CC BY
18
Трунцева Татьяна Николаевна
ПОНИМАНИЕ И РЕФЛЕКСИЯ КАК МЕХАНИЗМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА (В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ)
В статье ставится задача рассмотреть понимание и рефлексию как механизмы моделирования выпускником общеобразовательной организации индивидуальной картины мира в формате итогового сочинения. Показано, что итоговое сочинение - результат оценочно-творческой деятельности, который достигается выпускником через мыследеятельность и мыследействование. Рефлексия результатов деятельности обеспечивает категоризацию знаний выпускника о мире. Интеграция процессов понимания и рефлексии позволяет выпускнику моделировать индивидуальную картину мира в форме текста. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/4-1/61.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 4(70): в 2-х ч. Ч. 1. C. 206-210. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/4-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
УДК 372.882
В статье ставится задача рассмотреть понимание и рефлексию как механизмы моделирования выпускником общеобразовательной организации индивидуальной картины мира в формате итогового сочинения. Показано, что итоговое сочинение - результат оценочно-творческой деятельности, который достигается выпускником через мыследеятельность и мыследействование. Рефлексия результатов деятельности обеспечивает категоризацию знаний выпускника о мире. Интеграция процессов понимания и рефлексии позволяет выпускнику моделировать индивидуальную картину мира в форме текста.
Ключевые слова и фразы: итоговое сочинение; картина мира; концепт; категоризация; мыследеятельность; мыследействование; понимание; рефлексия.
Трунцева Татьяна Николаевна, к. пед. н.
Академия социального управления, г. Москва tanya. truntseva@mail. ги
ПОНИМАНИЕ И РЕФЛЕКСИЯ КАК МЕХАНИЗМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА (В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ)
Основываясь на методических рекомендациях Федерального института педагогических измерений от 29.09.2016 № 683-1/16, можно сделать вывод, что итоговое сочинение (далее - ИС) - это способ накопления и транслирования в письменной форме различных знаний; результат обучения школьников как на уроках русского языка и литературы, так и на других уроках. Оно должно восприниматься как оценочно-творческая деятельность, ориентирующая выпускника на понимание окружающего мира через личностное постижение и отражение целостности объективной картины мира (далее - КМ), законов природы, принципов взаимоотношения людей [13, с. 18].
В филологической герменевтике понимание рассматривают с разных позиций: в части исследований под пониманием имеют в виду процесс мыследеятельности, в других источниках - процесс мыследействования (Г. И. Богин, Е. Р. Корниенко, М. Н. Макеева, Г. П. Щедровицкий) [2, с. 40].
С нашей точки зрения, ИС можно рассматривать как индивидуальную модель КМ, результат понимания выпускником объективно-субъективной (научной, художественной) КМ. В контексте нашего исследования ИС - это «проекция понимания» КМ, зафиксированная выпускником в письменной речи (тексте) при помощи концептов.
Основываясь на положении о том, что «мыследеятельность без мыследействования невозможна» [4, с. 82], потому что осмысление действий - это осмысление движения (смысла слова, представления о мире, о себе), мы можем предположить, что индивидуальная КМ выпускника - комплексный результат, механизмом достижения которого становится интеграция процессов мыследействования и мыследеятельности. При этом содержательными элементами индивидуальной КМ мы определяем специализированные и метапредметные знания выпускника о мире и о себе как части мира. Структурными элементами индивидуальной КМ - связанные практические умения отображать понимаемое в форме текста (категорировать) и оценивать осмысливаемое (проводить рефлексию) [12, с. 215].
Акцентируем внимание на том, что категоризацию знаний выпускника о мире обеспечивает рефлексия результатов творческой деятельности. Следовательно, понимание и рефлексию можно рассматривать как сопряженные механизмы моделирования выпускником общеобразовательной организации индивидуальной КМ в формате ИС.
Приведем некоторые выдержки из описания выпускниками своей подготовки к ИС, иллюстрирующие наше предположение. Ста учащимся было предложено ответить на следующие вопросы.
