Понимание информационных текстов при освоении физики современными обучающимися как системарегулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2020, № 1 (57), с. 141-147

141

УДК 37.02

ПОНИМАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕКСТОВ ПРИ ОСВОЕНИИ ФИЗИКИ СОВРЕМЕННЫМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ КАК СИСТЕМА РЕГУЛЯТИВНЫХ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

© 2020 г. Н.С. Пурышева, О.А. Крысанова

Пурышева Наталия Сергеевна, д.пед.н., проф.; научный руководитель кафедры теории и методики обучения физике им. А.В. Перышкина Московского педагогического государственного университета

npurysheva42@rambler.ru

Крысанова Оксана Анатольевна, д.пед.н., доц.; профессор кафедры теории и методики обучения физике им. А.В. Перышкина Московского педагогического государственного университета

koassu@gmail.com

Статья поступила в редакцию 15.11.2019 Статья принята к публикации 04.02.2020

Обсуждается проблема влияния понимания информационных текстов на достижение обучаемыми образовательных результатов. Рассмотрена структура интеллектуальной компетентности, выделены её компоненты. Показано, что целостная совокупность регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий является механизмом формирования и развития интеллектуальной компетентности, одним из компонентов в структуре которой выступают понятийные способности. Обосновано, что процесс понимания информационных текстов при организации образовательной деятельности по физике, структурированный в виде учебных действий и универсальных учебных действий обучающихся, оказывает влияние на достижение ими предметных и метапредметных образовательных результатов, а также является механизмом формирования и развития различных уровней организации их индивидуальных интеллектуальных ресурсов. Описана специфика современных обучающихся (поколение Z). Проанализированы модели обучения и дидактические средства, которые формируют и развивают интеллектуальную компетентность современных подростков посредством достижения различных уровней понимания информационных текстов. Особое внимание уделено ситуационным задачам.

Ключевые слова: понимание информационных текстов, метапредметные образовательные результаты, интеллектуальная компетентность, поколение Z, освоение физики, модели обучения, дидактические средства, ситуационная задача.

Введение

При разработке перспективных моделей ОГЭ и ЕГЭ для оценки новых - метапредметных - образовательных результатов обучающихся в рамках предметов естественнонаучного цикла выделяется следующая группа умений: 1) овладение естественнонаучными методами познания; 2) решение задач и 3) работа с естественнонаучной информацией и смысловое чтение [1, с. 6].

Отметим, что любая познавательная деятельность начинается с восприятия информационного текста, которое предшествует процессу его понимания. Результатом понимания является смыслообразование, которое задает вектор деятельности по решению конкретной задачи. В данном процессе на первый план выходит предметная специфика научной области «Физика»: символьный описательный аппарат, моделирование и экспериментирование как методы естественнонаучного познания, теоретическое мышление как инструмент решения физических

задач. Как пишет Г.Д. Чистякова, предметный «код» является основой понимания текста. Целостность содержания текста, являющаяся условием его понимания, достигается за счет привлекаемых субъектом знаний, представленных в виде неявно выраженной информации, на которую опирается текст [2].

В психолингвистических исследованиях особое внимание уделяется деятельностно-коммуникативной природе понимания. Предполагается, что «запуск» механизмов понимания происходит тогда, когда «задаются» способы «действования» или коммуницирования. В такой трактовке смыслы не понимаются, а генерируются в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях. Понимание создает смыслы, но постигается при этом не смысл текста как таковой, а коммуникативно-деятельностная ситуация, в которой находится «понимающий субъект» [3].

О понимании текста судят по результату данного процесса, причем этот результат харак-

теризует определенные интеллектуальные ресурсы понимающего субъекта. А.И. Новиков акцентирует внимание на том, что необходимо изучение понимания как мыслительного процесса, отражающего продуктивную аналитическую и синтетическую деятельность сознания [4].

