CC BY
17
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. - М., 1998.
2. Беличева С.Л. Основы превентивной психологии. - М., 1993.
3. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие. - М., 2002.
4. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. - М., 2004.
5. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки группы риска. - СПб., 2005.
6. Психология: учеб. / под ред. А.А. Крылова. - М., 1998.
УДК [159.922.736.3+371 -056.36]:37.015.3
В. Г. Казанская, Л. И. Логинова, Л. Г. Нагаева
Особенности понимания дидактического материала школьниками с нормальным и нарушенным психическим развитием
В статье ставится мало изученная, но значимая проблема понимания дидактического материала учащимися младшего школьного и подросткового возраста с нормальным и нарушенным психическим развитием. Авторы предлагают свою интерпретацию понимания этой проблемы.
The article examines less studied, but important problem of understanding of didactic material by schoolchildren with normal and retarded development. It is the understanding which determines success of school study and further mental development of the person.
The authors offer there own interpretation of understanding in the context of difficulties of studying.
Ключевые слова: понимание, его критерии и виды динамики, ошибка как критерий понимания, структура уровней. Отличия понимания у школьников с нормальным и задержанным развитием.
Key words: understanding, its criteria; mistake as a criterion of the understanding; parameters of estimation of understanding; structure of levels of understanding.
Проблема понимания относится к разряду значимых, но малоизученных с точки зрения механизмов, используемых субъектом средств, условий, препятствующих и стимулирующих этот процесс. Особое внимание уделяли пониманию когнитивисты, видя в нем сложность процесса познания (Дж. Брунер, М.С. Роговин и др.) Научный интерес представляет вопрос о понимании школьниками с нормальным и нарушенным психическим развитием предлагаемых заданий, составляющих содержание учебных
программ и не имеющих его. Понимание сопровождает различные стороны жизни человека, без него невозможно познание, общение, совместная деятельность, установление межличностных контактов и т. п. Истоки изучения понимания следует искать в философской мысли, определившей направления и основные аспекты в его исследовании, которые в дальнейшем были рассмотрены психологами, педагогами, лингвистами и др.
В контексте философской теории познания задолго до психологических исследований в абстрактной форме рассматривались вопросы, связанные с пониманием. Важнейшими были проблемы его соотношения со знанием, чувственным и рациональным. В идеалистической философии проблемы понимания не существовало, так как оно якобы не являлось реальным психическим процессом, а служило для раскрытия разумом вполне понятных форм познания действительности. Материалистические философы в проблеме понимания усматривали определенное соотношение мысли и объективно
V V п
существующей действительности. В связи с этим понимание анализировалось как процесс, протяженный во времени. Оно содержало несколько этапов. С точки зрения М. М. Бахтина, понимание - это процесс плавного перехода образа в символ.
Важное место в герменевтике отводилось методу интерпретации, т. е. пониманию и раскрытию внутреннего смысла текстов. Понимание сочетает в себе знание и его интерпретацию. В силу различных жизненных ситуаций одинаковая информация может пониматься разными людьми по-разному. В то же время эмоциональные состояния могут опережать словесную формулировку. Философский контекст выделяет результат познания, процесс познания, соотношение субъективного и объективного.
Впервые его внутренние механизмы понимания были выявлены представителями Вюрцбургской школы психологов, которые рассматривали его как особый внутренний процесс, обладающий структурными и динамическими компонентами. В связи с обучением представители функциональной психологии выделяют в понимании отчетливость, быстроту и опору на прошлый опыт [9].
Бихевиористы рассматривали понимание как связь между ситуацией и внешней средой. Б.Ф. Скиннер разработал концепцию «оперантное научение», в котором сложная реакция разлагалась на ряд простых, но каждый шаг сопровождался подкреплением и наблюдением за процессом действия и конечным результатом. А. Бандура выдвинул теорию научения через наблюдение, имитацию и идентификацию. В рамках этого подхода ученый
рассматривал понимание как фактор формирования новой формы адекватного поведения. Дж. Келли обратил внимание на ключевые моменты действий человека в новой ситуации: ориентировку, выбор, исполнение. В гештальт-психологии понимание определялось как внезапное возникновение решения, или озарение - «инсайт».
В операциональной теории интеллекта понимание было центральным понятием, поскольку экстраполировало умственное развитие в стадию интеллекта. Ж. Пиаже ввел понятия эгоцентризма и синкретизма мышления. Эгоцентризм присущ детям в дошкольном возрасте и проявляется в том, что ребенок понимает мир в контексте своего «Я», своих собственных потребностей. Сущность синкретизма заключается в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой, соотнести части и целое. Эгоцентризм и синкретизм являются естественными стадиями на дооперациональном уровне интеллектуального развития ребенка. Таким образом, синкретизм «составляет переход между предлогическими механизмами и механизмами логическими» [18, с. 165], т. е. переход к логическому мышлению осуществляется опосредованно.