Блок 1. С чего началась Ваша подготовка к сочинению на тему «Крутые нынче времена»? Наиболее частотными были такие ответы: 1.1. «С определения содержания термина "время" в философском словаре» (76% респондентов); 1.2. «С установления того, что я понимаю под категорией "время"» (54%); 1.3. «С формулирования ответа на вопрос "А нынче времена крутые?"» (60%); 1.4. «С выражения того, как трактовали категорию "время" известные писатели, поэты и публицисты» (48%).
Блок 2. На вопрос: «Какие сложности вы испытывали на этапе построения рассуждения?» 83% респондентов дали следующий ответ: «Как совместить мое представление о времени с тем, что дано в словаре и выражено в художественной и публицистической литературе». Заслуживают внимания и такие замечания выпускников: 2.1. «Так как слово "время" имеет много значений, то какое из них мне стоило рассмотреть в сочинении? Ведь в формулировке темы заявлено слово "времена"»; 2.2. «Трудно определить значение слова "крутые" в связке со словом "времена". Времена сложные? - трагические? - веселые? - обещающие перемены?» (76%).
В ходе наблюдения подготовки выпускников к творческой работе формата ИС 2016 года было зафиксировано сопряжение выпускниками основных этапов мыследействования и мыследеятельности, а именно: 1) осмысление темы сочинения с выявлением проблемы будущего рассуждения; 2) построение плана сочинения-рассуждения с выбором художественного текста как основы для аргументации своей точки зрения по исследуемой проблеме; 3) шаги между мыслительными действиями (алгоритм решения творческой задачи)
с мыслительными образованиями - «стартовыми» и приобретенными (новыми) знаниями о мире; 4) знание-вые единицы (универсальные категории, отражающие объективную КМ) с когнитивными структурами - результатами интерпретации текстов разных стилей речи.
В контексте данного исследования моделирование выпускником КМ в формате ИС рассматривается как парадигма различных способов и типов понимания. В приведенной работе мы опираемся на типологию способов понимания, разработанную С. Б. Крымским [6, с. 24], и типологию типов понимания Г. И. Богина [2, с. 38]. В соответствии с семантизирующим типом понимания (семантизация всех знаковых образований текста) выпускник старался понять смысл и назначение отдельной когнитивной единицы (см. ответы на вопросы 1.2, 1.4 и 2.2). При когнитивном понимании (установление связей между всеми элементами контекста) происходило понимание темы, идеи, проблематики текста (см. ответы на вопросы 1.3 и 2.1) В сопряжении с распредмечивающим пониманием (восстановление ситуации мыследействования автора) выпускник был нацелен на осмысление художественной КМ в целом (см. ответы на вопросы 1.4 и 2.2).
В процессе моделирования индивидуальной КМ данные типы понимания реализовались выпускниками различными способами.
Так как герменевтический способ понимания как система действий, применяемых реципиентом в процессе понимания, всегда сопряжен с языковой коммуникацией, то в ходе моделирования выпускник осмыслял то, что находилось за пределами его собственного текста, функционировало в так называемом внешнем пространстве коммуникации (см. ответы на вопросы 1.1 и 1.4). При этом в процессе подготовки к ИС выпускник использовал базовую совокупность единиц знаний, «стартовую» совокупность единиц знаний, которые возникли в результате его взаимодействия с действительностью (см. ответы на вопросы блоков 1 и 2).
Подчеркнем, что одной из когнитивных единиц в процессе понимания выпускником художественной КМ является концепт [8]. Концепт - это ментальный образ, который может быть реализован с помощью различных средств выражения (А. П. Бабушкин, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. А. Стернин). Ж. Ф. Ришар под концептом понимал базовую когнитивную сущность, позволяющую связывать смысл с употребляемым словом [11, с. 14]. Утверждение того, что КМ - это «исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности» [15], в полной мере может относиться и к КМ выпускника.