Конкретный смысл данный тезис приобретает при анализе структуры и содержания новых образовательных стандартов для школы (ФГОС), которые декларируют новые - мета-предметные - образовательные результаты в виде умений (действий) обучающихся регулировать собственную познавательную деятельность, решать учебно-познавательные задачи, применяя различные способы познания, а также эффективно коммуницировать (на «языке» ФГОС - регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия).

Физическая задача, с одной стороны, представляет собой концентрированное выражение научной области «Физика», модель научной деятельности. В задаче отражены явления, процессы, физические величины, свойства, законы и т.п. Принципиальное значение имеют такие методы физики, как моделирование и экспериментирование. Физические задачи играют важную роль и в развитии интеллекта, и, в целом, в формировании личностных структур человека.

С другой стороны, физическая задача - совокупность данных (условие), представленных в виде различных информационных текстов, и проблемного вопроса. Деятельность обучающихся по решению физических задач может быть представлена в новом - «понимающем» -контексте, где интеллектуальные процессы понимания информационного текста физической задачи «запускают» саморегуляцию, познание и коммуникацию в рамках образовательной деятельности, в свою очередь характеризующей различные уровни его интеллекта как формы организации индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная).

В аспекте организации познавательной деятельности по физике процесс понимания информационных текстов является системным, где информационные тексты выполняют системообразующую роль, и метапредметным, где представлены предметные, меж- и метапред-метные контексты как содержательное «поле» для формирования различных учебных действий обучающихся по пониманию разнокон-текстных текстов.

Таким образом, процесс понимания информационных текстов в рамках организации образовательной деятельности по физике может быть структурирован в виде учебных действий и универсальных учебных действий современ-

ных обучающихся и оказывает влияние на достижение ими предметных и метапредметных образовательных результатов, а также является механизмом формирования и развития различных уровней организации их индивидуальных интеллектуальных ресурсов.

Теоретико-методологическое обоснование

В исследовании Я.И. Сиповской вводится понятие «интеллектуальная компетентность», которая определяется как метаспособность, обусловливающая возможность достижения высоких результатов в определенном виде предметной деятельности [5, с. 11].

Согласно ФГОС, одним из индикаторов достижения обучающимися метапредметных образовательных результатов является целостная совокупность регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, которые, на наш взгляд, «формируют» интеллектуальную компетентность. В компетентности присутствует особого рода знание о действии: знание-навык, знание-умение, знание-мастерство, знание-искусство (В.И. Аршинов).

В структуре интеллектуальной компетентности как системно организованной метаспособ-ности, обусловливающей реальные интеллектуальные достижения, основными компонентами являются:

- понятийные (семантические, категориальные, концептуальные) способности, которые характеризуют успешность процессов семанти-зации, категоризации и концептуализации;

- метакогнитивные (произвольные и непроизвольные) способности, которые характеризуют успешность процесса саморегуляции интеллектуальной деятельности;

- интенциональные способности, которые характеризуют успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения ее избирательности и согласованности с личным опытом;

- качества мышления (познавательная потребность, критичность, креативность, гибкость, самостоятельность, общая умственная культура) [5, с. 7].

Одним из компонентов в структуре интеллектуальной компетентности выступают понятийные способности. Компетентность не сводится к обычным предметным знаниям. Речь идет о «подготовленных» знаниях - структурированных и обобщенных, т.е. о знаниях-концептах как элементах индивидуального понятийного опыта. Понятийные способности выступают в качестве одного из ведущих компонентов в структуре интеллектуальной компетентности. М.А. Холодная определяет существование трех

видов понятийных способностей: а) семантических (способность оперировать содержанием словесных знаков); б) категориальных (способность использовать категории различной степени обобщенности); в) концептуальных (способность выявлять имплицитные связи и порождать новые ментальные содержания) [6].

Суть метакогнитивного компонента интеллектуальной компетентности сводится к двум основным аспектам: во-первых, это знание о своих знаниях, познавательных процессах и способностях; во-вторых, это исполнительный контроль за познавательными процессами, т.е. регулятивный аспект деятельности обучающегося.