Отечественные ученые исследовали наиболее значимые для обучения проблемы, связанные с пониманием. Анализировалась связь понимания с мышлением, речью, житейским опытом (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Особое внимание уделялось разработке дидактических приемов, способствующих лучшему пониманию (А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, А.А. Смирнов, К.Д. Ушинский).Ученые определяют его как процесс идентификации, проекции, социальной перцепции, эмпатии, инсайта, интуиции, каузальной атрибуции и т. д. Особенно явственно проводит Выготский мысль о понимании, когда рассматривает формирование житейских и научных понятий, которые развиваются у детей по-разному. Ребенок может затрудняться в словесном определении понятия и в произвольном употреблении его, но «первое зарождение спонтанного понятия обычно связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, которые объясняются взрослым, но все-таки с живыми реальными вещами» [Там же,: с. 262]
А.Р. Лурия обращает внимание на вспомогательные приемы понимания общего и внутреннего смысла сообщения. В устной речи это интонация, выделение слов или выражений акцентом, применение пауз, разного темпа, мимики, жеста и т. д. В письменной речи вспомогательные приемы - выделение абзацев, разрядка,
знаки препинания. Однако всегда необходима внутренняя самостоятельная работа [16, с. 217-223].
Признаки глубины, полноты, отчетливости были выделены А.А. Смирновым в контексте мнемической деятельности и позволяют измерить и оценить результат понимания. Он обусловлен познавательной потребностью, прошлым опытом человека и содержанием объекта понимания. Последнее весьма важно для выделения наиболее значимых признаков понимания в обучении.
Не обошел вниманием понимание и А.М. Матюшкин. По его мнению, понимание зависит от прошлого опыта. Понимание выступает как показатель усвоенных знаний и умения творчески применять усвоенное в новых условиях.
Правильность решения задачи зависит от умения установить существенные отношения. Для этого важно понять, какое свойство объекта понимания отвечает требуемым условиям задачи. Если объект понимания знаком человеку, то он узнается и определяется его категория. Если же объект понимания включает в себя новую информацию, то взаимодействует старое с новым, в результате которого это новое знание включается в контекст уже имеющихся знаний. Показателем высокого уровня овладения материалом является способность человека самостоятельно им оперировать, решать творческие задачи. Неформальное усвоение знаний и их творческое применение в новых, ранее не встречавшихся ситуациях также опирается на понимание [там же, с. 106].
У детей, имеющих задержки психического развития, следует учесть, что дизонтогенез влияет на трудности обучения и адаптации к учебным требованиям (Власова Т.А., Иванов Е.С., Исаев Д.Н., Певзнер М.С. и др). Умственное развитие детей с ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятии, воображения, речи), отставанием в созревании эмоционально-волевой сферы, снижении познавательной активности. Нарушение умственного развития приводит к недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире. В сочетании с замедленным темпом формирования высших психических функций это нарушает процесс выполнения учебного задания уже на этапе восприятия. Изучение понимания в условиях дизонтогенеза как целостного явления не проводилось.
Для учащихся среднего возраста и имеющих задержку психического развития были выбраны задачи, отвечающие как требованиям исследования, так возрастным и психофизиологическим особенностям испытуемых. В диагностической
программе использовались восемь задач, предполагавших 11 решений. Все задачи как для младших школьников, так и подростков, моделировали проблемные ситуации по принципу гештальт-тестов Две задачи для подростков содержали только графический материал (задача 1 и 5), три - только вербальный (задачи 2,3,4), остальные - сочетание вербального и невербального материала (задачи 6, 7, 8). Задачи имели разный уровень сложности. Всего в эксперименте использовалось 14 задач.
Одни предлагаемые для выполнения задания включали в себя дидактический материал из учебных программ. Другие не содержали его, однако в обоих случаях требовалось проанализировать условия заданий, найти самый лучший или оригинальный способ решения.
Для формирующего эксперимента использовались методы психологической коррекции. Программа психокоррекции включает 20 занятий. Занятия проводились в малых группах. В них входили 23 испытуемых экспериментальной группы. Это позволяло осуществлять индивидуальный подход и обсуждать процесс решения заданий коллективно.
Мы рассматриваем ошибку как индикатор системы ориентиров, сигналов, умственных действий в процессе понимания (В. Кулич). Ошибка, предполагая рефлексию по поводу выполняемых действий, активизирует процесс понимания и осмысление результата.
Количественная обработка экспериментальных данных проводилась с помощью методов математической статистики. Использовалась компьютерная программа Statistic 6. Сравнение средних значений по f-критерию позволило выявить значимые и достоверные (р<0,001) различия при сопоставлении экспериментальных данных.
Корреляционный анализ дал возможность определить значимые связи между различными показателями понимания, математически обосновать уровни понимания, их системную организацию и структуры уровней в различных группах.
Перейдем к оценке, параметрам и критериям выполнения заданий. Они были следующими (табл. 1).
Таблица 1
Оценка понимания заданий
Критерии оценки Параметр оценки
Особенности мыслительных операций Логические операции Переход конкретных операций в логические Переход логических операций в конкретные Конкретные мыслительные операции
Стратегии понимания Аналитическая Эмпирическая Ассоциативная
Временные признаки Сукцессивность Симультанность
Объем полный ограниченный
Целостность Конструктивная целостность Частичная целостность Фрагментарная целостность
Отчетливость Четкость Недифференцированность Диффузность
Адекватность Адекватное понимание Неадекватное понимание(непонимание)
Табл. 1 показывает, что для выявления особенностей процесса понимания предложены критерии оценки мыслительных операций, способа и времени поиска решений. Результат понимания оценивался по параметрам объема, целостности, отчетливости и адекватности даваемых испытуемыми ответов. Эти критерии использовались для анализа понимания предлагаемых заданий испытуемыми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками. Кроме того, определялось значение ошибки и подсказки как индикатора процесса понимания. Перейдем к результатам исследования, затем их обсудим.
