CC BY
76
УДК [159.922.736.3+371-056.36]:37.015.3 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 4
Л. И. Логинова
ПОНИМАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА В СОВРЕМЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Понимание сопровождает различные стороны жизни человека, без него невозможно познание, общение, совместная деятельность, установление межличностных контактов и т. п. Истоки изучения понимания следует искать в философской мысли (М. Бахтин, Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Монтень и др.), которая определила направления в его исследовании, выделила основные аспекты, в дальнейшем рассмотренные психологами, педагогами, лингвистами и т. п. [1, 2]. Наметившиеся при этом два основных научных подхода к изучению понимания как процесса и результата познания объективного мира, не привели к однозначному законченному его определению [3].
Неоднозначный, иногда противоречивый характер научных психологических взглядов на разные аспекты понимания был определен различием в теоретических подходах. В исследованиях представителей разных направлений зарубежной психологии были затронуты вопросы структуры и динамики (Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц, Д. Келли), условий (Д. Брунер, Д. Дьюи), связи между внешним воздействием и реакцией (Э. Ч. Толмен, Э. Торндайк, Д. Уотсон), целостности структуры объекта (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), синкретизма (Ж. Пиаже), понимания. Представителями гештальтпсихологии были заложены основы экспериментального исследования понимания в проблемной ситуации [4].
В отечественной психологии проблема понимания изучалась в тесной связи с умственным развитием и обучением. Анализировались отношения понимания с мышлением, памятью, речью и прошлым опытом. Особое значение уделялось выявлению условий, способствующих лучшему пониманию (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Знаков, В. Г. Казанская, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов, К. Д. Ушинский и др.).
В настоящее время сохраняется актуальность изучения понимания как одного из ключевых понятий умственного развития и обучения. Это особенно важно в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.
В педагогической практике встречается термин «непонимание». Педагог таким образом, нередко с оттенком упрека или угрозы в отношении ученика, констатирует факт незнания причины самого «непонимания» и невозможности оказать ему эффективную помощь.
В работах некоторых ученых также встречается этот термин. Так, например, Г. Клаус, описывая различия позитивного и негативного типов сформированности учебной деятельности у школьников по параметру когнитивной организации, сравнивает усвоение учебного материала «с пониманием» и «не понимая». При этом он противопоставляет такие характеристики «понимания» и «непонимания» как «осознанно — механически»; «направленно — случайно»; «рационально — методом проб и ошибок»; «экономно — неэффективно» (Г. Клаус, 1987).
© Л. И. Логинова, 2011
Это определяет необходимость научного внимания к данному феномену. Обратимся, прежде всего, к самому термину. «Непонимание», по сути, означает отрицание самого понимания: «нет понимания», что делает изучение «непонимания» невозможным, так как нельзя изучать то, чего нет.
Однако непонимание как явление существует. И в ситуации, связанной с невозможностью постижения сути объекта познания, человек говорит: «Я не понимаю». Это высказывание представляет собой определенное умозаключение, которое отражает, по существу, понимание невозможности понимания. Таким образом, «непонимание» выступает как одна из характеристик понимания, которая отражает его недостаточность. Этот подход дает возможность изучать различные характеристики понимания, управлять его процессом в ходе развития и обучения и оказывать эффективную помощь ученику.
Научной основой этого является положение о факторах (условиях) понимания (Д. Н. Богоявленский, Л. С. Выгодский, В. Г. Казанская, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, К. Д. Ушинский и др.).
Условия, способствующие эффективному пониманию, можно объединить в две группы. Первую составляют мотивационные факторы. Важное место в этой группе занимают познавательные мотивы, реализующиеся в ведущем виде деятельности (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Эльконин и др.). Среди них выделяется познавательный интерес, во многом определяющий познавательную активность [5-7]. Это важно, так как процесс понимания мотивируется познавательной потребностью, а его результат определяет новые возможности познания.
Таким образом, достаточность мотивационных факторов имеет большое значение для понимания.
Другая группа объединяет факторы, определяющие ресурсы понимания, которые в свою очередь могут подразделяться на субъективные и объективные.
В качестве субъективных факторов выступают возрастная и психофизиологическая зрелость; личностная система знаний, убеждений; предыдущий опыт.
Объективные факторы определяются социальной ситуацией развития ребенка. Среди них особое значение имеют содержание материала, его особенности, объем, сложность, а также специфика его предъявления, наличие понятий, законов, фактов (К. Д. Ушинский); сложность содержания материала (А. Р. Лурия), наличие в нем скрытого смысла (А. Н. Леонтьев). Важным является присутствие проблемной ситуации, которая стимулирует понимание (А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский и др.). Существенное значение имеют также методы подачи материала и пропедевтики [8-10].
Ресурсные факторы определяют как процессуальные характеристики понимания, так и его результат.