Предполагается, что выпускник уже имеет некоторую «базу данных», из которой, пытаясь взглянуть по-новому на привычные вещи, выбирает некоторую структуру данных (образ) [7]. Когнитивная структура -мыслительный образ, сформировавшийся в результате категоризации представлений о мире. Категория - одна из познавательных форм мышления человека, позволяющая обобщать опыт через интерпретацию [1, с. 68]. Интерпретация - способ словесной фиксации понимания, в результате которого осуществляется построение новых смыслов [4]. Основываясь на определениях когнитивной структуры, категории и интерпретации, данных учеными, уточним, что категоризация как этап моделирования индивидуальной КМ в формате ИС может проявиться в следующих операциях выпускника: а) усмотрении предложенного учителем представления об определенных явлениях, состояниях, предметах, событиях (см. ответы 1.1 и 1.4); б) оценивании представлений (см. ответы 1.3 и 2.2); в) категорировании, т.е. отнесении к определенному классу - когнитивной структуре (см. ответ 2.2).
Проиллюстрируем этот момент примером рецепции текста Г. Р. Державина «Река времён в своём стремленье...» на первом этапе подготовки к ИС на тему «Вечное противостояние человека и времени» (тематическое направление «Тенденции и эпоха»). На этом этапе моделирования ученик-интерпретатор: 1) определил представление о времени поэта; 2) категорировал это представление - дал свою оценку времени (вариант категоризации: «Читая стихотворение Г. Р. Державина, мы можем прийти к выводу о том, что время может быть "пропастью забвенья", в которой могут погибнуть "народы, царства и цари"; время может стать "вечности жерлом", в котором все бренное "пожрется" судьбой "чрез звуки лиры и трубы"»); 3) отнес к определенному классу через формирование ответа на вопрос: «К какому классу относится представление поэта о времени?». В результате установления соотнесения между представлением о категории «время» и определенным классом как парадигмой смыслов этой категории сформировалась индивидуальная когнитивная структура: «Время - это стихия, которая может "унести дела людей"».
На следующем этапе моделирования индивидуальной КМ учителем было предложено приобщиться к знанию Б. Пастернака о времени, выраженному в следующем публицистическом тексте: «Бытие, на мой взгляд, -[бытие историческое], человек не поселенец какой-нибудь географической точки. [Годы и столетия] - вот что служит ему [местностью, страной, пространством. Он обитатель времени]» [9, с. 187]; «Время - подвижный мир всеобщего круговращения. существо истории» [10, с. 433]. (Конструкции-маркеры, фиксирующие процесс понимания выпускником универсальной категории «время», выделены квадратными скобками.)
На этом этапе понимания универсальной категории «время» Б. Пастернак как бы передал автору сочинения свое понимание мира и человека в нем [3, с. 83]. В свою очередь, ученик, во-первых, соотнес свое «стартовое» понимание времени как структурной составляющей индивидуальной КМ с пониманием времени-мира Б. Пастернака; во-вторых, отразил свое понимание в когнитивной структуре (образе). В процессе экспликации множественных интерпретаций художественного текста Г. Р. Державина и публицистического текста Б. Л. Пастернака произошло осмысление действий (категоризация) и был сформулирован тезис: «Представление о времени относится к классу неуправляемых сил, которые могут управлять волей человека».
Переоценка текстов Г. Р. Державина и Б. Л. Пастернака осуществлялась и на основе эвристического способа понимания. Он проявился через операции сопоставления, при которых понимание выпускником КМ раздвигало границы представленных для изучения текстов Г. Р. Державина и Б. Л. Пастернака. Проиллюстрируем это примером из текста сочинения выпускника. Основываясь на приведенном высказывании Б. Л. Пастернака, автор сочинения задался вопросом: «Почему Пастернак сегодня интересен читателю, ведь прошло почти сто лет?» и дал обоснование: «Наше время - не исключение: в нем есть и доброе, но есть и зловещее... Такое непростое сочетание "временных начал" уже испытывала Россия - в эпоху страшную - Революции и послереволюционного хаоса. Особенно ясно это смог передать Б. Л. Пастернак в романе "Доктор Живаго"».