Результаты исследования и их анализ
Вначале дадим суммарную оценку всех результатов, полученных в констатирующем эксперименте с испытуемыми младшего школьного возраста (в баллах):
• пространственно-образная задача -150 баллов;
• на осведомленность - 145 баллов;
• на понятливость -119 баллов;
• с недостаточной полнотой данных -146 баллов;
• математической - 106 баллов;
• лексико-грамматической - 151 балл.
Все данные показаны в последовательности их предъявления детям.
Оказалось, что на полноту понимания детьми в младшем школьном возрасте влияет количество данных в содержании задачи, их избыточность и недостаточность. При обилии информации дети пропускают необходимые для анализа предметы и признаки. В результате объект понимания остается недостаточно раскрытым. Это было характерно для математической задачи. Пятая часть испытуемых обращали внимание только на то, что конкретно указало на возраст человека, а данные, предъявленные в скрытой форме, не использовались. Между тем и нехватка данных может привести к неполному пониманию (задача о собаках). Большинство учащихся (85 %) указали только один признак (цвет собаки), который можно было установить из условия, а второй (размер) называли наугад. Поэтому можно сказать, что на полноту понимания влияют расположение образного материала в пространстве, избыточность или недостаточность данных в условии задачи.
Низкий уровень понимания можно было встретить тогда, когда в реальной жизни дети не сталкивались с объектом понимания. Например, при объяснении необходимости сдачи экзаменов в вуз 40 % проявили неглубокое понимание («Экзамены надо сдавать, потому что жизнь впереди и работа», «Чтобы узнать, на кого человек пойдет учиться»). Однако если их спрашивали: «Почему при переходе в следующий класс школьники пишут контрольную работу?» испытуемые отвечали правильно: «Чтобы проверить знания». Это свидетельствует о том, что глубина понимания зависит у младшего школьника от того, прямо или косвенно сталкивался он с этим явлением в жизни.
Неглубокое понимание наблюдалось у третьей части испытуемых при выполнении задания на осведомленность. Учащиеся отвечали: «Солнце заходит за лесом, за морем, в космосе» и т.п. Однако с географическим понятием «запад» ученики ознакомились при изучении темы «Ориентирование». Явление захода солнца не имело прямого отношения к теме урока и упоминалось косвенно. В связи с этим неглубокое понимание проявлялось тогда, когда содержание задания имело косвенный смысл, в опыте школьника понятие использовалось редко.
Нулевой уровень понимания обнаружился в задании на понятливость у пятой части испытуемых. Особенно ярко это обнаружилось в математической задаче, где жизнь человека могла определяться абсурдно - 444 годами.
В младшем школьном возрасте, а также у ослабленных и с задержанным развитием подростков на понимание могли влиять индивидные и индивидуальные особенности - навыки, темп деятельности, тревожность, истощаемость, учебные знания, особенности мышления, умения, а также житейский опыт. Сошлемся в качестве примера на табл.2, где представлена выборка испытуемых экспериментальной группы из 10 человек. (Специально испытуемые не отбирались.)
Таблица 2
Влияние индивидуальных особенностей учащихся на понимание пространственно-образной задачи
Испытуемые Индивидные свойства учащихся Уровень понимания
Работоспособность Школьная средний низкий Нулевой
истощаемость темп тревожность
1 Таня П. + + +
2 Оля К. + + +
3 Коля В. + + +
4 Мира Г. + +
5 Валя В. + +
6 Мая Щ. + +
7 Ваня О. + +
8 Коля И. + + +
9 Петя Г. + + +
10 Нина П. + +
Примечание. Знак + означает наличие признака
Табл. 2 показывает, что тревожность и медлительность сильно мешают пониманию, влияют на понимание и истощаемость. Истощаемые дети боялись обратиться за помощью, к тому же они сильно волновались и боялись совершить ошибку. Объем информации был велик для тревожных испытуемых. Дети с нулевым уровнем тревожны и медлительны, со средним -истощаемы. У некоторых школьников тревожность была связана с медленным темпом деятельности. Истощаемость проявилась посредством ошибок в понимании явных и скрытых данных. Объем информации оказался слишком велик и сложен для детей с истощаемой нервной системой. Некоторые испытуемые стремились быстрее написать ответ. В результате уровень понимания был нулевой. У других страх быть неуспешными, неуверенность в своих действиях повлияли на процесс понимания. Они блокировали осмысление требования и решение задачи. Высокая истощаемость проявлялась в том, что испытуемые искажали данные, пропускали их, допускали ошибки в преобразовании. В результате высокой
35
истощаемости порог понимания был низким. Учащиеся с низким уровнем понимания испытывали трудности из-за житейских представлений. («Солнце заходит за лесом», «за крышей», «на заходе»). При решении задачи на понятливость, школьники показали низкий или нулевой уровень (40 % и 25 %). Они отказались отвечать или аргументировали свое решение тем, что «надо переходить из класса в класс, так и в институте». В математической задаче испытуемые испытывали самые большие трудности. За ее решение они получили всего 106 баллов, что было наиболее низким результатом. В ней количество анализируемых показателей равнялось десяти, пять из которых были выражены числами, а пять - словами (год, месяц, неделя, день, час). Задача требовала от школьников сообразительности и умения перевести словесную информацию в числовую. Необходимо было обнаружить не столько явные данные (количество лет, месяцев, дней, часов), сколько скрытые. Они были предъявлены косвенно и требовали преобразований (превращение часов в сутки, суток в недели, недель в месяцы, месяцев в годы). Преобразованные показатели необходимо было сложить, чтобы узнать, сколько лет прожил человек. Не замечая скрытых данных, складывали все числа и получали в сумме 220. По их мнению, столько лет прожил человек.