В связи с изучением феномена понимания остро встает вопрос о критериях его оценки. В существующих к настоящему времени работах предлагается рассмотрение отдельных его сторон [9, 11].
Наше исследование было проведено с целью изучения психологических особенностей понимания пятиклассниками с задержкой психического развития различных проблемных задач, позволяющих выявить особенности процесса понимания и его результат. В нем приняли участие пятиклассники общеобразовательных и специальных коррекционных школ VII вида Санкт-Петербурга. В качестве экспертов привлекались также педагоги данных общеобразовательных учреждений.
На основе обобщения предыдущего научного опыта и анализа экспериментальных данных нами были предложены две группы критериев, позволяющие оценить как процесс, так и результат понимания. Критериями процесса понимания послужили особенности мыслительных операций, стратегия и временные характеристики его протекания. При решении экспериментальных задач мыслительные операции, являющиеся средством понимания, проявляются по-разному и могут выступать основным критерием его процессуальной стороны. В ходе анализа экспериментальных данных было выявлено, что в процессе понимания могут участвовать логические или конкретные операции. Возможно также их сочетание.
При решении задач испытуемые использовали три стратегии: аналитическую, эмпирическую, ассоциативную. Это послужило основой для выделения стратегии понимания как одного из процессуальных критериев. Третьим критерием являются временные характеристики процесса понимания. В ходе решения экспериментальных задач понимание протекало по-разному. В одних случаях оно представляло собой развернутый в последовательных мыслительных действиях, то есть сукцессивный процесс, а в других понимание совершалось как мгновенное схватывание образа объекта, а значит, являлось симультанным.
Для качественной оценки результата понимания нами были выделены четыре критерия, каждый из которых отражает различные результативные характеристики. Для оценки полноты понимания мы использовали критерий объема. В тех случаях, когда ответ и объяснения испытуемых свидетельствовали о понимании всех возможных составных элементов объекта в их взаимосвязи, можно было говорить о полном объеме понимания. Результат решения задач, отражавший лишь часть составных элементов объекта или неполноту их взаимных связей, говорил об ограниченном объеме понимания.
Результат решения экспериментальных задач рассматривался нами и с позиции целостности отраженной в понимании структуры объекта. Когда решение представляло собой единую структуру объекта в неразрывности взаимосвязей всех составляющих, проявлялась конструктивная целостность понимания. Другие решения демонстрировали частичную или фрагментарную целостность структуры объекта понимания.
В качестве критерия, дающего возможность оценить ясность представления об объекте, в нашем исследовании выступала отчетливость понимания. Четкость понимания заключается в ясном осознании всех составных компонентов объекта, их отношений и включенности в новую систему связей. Недифференцированность понимания проявляется в нечетком различении составных компонентов объекта понимания, их отношений и включенности в новую ситуацию. В том случае, когда проявляется неспособность к различению и осознанию отдельных составных частей объекта и его структуры в целом, можно говорить о диффузности понимания.
Для усвоения знаний важно, чтобы понимание соответствовало учебному материалу. Поэтому в качестве одного из критериев понимания мы выбрали соответствие найденного решения содержанию и требуемому задачи. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показал, что понимание может быть адекватным или неадекватным. При этом выявились различные характеристики адекватности понимания. Так, решение задачи может быть формально адекватным. Однако, если попросить объяснить его, оказывается, что испытуемый не осознает сущности данного решения и не может сделать этого. В этом случае адекватность понимания является формальной.
Критерии понимания позволили выявить его особенности у учащихся с задержкой психического развития. Для этого был использован анализ ошибок, которые в контексте нашего исследования выступили индикатором качественных характеристик понимания учащимися экспериментальных задач.
При решении экспериментальных задач различного типа испытуемые допускали ошибки, отражающие характер мыслительных операций, стратегию и временные характеристики процесса понимания. Обратило на себя внимание то, что сукцессив-ные логические операции, основанные на аналитической стратегии, могут приводить к ошибочным решениям. Оказалось, что на последнем этапе понимания характер операций меняется, становится конкретным симультанным и опирается на ассоциации с уже имеющимся знанием. Характерно, что такие ошибки встречались у всех учащихся. Однако природа ассоциаций, с которыми они связны, была различной. Так, у нормально развивающихся пятиклассников в качестве ассоциаций выступали учебные знания, а у школьников с задержкой психического развития — житейский, бытовой опыт.
Ошибка, возникшая вследствие конкретных симультанных операций, основанных на ассоциативной стратегии, могла стать стимулом для развертывания последовательного логического мыслительного процесса, ориентированного на анализ содержания условия и требуемого задачи.
Процесс понимания у учащихся с задержкой психического развития характеризуется наибольшим проявлением таких качеств как опора на конкретные мыслительные операции; стратегия решения по аналогии; симультанность. Понимание как результат осознания сущности объекта у этих испытуемых имеет большую выраженность таких характеристик как ограниченность объема; фрагментарность; диффузность; неадекватность понимания.