Интенциональные способности тесно связаны с феноменом неявного (имплицитного) знания, которое, наряду с эксплицитным знанием, регулирует деятельность человека в различных предметных областях (М. Полани, Р. Стернберг). Среди вариантов проявления неявных знаний называют чувствительность к контексту (С.С. Белова).

В качестве четвертого компонента интеллектуальной компетентности Я.И. Сиповская выделяет определенные качества мышления, являющиеся отличительными признаками компетентного человека (эксперта): высокий уровень познавательной мотивации, критичность, рефлексивность, инициативность и самостоятельность, чрезвычайная целенаправленность в решении проблемы, готовность преодолевать трудности на пути своего профессионального роста и т.п.

Особая роль понятийного мышления, формирование механизмов интеллектуальной саморегуляции, возрастание участия личного опыта в интеллектуальной деятельности характеризуют специфику интеллектуального развития учащихся старшего подросткового возраста (15-17 лет). Отметим, что современные обучающиеся основной и старшей школы - поколение центениалов (поколение 2), рожденное в 1995-2012 годах.

Результатом североамериканского национального исследования «Взаимоотношения поколения 2 в трудовом коллективе», проведенного Институтом корпоративной производительности (США), является выявленная специфика их поведения в повседневной жизни и рабочей обстановке:

- в представлении поколения 2 реальный и цифровой мир естественным образом «переплетены»;

- представители данного поколения обладают высокой степенью персонализации (начиная с создания собственного имиджа и далее к формулировке собственного перечня своих должностных обязанностей);

- представители поколения 2 отличаются прагматичностью мировоззрения (особенно по отношению к планированию и подготовке к будущему);

- поколение центениалов придерживается принципа «сделай сам» (71% представителей поколения 2 утверждают, что согласны с тезисом «если хочешь сделать что-то хорошо, сделай это сам»);

- для центениалов характерна мотивированность (они гораздо конкурентоспособнее и при этом большие индивидуалисты, чем предыдущие поколения) [7, с. 21-23].

Освоение является ключевой характеристикой поколения центениалов. Отличие процесса освоения чего-либо от обучения состоит, прежде всего, в мотивированной продуктивной самостоятельной деятельности.

Таким образом, выделенная специфика современного поколения 2 позволяет учитывать лич-н остные особенности обучающихся основной и старшей школы (прежде всего, мотивацию и самостоятельность) при проектировании методики освоения различных физических знаний (понятия, явления, теории, устройства/приборы), в которой системообразующим фактором выступает организация процесса понимания информационных текстов, заданных в предметных, меж- и метапред-метных контекстах.

О.Н. Крыловой выделена целостная система различных видов знаний (информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные), которая является современным содержательным ориентиром при проектировании образовательных методик [8]. Однако, несмотря на функциональное расширение видов знаний, образовательной целью освоения физики является усложнение интеллектуальных ресурсов личности обучающегося средствами физики. Как отмечает М.А. Холодная, необходима «не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности» [6, с. 198]. И далее автор пишет об изменении функции школьного учебника на интеллектуальный самоучитель [6, с. 199].

Отметим, что интеллектуальная компетентность как системно организованная метаспо-собность, на наш взгляд, формируется и развивается принципиально при освоении системы информационных, процедурных, оценочных и рефлексивных знаний-действий. Данные знания-действия являются содержательным (информационные знания) и процессуальным

(процедурные знания) ресурсами при организации деятельности понимания в рамках образовательного процесса по физике, где регулятивный ресурс (оценочные и рефлексивные знания) выступает в качестве целевого ориентира достижения эффективности понимания обучающимися содержания (информационные тексты) и процесса освоения различных элементов физического знания.

В исследовании Я.И. Сиповской доказано, что в качестве прогностических критериев по отношению к интеллектуальной компетентности выступают концептуальные способности (способность конструировать связи между понятиями на основе не связанных по смыслу слов), семантические способности (способность приписывать значения неопределенным визуальным формам), метакогнитивные способности (уровень рефлексивности) и интенциональ-ные способности (способность опираться на интуитивные умонастроения при поиске решения в условиях отсутствия необходимых знаний). Причем обосновано утверждение о том, что наибольшими прогностическими возможностями по отношению к интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте обладают концептуальные способности как один из трех видов понятийных способностей [5, с. 7].

