CC BY
55
6. БершадскийМ.Е., Гузеев В.В Дидактическое и психологическое основание образовательной технологии. - М.: Центр «Пед. поиск», 2003.
7. Лангер С. Философия в новом ключе: Ис-
следование символики разума, ритуала и искусства // Цит. по: Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. -М.: Смысл, 2003.
О.В. Иванова
ПОНЯТИЕ «ГРУППА РИСКА» И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ К КОНТИНГЕНТУ УЧАЩИХСЯ ВЕЧЕРНИХ ШКОЛ
Современная социально-экономическая ситуация отличительными чертами которой являются: материальная нестабильность, снижение уровня социально-правовой защищенности населения, ухудшение здоровья населения, деформация системы ценностей, сопровождающаяся потерей духовности и образовательного уровня, изменение морального облика российских граждан, повышение риска потери социальной значимости и другими факторами провоцирует дальнейшее расширение контингента, подпадающего под категорию «группа риска».
Молодое поколение выросшее из социально опасной среды и определенное как группа риска не имеет чувства национальной идентичности, не осознает себя субъектом российской действительности, не отождествляет свою жизнь с судьбой своего родного города и России в целом, что создает серьезные риски, как для личного, так и для общественного развития современной России.
В настоящее время, говоря о группе риска, необходимо подчеркнуть общенациональный характер проблемы, где наиболее уязвимой социальной группой являются дети. По ряду показателей к категории «уязвимых» в полной мере можно отнести учащихся вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений.
Педагогическому аспекту исследований групп риска посвящены работы С.А. Беличивой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, Н.Н. Верцинской и др. Теоретико-методологические основы работы с «трудными» детьми заложены П.П. Блонс-ким, В.А. Сухомлинским, А.С. Макаренко.
В справочном пособии по социальной работе определено, что «любая категория людей, взятая законами о социальной защите и социальном обслуживании населения под свою защиту, по существу уже составляет группу риска»1. В группе риска объединены различные поло-возрастные, профессиональные и культурные группы, группы здоровья и т.д. Законодательством к группе риска отне-
сены: лица с ограниченными возможностями, дети-сироты, матери-одиночки, неполные семьи, несовершеннолетние правонарушители и др.
Среди факторов риска можно выделить социально-экономические, медико-биологические и психолого-педагогические показатели, оказывающие влияние на степень включенности в экономическую и общественно-политическую деятельность, социальную жизнь в целом, а так же на возможность реализации личностных потенциалов и успешность социализации.
С точки зрения педагогики и социальной педагогики «группа риска - это некоторые категории населения, более других склонные совершать девиантные или делинкветные поступки»2. Ф.А. Мустаева внутри девиантного поведения выделяет две категории: отклоняющееся поведение и антисоциальное поведение. Последняя категория характеризуется криминальным или преступным поведением и делинквентным (противоправным) поведением3.
Отклоняющееся поведение как форма девиации представлено отдельными поступками или системой поступков, которые противоречит общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам и не преследуются законом. В данном случае, поступок рассматривается как нравственное действие, отражающее единство целей мотивов, внутренних и внешних социально-психологических факторов, а так же уровень развития отношение с окружающим миром4.
Таким образом, девиации в поведении любого члена общества отражают наличие трудностей во взаимопонимании трех уровней: личности с самим собой, человека и человека, гражданина и общества. Острый социальный характер проблем людей группы риска несет опасность не только для конкретных людей, возрастных и культурных групп, но иногда имеет прямое влияние на уровень развития общества, государства и человеческой цивилизации.
© О.В. Иванова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
39
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
О.В. Иванова
Л.Я. Олиференко, характеризуя группу риска, подчеркнула две стороны риска. С одной стороны подразумевается риск для общества, создаваемый детьми, поведение которых представляет потенциальную опасность для окружающих и общества в целом. С другой стороны, указанная категория детей рассматривается с точки зрения риска, которому они сами постоянно подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для потенциального развития5.
Следует отметить, что субъективные (личные) риски часто служат основанием для развития рисков общественных. При этом состояние общественной системы, как и государственная политика, в целом, могут создать благоприятные условия для развития рисков.
Нашей работе наиболее близко определение «группы риска» данное Л.В. Мардахаев, который считает, что «группа риска - группа, члены которой уязвимы или могут понести ущерб от определенных социальных обстоятельств или воздействий окружающей среды»6. Иными словами можно говорить о нарушениях процесса социализации, как процесса адекватного вхождения в существующую социальную систему. Исходным положением будет признание взаимосвязи субъективных рисков и общественных, среди которых первопричиной являются факторы нарушения социализации личности.