Основная трудность математического задания заключалась в перегруженности значимой информацией. Задача предлагалась детям вне контекста урока. Математические знания (количество месяцев, недель, дней в году) имелись в опыте школьников. Были сформированы и вычислительные операции сложения, вычитания, умножения и деления в пределе сотни. Но не было контекста, в котором могли быть использованы эти знания, поэтому понимание было затруднено. Чтобы предотвратить ошибку и способствовать пониманию, учителю следовало дать информацию о продолжительности жизни человека или решать с детьми подобные задачи. Контекст мог создаваться не только содержанием задания, но и житейским опытом детей. Если в контексте содержались элементы опыта, то наступало понимание. Это можно было наблюдать в решениях школьников, имевших родственников, которые поступали в институты или уже в них учились.
Следовательно, существуют объективные и субъективные факторы понимания. Объективные содержатся в самом дидактическом материале, заданиях, представленных наглядно или графически, с явным текстом или зашифрованном, большом по объему или небольшом, с элементами прошлого опыта или без них (задачи по аналогии или новые) и т. п. Анализ субъективных факторов, влияющих на понимание, позволяет говорить о структуре
субъектного опыта (психофизиологические, социально-психологические и когнитивные компоненты). Индивидные свойства, житейский опыт, знания и учебные навыки школьников не были нейтральными для достижения понимания и его динамики.
Анализ решений позволил установить четыре уровня понимания: на нулевом понимания нет, на низком понимание неглубокое, на среднем понимание глубокое, неполное, неотчетливое, высоком - глубокое, полное, отчетливое.
Устойчивая динамика характерна для испытуемых, выбравших при повторном решении задачи ответ, аналогичный предыдущему. При этом менялось содержание понимания, а уровень оставался прежним. Устойчивость уровня понимания наблюдалась в 65 случаях (из 300).Из них дважды проявлялось непонимание, в 37 решениях - неглубокое понимание, в 26 - глубокое, неполное. Анализ учебной динамики показал, что она может быть обусловлена несколькими причинами. Отсутствие изменений в понимании у школьников было вызвано наличием собственных представлений о явлении или понятии в субъектном опыте. Они создавали у испытуемых иллюзию понимания. Имели значение в понимании их возрастные особенности. Некоторые ученики младшего школьного возраста самостоятельно не могли установить недостаточность полноты и отчетливости своего понимания. Главным желанием было угадать правильный ответ.
Кроме поступательной и устойчивой динамики, была обнаружена регрессивная. В 22 случаях учащиеся в условиях подсказки предъявляли ответ, соответствующий более низкому уровню понимания, чем без нее. В целом регрессивное движение происходило от среднего уровня к низкому.
Таким образом, было установлено, что педагогическая подсказка по-разному влияет на понимание у учащихся. У большинства школьников, благодаря подсказке, актуализируются имеющиеся в субъектном опыте знания, умения и пр.
Как и у младших школьников, у подростков остались те же критерии, кроме новых в связи с особенностями развития интеллекта, например, особенностей мыслительных операций, стратегий понимания, объема понимания. Поэтому стали анализировать содержание решений задач и ошибки. Анализ выполнения испытуемыми экспериментальных заданий показал различия в способах и процессе поиска ответов, а также полученных решений. Это послужило основой для выявления перехода конкретных мыслительных операций в логические, логических - в конкретные стратегии и характера процесса
понимания, а также объем, целостность, отчетливость и адекватность его результата.
В ряде случаев испытуемые опирались на установление причинно-следственных, выделяли существенное.
В ходе решения задачи на определение целостности события (задача 1а), представленного в последовательных картинках, испытуемая Ксения Л. определила как не соответствующий событию эпизод № 5.
При объяснении своего решения она сказала: «Здесь художник нарисовал совсем другую картину. Она не похожа на то, на что он (художник) смотрит. На картине есть горы ... или лес, а на природе нет. (Указывает на изображение гор на картине художника) На картине у художника дом совсем другой, он по-другому стоит и вообще не такой, как на самом деле. (Поочередно указывает на изображение дома на ландшафте и картине художника. Жестом обозначает различия в изображении дома: окна, крыша, дверь, труба.) Вот и получается, что картина у художника другая, она не подходит сюда. На всех остальных рисунках на картине художника появляется то, что он видит, а на этой - нет. Этот рисунок № 5 нужно исключить. Он лишний. Тогда будет правильно».