Я.И. Сиповская впервые предложила новую форму операционализации интеллектуальной компетентности через характеристики порождаемого (авторского) текста, которые рассматриваются в качестве достаточно «тонкого» индикатора интеллектуальной компетентности с точки зрения «вклада» в этот текст индивидуальных ментальных ресурсов [5, с. 18]. Текст, как отмечает исследователь, является таким ментальным продуктом, в котором представлены разноуровневые ментальные ресурсы субъекта (как интеллектуальные способности разного типа, так и качества мышления, связанные с особенностями мотивационной и регуляционной сферы личности) [5, с. 25-26], что также подтверждается психолингвистическими исследованиями А.И. Новикова.

Таким образом, информационные тексты предметного, меж- и метапредметного содержания, предназначенные для освоения физики современными обучающимися посредством целостной совокупности регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, и авторские тексты, которые они продуцируют в процессе понимания информационных обучающих текстов, выступают одновременно и дидактическим инструментом, и средством оценки уровня достижения пред-

метных и метапредметных образовательных результатов.

Международные исследования PIRLS и PISA показали, что 9-10-летние российские школьники понимают учебные тексты (читательская грамотность) превосходно, а 15-16-летние не готовы использовать их для решения образовательных задач, т.е. в основную школу входят читатели, в высшей степени готовые к освоению читательских задач нового уровня (от обучения чтению к чтению для обучения - использование текстовой информации для решения учебно-познавательных задач). Однако из основной школы выходят читатели, не готовые к освоению читательских задач следующего уровня (от чтения для обучения к чтению для жизни - использование текстовой информации при решении любых задач).

Г.А. Цукерман и О.Л. Обухова отмечают, что одним из педагогических условий эффективного формирования читательской грамотности при переходе из начальной школы в основную является использование текста как основного инструмента самообучения, т.е. организация специальной работы по пониманию текстов. По утверждению авторов, разница между естественнонаучной грамотностью и грамотностью читателя текста, описывающего, например, естественнонаучные эксперименты, состоит в том, что, решая предметно-понятийные задачи, ученик должен построить собственную модель определенного предметного отношения. Читая текст, ученик должен реконструировать, восстановить модель предметного отношения, построенную автором текста. В сущности, это разница между мышлением и пониманием как двумя разными человеческими способностями, редко встречающимися в чистом виде. Понимание без мышления, разумеется, невозможно, однако понимание не исчерпывается мышлением [9, с. 16].

Данная точка зрения доказывается в исследовании структуры интеллектуальной компетентности старших подростков (Я.И. Сиповская), подтверждая системный характер когнитивной и аффективной сфер личности подростка при организации его образовательной деятельности.

Г.А. Цукерман и О.Л. Обуховой предлагается измеритель понимания информационных текстов, который позволяет оценить три формы понимания: 1) воссоздающее - ориентировано на эксплицитную информацию текста, отвечающую главным образом на вопросы: «Что?», «Где?», «Когда?» (читатель восстанавливает в воображении те картины жизни, которые изображены в тексте); 2) рефлексивное - ориентировано на имплицитную информацию, отвеча-

ющую на вопросы «Зачем?», «Почему?», «На каком основании?», «Что из этого следует?» (читатель реконструирует авторскую логику); 3) творческое - читатель переносит идеи текста на реалии, не описанные в этом тексте, т.е. отвечает на вопрос «Что будет, если...?» [9, с. 5].

Таким образом, процесс понимания информационных текстов, как интеллектуально -личностный процесс становления, формирования и развития интеллектуальной компетентности, оказывает влияние на достижение современными обучающимися предметных и мета-предметных образовательных результатов, где механизмом формирования и развития их индивидуальных ментальных ресурсов выступает целостная совокупность регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Методический инструментарий

В соответствии с выделенными уровнями понимания информационных текстов возможно проектирование моделей обучения и дидактических средств, направленных на формирование целостной системы регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, которые выступают механизмом формирования и развития интеллектуальной компетентности современных обучающихся, подтверждая тезис «Понимание не исчерпывается мышлением».