В широком смысле социализация - процесс, в ходе которого человек усваивает правила, стандарты и ценности своей семьи, группы или куль-туры7. А.В. Мудрик определяет социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, которое происходит во взаимодействии человека со стихийными и относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах8. Им отмечено, что сущность социализации состоит в сочетании обособления (становление человеческой индивидуальности) и приспособления (социальной адаптации как становление индивида социальным существом). Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации.
Нарушение хода социальной адаптации в процессе социализации получило название социальной дезадаптации. «Дезадаптация - это, по сути, реакция приспособления человека к неадекватным для его развития, для его личностной активности и личностного роста микросоциальным
условиям жизни. Формы дезадаптации у детей соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка, а именно: семейная, школьная, социальная дезадаптация»9.
В вечерней школе в силу различных обстоятельств получают образование подростки, молодежь с различными формами дезадаптации, существующими в разных комбинациях и с разной степенью деформации. Учащиеся вечерней школы характеризуются наличием школьной дезадаптации, семейной и социальной. Дезадаптация так же проявляется в недостаточности гражданского воспитания в целом и гражданственности в частности. Проанализируем ситуацию на примере вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 1 г. Костромы. Общие сведения о школе. Количество учащихся в 2005-2006 году двести двадцать два человека. Из них сто четыре юноши и сто восемнадцать девушек. Школа открыта в 1944 году. При школе работает учебно-консультационный пункт в учреждении строго режима ОТ №15/1. Анализ деятельности школы последних лет позволяет сделать несколько выводов.
Во-первых, о наличии дезадаптации свидетельствует официальный механизм перевода некоторых учащихся из дневной массовой школы в вечернюю школу. Рассмотрим пути перехода в вечернюю общеобразовательную школу. Учащимся вечерней школы можно стать по линии КДН (комиссии по делам несовершеннолетних). В этом случае школа пополняется учащимися с девиан-тным поведением. Таким же образом в школу попадают малолетние мамы, процент которых стабилен и имеет тенденцию к росту. Официальный путь предусмотрен для ребят получающих общее образование и не имеющих возможности окончить девять классов в дневной школе. Общее образование (9 классов) в указанный период получили несовершеннолетние: 4 учащихся 14-15 лет, 16 учащихся 16-18 лет. Из них: 2 ученицы являются малолетними мамами, 1 учащийся склонен к бродяжничеству, 3 ученика имели судимость и т.д.
Во-вторых, большой процент учащихся имеют школьную дезадаптацию, т.е. стабильно отстают по ряду общеобразовательных предметов. Профессиональный «брак» массовых общеобразовательных учреждений, чаще всего, оказывается в системе вечернего образования. К этой категории можно отнести большинство ребят обучающихся в школе, имеющих отставания в гуманитарных или естественно-математических
дисциплинах. В условиях информационного общества и динамичного развития технологий создается риск безнадежного интеллектуального отставания от сверстников, что влияет на самооценку и снижает социальную мобильность молодых людей в обществе.
В-третьих, в вечерней школе обучаются дети с ярко выраженными акцентуациями характера, высокой степенью конфликтности; не сформированными навыками взаимодействия со взрослыми (в том числе и с семьей, учителями) и со сверстниками. Отсутствие навыков взаимодействия создает препятствие для успешной социализации.
В-четвертых, образование в вечерней школе с возможностью построения индивидуальной образовательной траектории предоставляется учащимся с ослабленным здоровьем и инвалидам. В школе в 2005-2006 гг. 41 учащийся с хроническими заболеваниями и 2 учащихся с установленной группой инвалидности. Показатели здоровья и сопутствующие этому осложнения уже являются фактором риска и априори вызывают нарушения процесса социальной адаптации.
В-пятых, необходимость частичной оплаты образовательных услуг в дневных школах приводит в вечернюю школу детей из малообеспеченных (70 семей), многодетных (7 семей), неполных семей (97 семей, при чем, 6 семей с одним папой), детей, оставшихся без попечения родителей (3 человека). Указанные цифры свидетельствуют о возможности семейной дезадаптации: неадекватному изменению ролевых позиций, низком материальном и социальном статусе учащихся и членов их семей, что может способствовать становлению негативного видения дальнейших перспектив, обостряет ощущение «социальной несправедливости».