Испытуемая выделяет существенные компоненты события в целом: а) действия художника; б) специфические черты ландшафта; в) специфические черты картины, нарисованной художником. При этом она анализирует существенные качества каждого компонента: а) «художник смотрит», «художник рисует»; б) отсутствие «на природе» леса (или гор), особенности дома, его пространственное положение, внешний вид; в) на картине наличие леса (или гор), особенности дома, его пространственное положение («по-другому стоит») и внешний вид («не такой»). Кроме того, испытуемая анализирует константный и динамический компоненты события. В качестве константного компонента события выступает «природа», «то, на что художник смотрит», «то, что он видит», так как во всех последовательно меняющихся эпизодах ландшафт одинаков. В качестве динамического, последовательно меняющегося компонента выступает изображение на картине художника: «на всех остальных появляется». Таким образом, определяются объекты сравнения: ландшафт и постепенно меняющееся изображение на картине художника.
Испытуемая сравнивает объекты. Все, что нарисовано на картине художника, сопоставляется с ландшафтом («природой»). Ландшафт предстает как инвариантный признак - эталон сравнения, а изображение на картине художника как объект сравнения. Внимательно анализирует другие компоненты картины.
На основании логического вывода испытуемая определяет решение задачи: «Этот рисунок № 5 нужно исключить. Он лишний. Тогда будет правильно». Слова «исключить» и «лишний» являются ключевыми в задаче и определяют требуемое. Таким образом, в объяснении испытуемой выявляется опора на условие задачи при выделении искомого. Это, в свою очередь, определяет соответствие искомого требуемому.
Сходный характер мыслительных операций выявляется и при решении вербальной задачи. Испытуемая Екатерина Б. так воспроизводит рассказ:
Текст Воспроизведение испытуемой
Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью (1). Волна захлестнула его, и он начал тонуть (2). Пролетавшая мимо голубка заметила это (3) и бросила в ручей ветку (4). Муравей взобрался на эту ветку и спасся (5). На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть(6). Он подполз к нему и укусил его в ногу (7). Охотник вскрикнул от боли (8), выронил сеть (9). Голубка вспорхнула и улетела (10) Муравей захотел пить. Он спустился к ручью (1), но волна захлестнула его, и он начал тонуть (2). Голубка увидела его (3) и бросила ему ветку (4), муравей ухватился за ветку и так спасся (5). На следующий день муравей увидел, как охотник пытается поймать голубку в сети (6). Муравей подполз и укусил охотника за ногу (7). Охотник от неожиданности (8) выпустил сеть (9). Не попалась в сети голубка (10)
Изложение несколько отличается от текста. При воспроизведении рассказа испытуемая опирается на анализ содержания, выявление смысловых компонентов, определение их взаимосвязей и последовательности хода событий, установление причинно-следственных связей.
При этом изложение содержит несколько семантических и эмоциональных несовпадений с текстом, которые не искажают логики и сути повествования. Это проявляется в том, что испытуемая вносит в изложение эмоциональные и логические акценты. Например, она пишет «и так спасся», в то время как текст содержит эмоционально нейтральное указание на факт «и спасся». Указание на предмет опасности: «... муравей увидел, что охотник хочет поймать ...», испытуемая в своем изложении заменяет указанием на опасное действие (процесс): «...муравей увидел, как охотник пытается поймать ...». Тем самым в изложении акцентируется само опасное действие. Заключение повествования в изложении испытуемой содержит эмоциональное логическое усиление (акцент): «Не попалась в сети голубка». Такое окончание вступает в противоречие с описательной нейтральностью
оригинальной концовки рассказа: «Голубка вспорхнула и что название сформулировано иносказательно в виде пословицы. Оно имеет форму третьего лица множественного числа, что отражает общее для всех людей правило (или норму), касающееся моральной стороны социальных отношений. Поэтому можно сказать, что название несет социально-ценностную нагрузку, по своей сути соответствующую иносказанию текста. Понимание рассказа основывалось на использовании испытуемой логических операций.
В описанных случаях понимание опирается на логические операции.
Наряду с вышеописанными встречались и такие решения, где демонстрируется иной характер мыслительных операций.
При решении задачи на определение целостности события испытуемый Антон С. сказал, что исключить нужно эпизод № 5, потому что «он мне не нравится». На просьбу экспериментатора пояснить, чем именно этот эпизод не нравится, испытуемый ответил, что «он какой-то не такой». Более конкретного пояснения подросток дать не смог.
При решении задачи 5 («Прогрессивные матрицы Равена») испытуемый Александр Г., выполняя задание А10, говорит: «Подходит № 6, потому что на нем такие же полоски».
Антон С.)
Испытуемый выбирает фрагмент, имеющий два существенных признака сходства: чередование черных и белых горизонтально расположенных треугольников, три существенных признака различия. Объяснение испытуемого свидетельствует об ориентации только на внешнее визуальное сходство выбранного им фрагмента с матрицей.
Во всех приведенных выше объяснениях испытуемый указывает только один признак, на основании которого он делает заключение. И действительно, на первый взгляд выбранные им варианты решения похожи на то, что изображено на матрице. Сама структура матрицы не проанализирована, решения принимались на основе определения образного внешнего сходства.
При решении задач на основе вербального материала выявляется сходный характер мыслительных процессов
В ходе эксперимента выявились различные стратегии решения задач испытуемыми.