Отметим, что с точки зрения содержания обучения различные дидактические средства являются «носителями действий» [10]. В научно-методической литературе присутствует следующая терминология моделей обучения и дидактических средств, направленных на формирование и развитие интеллектуальной компетентности (соответственно, и универсальных учебных действий):

- система обогащающих упражнений (Л.И. Боженкова), направленная на целенаправленное формирование УУД в неразрывном единстве с освоением учебной информации предмета [11, с. 88];

- «обогащающая модель» (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), основное предназначение которой состоит в интеллектуальном воспитании учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка средствами специально сконструированных учебных текстов (в частности, учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов) [12, с. 212];

- модель обучения в формате «перевернутого класса» (flipped classroom), при котором изучение материала и выполнение практических заданий происходит в противоположной («пе-

ревернутой») стандартному уроку последовательности. Дома ученик, используя электронные ресурсы, в том числе и Интернет, просматривает (начальный этап процесса понимания информационных текстов) предлагаемую преподавателем теоретическую (лекционную) часть, часто в формате мультимедиа, а на уроке происходит выполнение и обсуждение практических заданий и примеров по теме. Выделяются следующие преимущества данного метода: включение в работу пропустивших занятия школьников (видео как детальное объяснение, своего рода лекция, имеет безусловные преимущества перед материалом, представленным в учебнике), высвобождение времени на взаимодействие «учитель - ученик» и групповую работу в классе, возможность вернуться к пройденному материалу, обратиться к исходному файлу, например для подготовки к контрольной или экзамену [13, с. 209-210]. Как отмечают исследователи, в формате «перевернутого класса» учащиеся лучше усваивают теоретическую и практическую части учебного содержания и активнее вовлекаются в учебный процесс, следствием чего становится улучшение результатов обучения [14; 15].

В качестве дидактического средства освоения физики современными подростками (цен-тениалами) может выступать ситуационная задача, которая представляется в виде следующей структурной модели: название задания; лич-ностно-значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразных формах (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.); задания на работу с данной информацией, составленные с учетом актуализации различных интеллектуальных операций (ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) [16, с. 25; 17; 18].

При конструировании ситуационной задачи, направленной на формирование понимания информационных текстов, необходимо:

- учитывать специфику методологии физики как исследовательской науки (обобщение фактов - выдвижение гипотезы - проведение эксперимента (мысленного, натурного, компьютерного или компьютеризированного) с целью проверки гипотезы - построение модели (явления, теории, понятия и т.д.) - выводы (различные приложения модели));

- использовать предметные, меж- и мета-предметные контексты, которые позволяют достигать воссоздающего, рефлексивного и творческого уровней понимания посредством формирования целостной совокупности регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Ситуационная задача как дидактическое средство одновременно может выступать и как содер-

жательный, и как процессуальный компонент при проектировании моделей освоения физики современными школьниками.

Заключение

Современные обучающиеся (центениалы) -поколение, которое через понимание различных информационных текстов формирует персональную образовательную траекторию. Однако современная школа недостаточно учитывает особенности современных подростков при реализации различных образовательных программ. Соответственно, актуализируется проблема проектирования образовательных моделей, направленных на формирование и развитие индивидуального ментального опыта современных обучающихся, который является базисом их интеллектуальной компетентности.

Ядром моделей обучения (освоения) предметно-специфическим знаниям могут выступать дидактические средства (например, ситуационная задача), которые являются «посредниками» [12, с. 7] между системой научного знания и индивидуально-психологическими особенностями обучающихся, в рамках решения которых понимание информационных текстов является основой и условием формирования целостной системы регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий как механизма формирования и развития интеллектуальной компетентности современных обучающихся.

