшей и на всех уровнях: базовом и среднем. Рассмотрим умения письменной речи на всех уровнях образовательного процесса.
В соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников у школьников должны быть развиты следующие умения письменной речи:
- написание письма личного характера;
- написание официального письма;
- рецензия;
- сочинение-описание;
- сочинение-повествование;
- эссе с аргументацией «за» и «против»;
- эссе с элементами рассуждения по теме.
В государственном образовательном
стандарте высшего профессионального обра-