У нормально развивающихся школьников наиболее ярко выражены использование логических операций, аналитическая стратегия, сукцессивность, полный объем, целостность, четкость и адекватность понимания.
Анализ ошибок позволил выявить и изучить четыре уровня развития понимания, которые зависят от сочетания его качественных процессуальных и результативных характеристик. Основу уровня развития понимания составляют характеристики мыслительных операций.
Операциональный уровень понимания выявляется при решении проблемных задач как у нормально развивающихся пятиклассников, так и у их сверстников с задержкой психического развития. Он характеризуется наличием логических действий, сукцес-сивности и аналитичности процесса понимания, а также четкости, полноты и адекватности его результата. Однако специфической характеристикой данного уровня у школьников с задержкой психического развития является отсутствие конструктивной целостности. В то же время, у нормально развивающихся школьников данный показатель значительно выражен и включен в систему внутриуровневых связей. Поэтому отсутствие выраженности конструктивной целостности понимания можно считать специфической характеристикой операционального уровня понимания у учащихся с задержкой психического развития.
Характеристиками сенсорного уровня понимания являются конкретные операции, симультанность, опора на ассоциативную стратегию процесса понимания, а также ограниченность объема, диффузность и неадекватность его результата. В качестве
частной характеристики сенсорного уровня понимания у испытуемых с задержкой психического развития выступают более бедные, чем у представителей контрольной группы, внутриуровневые связи. Кроме того, в составе сенсорного уровня понимания в этой группе значительно проявляется конструктивная целостность. Это подтверждает то, что сенсорно схваченный образ в своей структурной полноте остается недифференцированным и приводит к неадекватности понимания.
Для операционально-сенсорного уровня характерны неустойчивость логических операций и переход их в конкретные. В контрольной группе прекращение аналитической активности связано с нахождением знакомого учебного объекта, который, в силу его узнавания, выступает как требуемое. У учащихся с задержкой психического развития причиной перехода к сенсорности чаще является истощаемость умственной деятельности, которая связана с церебральной недостаточностью.
Операционально-сенсорный уровень одинаково выражен в обеих группах. Это может свидетельствовать о том, что данный уровень онтогенетически опосредует переход от сенсорного к операциональному пониманию.
Сенсорно-операциональный уровень, как отражающий взаимодействие с ошибкой, в обеих группах связан с адекватностью понимания. Однако у учащихся с задержкой психического развития он выражен значительно меньше. Анализ ошибок выявил, что сенсорно-операциональное понимание можно рассматривать как показатель когнитивной активности в условиях сложности и комплексности задания. С этой позиции стало очевидным, что для пятиклассников с задержкой психического развития наиболее трудным является понимание иносказательного смысла повествования.
Посредством взаимосвязей уровни образуют структуру, которая отражает качественные характеристики понимания на определенном этапе развития. Оказалось, что ведущее положение в структурах понимания у учащихся с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников занимает операциональный уровень, который тесно связан с сенсорным уровнем понимания. Между операциональным и сенсорным располагается уровень, опосредующий основные.
Однако в структуре уровней у испытуемых с задержкой психического развития показатели сенсорного понимания в 3,5 раза выше, чем у нормально развивающихся пятиклассников. Это не соответствует показателям умственного развития младших подростков (Л. С. Выгодский, Ж. Пиаже) и является специфической дизонтогенетиче-ской характеристикой.
Различия касаются и опосредующих уровней. В структуре уровней понимания у испытуемых контрольной группы таковым является сенсорно-операциональный уровень. Он характеризуется переходом сенсорных признаков в операциональные в процессе решения сложной и комплексной задачи. Таким образом, проявляются онтогенетические особенности становления более высокого уровня понимания: от сенсорного к операциональному.
В структуре уровней понимания у испытуемых с задержкой психического развития переходным является операционально-сенсорный уровень, который характеризуется неустойчивостью операциональных признаков.
Выявленные особенности понимания у учащихся с задержкой психического развития могут быть положены в основу коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на реализацию потенциала развития понимания у лиц данной категории дизоногенеза.
1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.
2. Понимание как философско-методологическая проблема: материалы круглого стола // Вопросы философии. 1986. № 7. С. 65-81.
3. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. 237 с.
4. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 720 с.
5. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. 127 с.
6. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003.
7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.
9. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 271 с.; Т. 2. 342 с.
10. Ушинский К. Д. Собрание работ / сост. и автор предисловия П. А. Лебедев. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. 222 с.
11. Чистякова Г. Д. Понимание и усвоение знаний // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородский. М.: Изд-во Междунар. пед. академ., 1995. С. 93-105.
Статья поступила в редакцию 16 июня 2011 г.