При решении задачи на определение целостности события, представленного в последовательных картинках (задача 1 а), испытуемый Максим М., указывая на эпизод № 1, говорит: «Не подходит вот этот, первый». Объясняя свое решение, он сказал:
«Тут же везде художник рисует, а тут не рисует. Если он художник, должен рисовать. А если не рисует, то значит эта картинка лишняя. Ее надо убрать, и все будет как надо». Испытуемый принимает решение, основываясь на стереотипном представлении о деятельности художника: «Если он художник, должен рисовать». Данное представление активизируется рядом эпизодов, на которых художник рисует картину. При этом условие и содержание задачи не анализируется. Логическое заключение испытуемый делает на основании активизированной аналогии: «. если не рисует, то значит ...». Данная аналогия выступает для испытуемого определяющей правильность (адекватность) решения: «.и все будет, как надо».
Приведенные выше примеры демонстрируют стратегию, направленную на поиск аналогии со знакомым образом. Именно этот образ выступает в качестве основного признака, определяющего решение. Умственная деятельность ориентирована на «неаналитическое» схватывание образа (по К. Дункеру), аналогичного уже имеющемуся знанию испытуемых. Такая стратегия, как было показано, приводит к неадекватности понимания. Однако в нашем исследовании было выявлено, что стратегия поиска решения по аналогии может привести и к адекватному решению.
Так, при решении задачи на восстановление пословиц (задача № 7) у некоторых испытуемых аналогия выступала как основа понимания целостной структуры пословицы.
Например, испытуемый Кирилл А. в первом столбике читает отрывок пословицы: «Считают. ». Отводит взгляд от бланка и говорит: «Считаю-считают ... Это я знаю, ... про цыплят. Точно. Цыплят по осени считают». После этого он начинает просматривать отрывки во второй колонке. «Вот, нашел». Он смотрит на число рядом с отрывком и говорит: «Четырнадцать». Затем смотрит: «А здесь два. Получается, сначала два, потом четырнадцать». Хочет записать код, но останавливается и говорит: «Сначала же должно быть четырнадцать. Точно». Он записывает код в таблицу решений: «142». Чтение испытуемым одной части пословицы по ассоциации выявило припоминание: «Это я знаю... про цыплят». Видно, что осуществлялся анализ соответствия решения требуемому, а аналогия со знакомым образом формировала стратегию понимания, которая, однако, приводит к нахождению искомого, соответствующего требуемому.
Было выявлено, что нахождение решения может проходить по-другому.
Испытуемый Гриша К. в задаче на восстановление пословиц (задача № 7) читает фрагмент пословицы в седьмой строке первого столбца: «На всякого мудреца.». Отводит глаза от бланка и говорит: «Ну и что, я не знаю как там дальше». Смотрит на второй столбец: «Надо поискать, где-то должно быть». Он читает первую строку вслух: «Что блестит. Это уже было». Затем читает вторую: «Пока горячо - это про железо, не то». Третья строка вызывает некоторое замешательство: «Знай свой шесток...». Он повторяет прочитанное еще раз и говорит: «Не помню, надо попробовать вместе. Знай свой шесток, на всякого мудреца. Не-а. А так: на всякого мудреца, знай свой шесток. Ерунда какая-то. Не подходит. А дальше? Что там осталось?» Он просматривает второй столбец: «Вот, нашел. Сначала было: «На всякого мудреца» (записывает код 7), потом «(довольно простоты» (добавляет код 16). Потом он читает пословицу полностью: «На всякого мудреца довольно простоты». На просьбу экспериментатора объяснить значение пословицы испытуемый отвечает: «А я не знаю». На вопрос: «Почему ты считаешь, что это пословица?», он отвечает: «Потому что подходит, больше уже ничего не осталось».
Испытуемый в ходе решения задачи перебирает различные варианты пока не находит, по его мнению, соответствующую часть пословицы. Однако полностью иносказательный смысл пословицы он не осознает. Восстанавливая последовательность фрагментов пословицы, он исходит из алгоритма получения информации. Ту часть пословицы, которую прочитал вначале, он ставит первой. Так, определяющим при восстановлении порядка логических составляющих для испытуемого выступает не общий подтекст пословицы, а случайный «подходящий» фактор. Основным критерием соответствия найденного решения требуемому становится: «А здесь два. Получается, сначала два, потом четырнадцать». Хочет записать код, но останавливается и говорит: «Сначала же должно быть четырнадцать. Точно». Он записывает код в таблицу решений: «142».
Чтение испытуемым одной части пословицы по ассоциации выявило припоминание: «Это я знаю... про цыплят». Видно, что осуществлялся анализ соответствия решения требуемому, а аналогия со знакомым образом формировала стратегию понимания, которая, однако, приводит к нахождению искомого, соответствующего требуемому.
Результаты
Испытуемыми с ЗПР было допущено в 3,3 раза больше ошибок, чем испытуемыми контрольной группы. В задачах со смешанным
материалом учащиеся с ЗПР допустили в 2,8 раза больше ошибок, чем учащиеся массовых школ. При решении задачи 8 б, требующей обобщения на основе анализа вербальной и невербальной информации, в экспериментальной группе происходит резкое увеличение количества ошибок, а в контрольной группе - такое же резкое снижение. В этой задаче учащиеся с ЗПР допустили в 12 раз больше ошибок, чем нормально развивающиеся школьники. Ошибка стала индикатором понимания, поскольку обладала большим диагностическим потенциалом.