Список литературы

1. Решетникова О.А. Подходы к оценке мета-предметных результатов и креативности в контрольных измерительных материалах государственной итоговой аттестации // Педагогические измерения. 2019. № 2. С. 5-8.

2. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50-59.

3. Пешкова Н.П. Имплицитность в тексте: препятствие vs. стимул и условие понимания // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. URL: https://cyberlenin ka.ru/article/n/implitsitnost-v-tekste-prepyatstvie-vs-stimul-i uslovie-ponimaniya (дата обращения: 10.10.2019).

4. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвисти-

ки. 2003. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/tekst-i-kontrtekst-dve-storony-protsessa-ponimaniya (дата обращения: 10.10.2019).

5. Сиповская Я.И. Понятийные, метакогнитивные и интенциональные способности в структуре интеллектуальной компетентности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 2016. 26 с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

7. Стиллман Д. Поколение Z на работе. Как его понять и найти с ним общий язык / Пер. с англ. Ю. Кон-дукова. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. 272 с.

8. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. 44 с.

9. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Понимание информационных текстов: что меняется за пять лет обучения? // Вопросы психологии. 2012. № 2. С. 3-17.

10. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. 240 с.

11. Боженкова Л.И. Методика формирования универсальных учебных действий при обучении геометрии. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013. 205 с.

12. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с.

13. Королева Д.О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и социальных сетей современными подростками дома и в школе // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 205-224.

14. DeLozier S.J., Rhodes M.G. Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice // Educational Psychology Review. 2016. Vol. 29. P. 141-151.

15. Estes M., Ingram R., Liu J. A Review of Flipped Classroom Research, Practice, and Technologies // International HETL Review. 2014. July 29. Vol. 4. URL: https://www.hetl.org/a-review-of-flipped-classroom-rese arch-practice-and-technologies/ (дата обращения: 10.10.2019).

16. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: Учеб. -метод. пособие для педагогов школ. СПб.: КАРО, 2008. 96 с.

17. Пурышева Н.С., Крысанова О.А. Метапред-метный подход в методике обучения физике: Монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013. 215 с.

18. Пурышева Н.С., Крысанова О.А., Ромашкина Н.В. Формирование личностных образовательных результатов учащихся // Физика в школе. 2012. № 4. С. 11-17.

UNDERSTANDING INFORMATION TEXTS IN THE ACQUISITION OF PHYSICS KNOWLEDGE BY MODERN STUDENTS AS A SYSTEM OF REGULATORY, COGNITIVE AND COMMUNICATIVE

UNIVERSAL LEARNING ACTIONS

N.S. Purysheva, O.A. Krysanova

Moscow State Pedagogical University

The article discusses the impact of understanding information texts as an expression of students' intellectual competence to reach learning outcomes. The structure of intellectual competence is considered, its components are identified. It is

shown that a comprehensive set of regulatory, cognitive and communicative universal training actions provides a mechanism for developing intellectual competence, and one of the components of this competence are conceptual abilities.

It is argued that the process of understanding information texts in the organization of educational activities in physics, structured in the form of students' learning actions and universal learning actions, has an impact on their achievement of subject and meta-subject learning outcomes, and provides a mechanism for developing different levels of organization of their individual intellectual resources.

The specific features of modern learners (generation Z) are described. Their key characteristic is the mastering activity. The difference between the process of mastering something and learning consists, first of all, in a motivated productive independent activity. This feature of the modern generation allows one to take into account the personal characteristics of primary and high school students (primarily motivation and self-reliance) when designing the method for acquiring different kinds of physics knowledge (concepts, phenomena, theories, devices/instruments), where the system-forming factor is the organization of the process of understanding information texts presented in subject, inter- and meta-subject contexts.

The training models and didactic tools that form and develop the intellectual competence of modern adolescents by achieving different levels of understanding of information texts have been analyzed. Particular attention is paid to situational tasks.

Keywords: understanding of information texts, meta-subject learning outcomes, intellectual competence, generation Z, acquisition of physics knowledge, teaching models, didactic tools, situational problem.