Далее на основе системы действий психологического способа понимания, который имеет индивидуально-субъективный характер, школьник произвел освоение смыслов текста путем их интерпретации и соотнесения с личным опытом. Текст ИС: «Время невосполнимо, его невозможно вернуть, - так часто говорят. Неправда. Время - уникально: оно неотвратимо повторяется, и в каждой из эпох мы можем "видеть лики" предыдущих времен.».
Осмысление выпускником своего мыследействования и мыслительных действий героев произведения Б. Л. Пастернака произошло на основе гносеологического способа понимания. Проиллюстрируем этот этап примером из аргументационной части сочинения выпускника (конструкции-маркеры, фиксирующие процесс осмысления выпускником собственных мыслительных действий, выделены квадратными скобками): «Когда [мы читаем] роман Б. Л. Пастернака, [нам не только становится страшно] от того, что может сотворить с человеком время коренных перемен. Но [мы испытываем и острое желание быть причастными к жизни, не боясь противостоять ей]. [Мне кажется интересной мысль Б. Л. Пастернака] о возможности приобщения к вечному круговороту жизни. [Не случайно] герой романа носит фамилию Живаго. Писатель как будто бы обращается к тем, кто жив: "Важно научиться вглядываться в лицо своему времени, чтобы оно не стало палачом, не раскрошило в пыль судьбы приветствующих и осуждающих его. [Времени нужно не противостоять, необходимо научиться ВРЕМЯ слышать]"».
Исследование ИС выпускников 2016 г. показало, что в текстах творческой работы отражено взаимодействие способов и типов понимания. Интеграция реализовалась в процессе понимания школьниками проблемы рассуждения, интерпретации производящего и производного текстов. При этом дифференцирование категорий «тип понимания» и «способ понимания» применительно к моделированию выпускником индивидуальной КМ в формате ИС позволило рассмотреть особенности рефлексии как процесса направленной оценочно-творческой деятельности, осуществлявшейся выпускником внутри и за границами сложной текстовой организации. В условиях такой деятельности рефлексия реализовалась как механизм и результат взаимодействия школьника с текстами разных стилей и типов речи.
В науке рефлексия определяется как некоторые поисковые этапы мышления или инструменты осознания (Г. И. Богин, В. А. Костеловский, Г. П. Щедровицкий), выделены различные виды рефлексии (З. Я. Карманова, М. Н. Макеева, А. Д. Мамбетова, А. А. Митюшин, Э. Г. Юдин). Уточнено, что рефлексия - это стремление к такому воспроизведению и отображению реальности в знании, при котором активно выражается «стремление к сознательному контролю за ходом, условиями и основаниями процесса познания» [5, с. 172]. В этом смысле рефлексия - это направленность мысли реципиента на личный опыт категорирования. Она осуществляется учеником согласно формуле вопросов: «Как я категорирую?»; «Почему я так категорирую?».
Такой подход позволяет нам рассматривать процесс моделирования КМ выпускника в формате ИС как 1) процесс, способствующий приращению и переформированию структуры знаний, приобретенных в ходе моделирования; 2) заданную деятельность, стимулирующую формирование индивидуальности интерпретации художественного, публицистического, научного, научно-популярного текста как объекта рассуждения [14, с. 97].