Как отмечалось в исследованиях мышления и познавательной деятельности школьников (К. Дункер, В. Кулич, Л. Секей и др.), ошибка указывает на «пораженные» процессы понимания.
При решении экспериментальных задач испытуемые обеих групп сделали разное количество ошибок, «качество» которых было различным.
Представим данные о количестве ошибок в контрольной и экспериментальной группе в табл. 3.
Таблица 3
Ошибочные действия испытуемых
^\_3адача Группа Количество ошибок (% от возможных ошибок) Средне групповой показатель
1 а 1 б 2 3 4 а 4 б 5 6 7 8 а 8 б
Экспериментальная 50 75 31,8 27,5 59,5 80 36,3 9,4 47,5 36,0 60 37,5
Контрольная 22,5 27,5 13,5 9 13,3 22,5 17,1 9,4 25,5 12,5 5 16,1
Достоверность различия р< 0,001
Табл. 3 показывает, что ошибки допускали все испытуемые, но в экспериментальной группе в 2,3 раза больше. Они по-разному распределяются в зависимости от типа и сложности задачи.
В среднем в задачах, содержащих только невербальный материал, испытуемые с ЗПР ошибались в 2,2 раза чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники. В задачах, основанных на вербальном материале, содержащем иносказательный подтекст, испытуемыми с ЗПР было допущено в 3,3 раза больше ошибок, чем испытуемыми контрольной группы. В задачах со смешанным материалом учащиеся с ЗПР допустили в 2,8 раза больше ошибок, чем учащиеся массовых школ. При решении задачи 8 б, требующей обобщения на основе анализа вербальной и невербальной информации, в экспериментальной группе происходит резкое
увеличение количества ошибок, а в контрольной группе - такое же резкое снижение. В этой задаче учащиеся с ЗПР допустили в 12 раз больше ошибок, чем нормально развивающиеся школьники.
Обращает на себя внимание то, что при решении задачи 6, требующей установления и соблюдения определенного алгоритма действий, испытуемые обеих групп допустили одинаковое количество ошибок, которое составило 9,4 % от всех возможных неправильных решений в задаче. Это может говорить о том, что учащимся с ЗПР следование константному алгоритму умственных действий доступно в той же мере, что и нормально развивающимся школьникам.
Таким образом, количество ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп, показывает как общие, так и специфические проявления степени трудности понимания экспериментальных задач. Общей является тенденция к увеличению количества неверных решений в обеих группах по мере усложнения задач. Это свидетельствует о том, что понимание, основанное на анализе скрытых связей, представляет определенную трудность как для учащихся с ЗПР, так и для их нормально развивающихся сверстников. Особенностью испытуемых с ЗПР является значительно большее, чем в контрольной группе, количество ошибок: в 2,2 раза при решении невербальных задач, в 2,8 раза при решении задач со смешанным материалом и 3,3 раза при решении задач с иносказательным вербальным материалом (табл. 4).
Таблица 4
Ошибки, свидетельствующие о логических мыслительных операциях
Задача Количество испытуемых, % Средне групповой показатель
Группа>\ % 1 а 1 б 2 4 5 6 7 8
Экспериментальная 5 2,5 42,5 25 35 35 32,5 0 24,4
Контрольная 0 0 57,5 17,5 27,5 0 0 7,5 12,5
р<0,001
Как видно из приведенной таблицы, ошибки, связанные с логическими мыслительными операциями, встречаются у испытуемых обеих групп. Однако у испытуемых с ЗПР их значительно - почти в два раза - больше.
Примечательно, что логические операции приводят к ошибочным действиям испытуемых контрольной группы в трех вербальных задачах (задача 2, 3 и 8) и в одной невербальной задаче. В то же время у испытуемых экспериментальной группы ошибки данного типа встречаются как в задачах, основанных на невербальном материале (задачи 1 а, 1 б, 5), так и в задачах с использование вербального материала (задачи 4а, 4б, 7).
Таким образом, логические операции, приводящие к ошибкам у испытуемых с ЗПР, встречаются почти в два раза чаще, чем у нормально развивающихся школьников, а конкретные мыслительные операции у испытуемых с ЗПР представлены в 3,5 раза больше, чем у испытуемых контрольной группы (табл. 5).
Таблица 5
Ошибки, свидетельствующие о переходе логических мыслительных операций в конкретные
Задача Количество ошибок (% от возможных ошибок)
Группа 1а 1б 2 4а 4б 5 7 8 а 8 б Средне групповой
Экспериментальная 32,5 0 62,5 29,5 45 7,3 13,8 0 27,5 7,2
Контрольная 62,5 20 65 0 17,5 12,6 13 5,5 2,5 7,3
Достоверность различия р>0,01
В экспериментальной группе наибольший процент ошибок выявляется при решении задач, содержащих вербальный графический материал (задача 2) и вербальный материал с иносказательным подтекстом.