В-шестых, при вечерних школах работают консультационные пункты, действующие в исправительных учреждениях. Ведется работа с лицами делинквентного поведения, которые уже совершили преступление. Например, в вечерней (сменной) школе № 1 г. Костромы, учителя которой работают в УКП учреждения ОТ №15/1 полное среднее образование получают граждане вышедшие из мест лишения свободы. Каждый год в вечерней школе № 1 получают полное среднее образование (11 класс) очной формы молодые люди после длительных сроков отбывания наказания в местах лишения свободы. В 2005-2006 году таких выпускников трое: Павел В., Дмитрий П., Лео-
нид С., все они обучались до 10 класса в УКП учреждения ОТ №15/1. Они используют свою, в большинстве случаев, последнюю возможность реализации гражданского права на образование. Молодые люди уже преступили закон и были лишены гражданских прав, но стремятся восстановиться в общественной системе в качестве полноценных законопослушных граждан и субъектов деятельности.
В-седьмых, особую категорию составляют несовершеннолетние учащиеся, совмещающие работу и образование. При этом к этой группе относятся как подростки с 14 лет, так и взрослые учащиеся. В данном случае, важное значение имеет освоение человеком механизмов ролевого поведения, которые обеспечивают успешную включенность в социальные отношения, поскольку дают возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для человека ситуации или позиции на протяжении всей жизни. Иными словами, изменение ролевого поведения, преждевременное взросление и освоение новых функций, несоответствующих возрасту, так же могут стать фактором риска. Всего работающих учащихся 70 человек. 12 учеников совмещают учебу в вечерней школе с обучением в ПТУ г. Костромы. Свои семьи имеют 22 ученика вечерней школы.
По данным исследования в вечерней школе № 1 г. Костромы взрослые учащиеся могут испытывать определенные трудности личного, социального и профессионального характера. «Несвоевременность» получения образования нарушает ход социализации, перерыв в учебе может создавать психологический барьер в ходе образовательного процесса в разновозрастных группах. Следует так же отметить, что большая часть взрослых учащихся занята в трудовой деятельности низкой квалификации по причине отсутствия среднего образования. Все эти факторы создают условия для развития неудовлетворенности собой, окружающим миром, внутренним конфликтам и т.д.
Безусловно, для организации образовательного процесса и успешного хода социализации особое значение имеет возрастной аспект. А.В. Муд-рик предлагает свою периодизацию процесса социализации и указывает на существующие, на каждом возрастном этапе, опасности объективного и субъективного характера, оказывающие влияние на развитие человека. В силу этих факторов целые группы людей могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации10.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
41
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Е.В. Карпова
В условиях вечерней (сменной) общеобразовательной школы обучаются три основные возрастные категории учащихся: старшие подростки, юноши и молодежь. Согласно периодизации А.В. Мудрика можно выделить четыре группы соответствующие определенным возрастным этапам в процессе социализации: старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (1517 лет), юношеский (18-23 года), молодость (2330 лет), иногда встречается пятая возрастная группа - ранняя зрелость (30-40 лет). На каждом из указанных этапов существуют свои опасности11.
В вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 1 г. Костромы обучаются юноши и девушки от 14 до 15 лет - 15 человек; в возрасте от 16 до 18 лет - 119 человек; от 18 до 29 лет - 88 человек. Таким образом, возрастной и социально-педагогический состав учащихся вечерней (сменной) школы демонстрирует сложный комплекс проблем и опасностей в ходе социализации и в решении главной задачи социализации - адаптации, реализующейся по двум основным векторам: интеграции и индивидуализации.
Весь спектр опасностей в процессе социализации учащихся вечерней школы можно разделить на три уровня. Первый - уровень общих опасностей. Второй - уровень возрастных опасностей. Третий уровень содержит индивидуальные опасности.
Общими для всего контингента учащихся вечерних (сменных) общеобразовательных школ могут быть: пьянство, алкоголизм, токсикомания, курение нищета семьи, асоциальность и аморальность семьи, ошибки педагогов и родителей, изнасилование, физические травмы и дефекты, особенности психосексуального развития; травля со стороны сверстников, вовлечение в противоправную деятельность и т.д. Все эти факторы оказывают непосредственное влияние на ход социализации, а значит и на формирование гражданственности.
На втором уровне существуют свой специфический набор опасностей, обусловленный психо-физическими особенностями возраста. Л.С. Выготский считал, что под возрастными новообразованиями детства и юношества следует понимать «новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения возраста, .. .которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь»12. В период коренных преобразований личности молодые люди становятся
особенно уязвимыми для различных воздействий, оказывающих влияний на формировании его внутреннего мира и систему взаимоотношений с внешним миром. Взрослые учащиеся также подвергаются опасностям, которые чаще всего связаны с изменениями в сфере трудовых отношений, в семье, в государстве в целом. В критической ситуации положение как взрослого учащегося, так подростка и юноши будет определяться умением выйти из трудной жизненной ситуации не поправ своих нравственных принципов (которые также лежащих в основе гражданственности). Особо следует отметить, что в формировании гражданственности у подростков и юношества, а так же сохранении гражданственности у взрослых должно быть заинтересовано общество и государство в целом.