Проиллюстрируем «действие» рефлексивной категоризации на этапах подготовки выпускника к сочинению. Выпускник обратился к словам Юрия Живаго о революции: «Вы думаете, какое сейчас время! И мы с Вами живем в эти дни! Ведь только раз в вечность случается такая небывальщина. Подумайте: со всей России сорвало крышу, и мы всем народом очутились под открытым небом. И некому за нами подглядывать. Свобода!». Далее выпускник как интерпретатор произвел следующие операции:
а) усмотрел определенные представления героя Пастернака о времени. В понимании героя время -1) возможность перемены; 2) «время свободы», сила противостояния насилию; 3) шанс изменить личную судьбу, который дается «раз в вечность». Вот как это выражено в ИС (см. конструкции-маркеры, фиксирующие процесс понимания выпускником универсальной категории «время», которые выделены квадратными скобками): «Острое чувство одиночества Ю. Живаго часто испытываем мы, люди начала XXI века. Почему? Наше поколение молодых надеется на [возможность перемен] в общественно-политической жизни, на ослабление идеологии, на то, что наступает [конец времени чудовищного подавления личности]. И то, что война и революция - это закономерное переустройство общества, мы, конечно, понимаем. Но революция - стихийное переустройство мира и мировоззрения, - диктует свою волю людям, заставляет [потерять ощущение ценности личности каждого из нас]... Так думают многие. подобно Пастернаку, размышлявшему о своей эпохе как будто бы совсем недавно, в XX веке.»;
б) осмыслил представление о времени в соотнесении с субъективным опытом знания социальных явлений (в тексте сочинения конструкции-маркеры, фиксирующие процесс осмысления через опыт, выделены квадратными скобками): «Юрий Живаго не пытается противостоять революции, потому что она неуправляема. Он понимает, что революция сродни необузданной стихии. [Нам очевидно], что Пастернак в романе
старается увидеть, оценить революцию с общечеловеческой точки зрения. [Вместе с ним мы приходим к выводу]: никакую революцию невозможно оправдать, потому что это насилие над самой природой человека, над его естественным правом жить»;
в) сформировал когнитивные конструкции на основе ассоциаций: 1) «какое сейчас время»; 2) дни, «в которые живем мы»; 3) «раз в вечность»; 4) «небывальщина как форма проявления времени»; 5) «свобода как характер проявления времени». Такое проявление категоризации объясняется тем, что ранее выпускник получил знания о Февральской революции и Гражданской войне, запечатленных на страницах истории России XX века. В его субъектном «банке знаний» сложились знания о революции как времени трагических перемен, рожденных «вырвавшейся из границ здравого смысла» свободой, о революции как трагедии;
г) в условиях активного понимания текста актуализировал знания о времени перемен. Подобно Ю. Живаго в стихотворении «Гамлет», школьник услышал «в далеком отголоске» то, что может случиться на его веку. Текст сочинения (конструкции-маркеры, фиксирующие процесс актуализации знаний, выделены квадратными скобками): «Принимая революцию, [мы не можем согласиться] с тем, что часто ее ценой становится разрушенная жизнь обычного человека, который имел право на счастье. Но это право безжалостно отбирается революцией, потому что ОНА - всегда кровопролитие, всегда - вихрь, всегда - разрушение.
[Вспомним], герой Пастернака, попав в партизанский отряд не по своей воле, а по принуждению, понял, что гражданская война "против человеческого естества": "Изуверства белых и красных соперничали по жестокости, попеременно возрастая одно в ответ на другое, точно их перемножали". [Конечно], Юрия Живаго как врача не может не восхищать "великолепная хирургия" революции, ведь в ее силах "разом вырезать все вонючие язвы общества".
[Так и нам сегодня радостно замечать] перемены к лучшему. Но [наша радость обрывается рассуждениями Пастернака]. Наступает ВРЕМЯ, и его герой понимает, что вместо свободы революция грозит человеку "иллюзией права на свободу". Революция - это диктат, согласно которому человек вынужден шагать в марше в ту сторону, которая указана. ([Вспомним, об этом уже писал В. Маяковский: "Кто там шагает правой?"]) [Не случайно] Живаго стремится оказаться вдали от "колошматины" и "человекоубоины, которым не предвиделось конца" и имя которым РЕВОЛЮЦИЯ. Пастернак пишет: "От крови тошнило, она подступала к горлу и бросалась в голову, ею заплывали глаза". [Тут мы понимаем] опасность перемен, ведущих к страданию человеческой души!»;
д) переосмыслил ценностные ориентиры. Это произошло потому, что категория времени является универсальной, т.е. влияющей на ценностную ориентацию выпускника. На этом этапе установленная учеником в ходе подготовки к ИС категория «время» становится для него значимой, так как сопряжена с другими универсальными категориями: «жизнь» - «личное право на жизнь, счастье, будущее» - и др. Текст сочинения: «Почему я взяла в качестве эпиграфа строки из стихотворения Ю. Живаго "Мело, мело по всей земле, во все пределы. Свеча горела на столе, свеча горела."? Потому что, какой бы вихрь перемен ни взрывал покой земли, ни пытался повернуть русло времени в сторону, на столе должна гореть "свеча", - а значит, человек должен думать, чтобы сделать свой единственно правильный выбор - выбор Времени».