Исследования показали, что в сравнении с контрольной группой испытуемые с ЗПР допускали значительно больше ошибок при решении задач с различным материалом: невербальным - в 2.2 раза; смешанным - в 2,8 раза; иносказательным вербальным - в 3, 3 раза. Обратило на себя внимание то, что при решении задачи 6, требующей установления и соблюдения определенного алгоритма действий, испытуемые обеих групп сделали одинаковое количество ошибок - 9, 4 %. Это может говорить о том, что учащихся с ЗПР решают задачи, следуя константному алгоритму действий так же, как и школьники с нормальным развитием.
Ошибки показали различные характеристики процесса и результата понимания у испытуемых контрольной и экспериментальной групп, т. е. подростков с нормальным и задержанным развитием. Так, процесс понимания у учащихся с ЗПР
включает в себя преобладание конкретных операций (28,8 %), осуществляется по ассоциативной стратегии (27,6 %), имеет симультанный характер (53,2 %). Результат понимания у этих испытуемых характеризуется ограниченностью объема (36,3 %), фрагментарностью (21,1 %), диффузностью (25,9 %), неадекватностью (37,4 %).
У испытуемых контрольной группы больше представлены логические операции (78,5 %), аналитическая стратегия (84,9 %), сукцессивность (91,5 %), полный объем (84,8 %), четкость (84,8 %) и пр. Экспериментальные данные позволили выделить четыре уровня понимания у подростков с нормальным и задержанным развитием - операциональный (он соответствует высокому уровню с глубоким, полным, отчетливым пониманием у младшего школьника), сенсорный (соответствует нижнему уровню у младшего школьника), операционально-сенсорный (соответствует среднему уровню понимания у младшего школьника), сенсорно-операциональный (соответствует уровню ниже среднего у младшего школьника). У нормально развивающихся школьников прекращение аналитической активности происходило в связи с нахождением знакомого объекта, который выступал как требуемое искомое. У учащихся ЗПР чаще всего причиной соскальзывания к сенсорности чаще всего была истощаемость нервной системы. Дадим в табл. 6 сравнение уровней понимания в обеих группах.
Таблица 6
Структура уровней понимания
Уровень Количество решений в группах, %
Экспериментальная Контрольная
Операциональный 59,8 78,5
Сенсорно-операциональный 4 6,4
Операционально-сенсорный 17,2 7,3
Сенсорный 29 8,3
В табл. 6 представлено, что подростки с задержкой психического развития показывают качественные особенности понимания, в частности, имеют меньше продуктивных уровней (операционального), больше сенсорных, характерных для более низших этапов психического развития (у младших школьников).
При проведении формирующего эксперимента и в условиях психологической коррекции с учащимися ЗПР (экспериментальной группы) произошли количественные и качественные изменения. В
частности, после коррекции увеличилось наличие логических операций, аналитичность, сукцессивность, полнота объема, четкость и адекватность. Однако после коррекции сохранились значимые различия между данными контрольной и экспериментальной группы (р< 0,001). Это свидетельствует о том, что дизонтогенетические особенности понимания у учащихся с ЗПР остались значимыми. Таким образом, в результате коррекции понимание стало более продуктивным. Доля операционального уровня после коррекции увеличилась на 5,5 % (р<0,001). Значение переходных уровней возросло в 2 раза, а показатели сенсорного уровня снизились в 2, 3 раза.
Выводы
Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи.
Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.
Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.
Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.
При психологической коррекции у учащихся с ЗПР значительно реализуется продуктивный потенциал операционального уровня понимания, что способствует более высоким возможностям их умственного развития, быстрее распознаются ошибки.
Список литературы
1. Богачек И. С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений. дис... канд. психол наук. - СПб., 2002. -237 с.
2. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии.- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
4. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.
5. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6-15 лет.- М.: Фолиум, 1996.
6. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М.: изд-во ин-та психологии РАН, 1994.
7. Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Психология детей с задержкой психического развития: хрест.: учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2003.
8. Казанская В.Г.Подросток: Трудности взросления. Книга для педагогов , психологов, родителей.- СПб.: Питер, 2008.
9. Как преодолеть трудности в обучении чтению: Упражнения, задания, конспекты занятий. / С.Н. Костромина, Л.Г.Нагаева. - М.: ОСЬ - 89, 2001. - 239 с. ISBN 5-86894-283-3
10. Логинова Л. И. Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития: автореф. дис... канд. психол. наук. - СПб., 2006.
11. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: изд-во МГУ, 1979.
12. Нагаева Л. Г. Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. Наук.- СПб., 2000.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.
14. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1987.
15. Фельдштейн Д.И.Психологические проблемы организации образования // Психология развития человека как личности: избр. тр.: в 2 т. - М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -Т. 2.
УДК 159.922.8
В. Е. Капитанаки,
В. Ю. Капитанаки
Анализ представлений студентов о психологическом консультировании
В статье рассмотрены проблемы обучения студентов по дисциплине «психологическое консультирование», проанализированы представления студентов о таком виде психологической работе как консультировании, в зависимости от специализации, формы обучения, возраста и т. д.
The article deals with the problem of teaching students on the subject of «psychological consultation», it reviews the students' perception of such forms of psychological work as consultation, depending on the specialization, forms of learning, age, etc.
Ключевые слова: психологическое консультирование; представления студентов; мотивация учебной деятельности студентов.
Key words: psychological consultation, student perception, motivation of training activities of students.