Третий уровень представлен индивидуальными опасностями в процессе социализации конкретной личности. Для подросткового возраста характерны: нарушение взаимоотношений с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, деформация ценностей, отсутствие ответственности и др. социально значимых качеств и т.д. Для старшеклассников характерны следующие специфические особенности: трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, нарушение развития чувств, низкая или завышенная самооценка, отсутствие перспективного мышления, неготовность выполнения социальных ролей, низкая социальная активность, негативный социальный опыт, склонность к аддитивному (саморазрушающему поведению), низкий уровень социального интеллекта13 и т.д. Деформации личностного развития оказывают негативное воздействие на становление ребенка как личности и как члена общества.
Контингент учащихся общеобразовательных вечерних (сменных) школ можно отнести к категории группа риска по двум основаниям: субъективному и объективному Субъективными причинами могут стать возрастные кризисы при переходе от одного этапа к другому, в ходе которых выявляются несоответствия реального уровня развития личности потенциальным возможностям подростка или молодого человека. Объективными факторами являются внешние факторы, вмешивающиеся в ход социализации и корректирующие стратегию развития личности учащегося.
Таким образом, учащиеся вечерней (сменной) общеобразовательной школы обладают вы-
К вопросу о генезисе мотивации учебной деятельности
сокой степенью виктимности т.е. предрасположенностью человека стать жертвой неблагоприятных условий социализации и к этой категории применительно использовать понятие «группа риска».
Примечания
1 Справочное пособие по социальной работе / Л.С. Алексеева, П.В. Бобкова, Г.Ю. Бурлака и др.; Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. -М.: Юристъ, 1997. - С. 92.
2 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.; Ростов-на-Дону: ИКЦ «МарТ», 2005. - С. 58.
3 Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2001. - С. 197.
4 ГонеевА.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифимцева, М.В. Ям-гаева; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. - С. 173.
5 Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. -
М.: Народное образование, 2002. - С. 32.
6 Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - С. 57.
7 Социальная психология / Ш. Тейлор, Л. Пип-ло, Д. Сирс. 10-е изд. - СПб.: Питер, 2004.- С. 749.
8 МудрикА.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2002. - С. 9.
9 Дети «группы риска»: Материалы Международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 18.
10 МудрикА.В. Социальная педагогика... - С. 26.
11 Мудрик А.В. Социализация человека. Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2004. -С. 107.
12 Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 82.
13 Олиференко Л.Я. Социальная поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Академия, 2002. - С. 74.
Е.В. Карпова
К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема мотивации учебной деятельности (УД) является одной из наибо-. лее сложных и комплексных в общей и педагогической психологии. Проведенный нами анализ ее современного состояния [4] позволил выделить ряд ее характерных - присущих ей сегодня особенностей. К ним относится, во-первых, отчетливо выраженный прагматизм, поскольку результаты, полученные опытным путем изучения школьной практики, были изначально ориентированы для использования в ней же. Во-вторых, важной особенностью современного состояния проблемы мотивации УД является преимущественно эмпирический характер ее разработки. В-третьих, для данной проблемы характерен феноменологизм большинства проводимых исследований. В-четвертых, имеет место и определенная противоречивость существующих результатов. В-пятых, нередко данные в этой области носят фрагментарный характер, что приводит к появлению множества частичных результатов,
препятствующих созданию целостных представлений о предмете исследования. В-шестых, можно констатировать и эклектичность в ее разработке, выражающуюся, в частности, в попытках обобщения данных, базирующихся зачастую на разных теоретических подходах. В-седьмых, проблема мотивации УД в теоретическом плане разработана значительно хуже, чем проблема мотивации трудовой деятельности, что свидетельствует о диспропорции в уровне развития представлений о мотивации различных типов деятельности - труда и учения. И, наконец, в-восьмых, проблема мотивации в общепсихологическом плане разработана намного более полно по сравнению с исследованием мотивации УД.
Все эти особенности современного состояния проблемы мотивации УД свидетельствуют, на наш взгляд, о ее переходном - развивающемся характере; данная проблема не достигла еще уровня должной теоретической зрелости. Для нее характерно недостаточное развитие целостных
© Е.В. Карпова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
43