Таким образом, в результате исследования более 100 текстов ИС 2016 года мы пришли к выводу: в ходе выполнения работы происходит осмысление выпускником универсальных категорий, что ведет к переформированию базовой совокупности знаний выпускника. Выявляя и осмысляя универсальные категории, выпускник выстраивает личностную парадигму ценностей, соотносящуюся с общечеловеческими ценностями, и таким образом определяет содержание своей (индивидуальной) КМ. Построение (моделирование) индивидуальной КМ происходит в процессе понимания на основе мыследействования и мыследеятельности, через рефлексию результатов эксплицированной множественной интерпретации художественной, публицистической, научной, научно-публицистической, научно-популярной литературы. При этом категоризация когнитивных знаний и структур выпускником - автором ИС - способствует построению индивидуальной КМ как составляющей субъективно-объективной КМ.
Список источников
1. Бабушкин А. П. Отражение зарождающейся категории в языке // Филология и культура: мат-лы II Междунар. конф. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. Ч. 1. С. 68-69.
2. Богин Г. И. Система спецкурсов, предполагающих понимание текста // Понимание и рефлексия: мат-лы I и II Твер. герменевт. конф. Тверь: Изд-во Тв. гос. ун-та, 1992. Ч. 1. С. 38-44.
3. Ермолов Л. И. Время в романе Б. Пастернака «Доктор Живаго» // Известия Саратовского университета. Серия «Филология. Журналистика». 2012. Т. 12. Вып. 2. С. 80-84.
4. Колодина Н. И. Отражение менталитета русского народа в художественных текстах через репрезентацию смыслов // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже ХХ-ХХ! веков. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2001. С. 80-82.
5. Карманова З. Я. Интенциональная сущность риторической организации научно-технических текстов // Понимание менталитета и текста. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1995. С. 172-178.
6. Крымский С. Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. С. 24-43.
7. Минский М. Фреймы для представления знаний / пер. с англ. М.: Энергия, 1978. 151 с.
8. Мишатина Н. Л., Быстрицкая М. А. Лингвокультурологический урок речевого развития «Путями доброты и любви» (IX класс) // Русский язык в школе. 2016. № 11. С. 10-13.
9. Пастернак Б. Мой взгляд на искусство. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1990. 286 с.
10. Переписка Бориса Пастернака. М.: Художественная литература, 1990. 575 с.
11. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / сокр. пер. с фр. Т. А. Ребеко. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998. 232 с.
12. Трунцева Т. Н. Гносеологическое моделирование картины мира при подготовке школьников к итоговому сочинению // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2017. № 1 (67): в 2-х ч. Ч. 2. С. 215-218.
13. Трунцева Т. Н. Этапы и приемы подготовки к итоговому сочинению на уроках русского языка в старших классах // Русский язык в школе. 2016. № 11. С. 17-21.
14. Щедровицкий Г. П. «Герменевтика»: проблемы исследования понимания (проблемный семинар) // Вопросы методологии. М.: Касталь, 1992. № 1-2. С. 97-122.
15. Языковая картина мира [Электронный ресурс]. URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/ YAZIK0VAYA_KARTINA_MIRA.html?page=0,0 (дата обращения: 12.02.2017).
UNDERSTANDING AND REFLECTION AS THE MECHANISMS TO MODEL WORLDVIEW (WITHIN THE SYSTEM OF GRADUATES' TRAINING FOR THEIR FINAL ESSAY)
Truntseva Tat'yana Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy Academy of Public Administration tanya. truntseva@mail. ru
The article considers understanding and reflection as the secondary school graduate's mechanisms to model his personal
worldview in final essay format. The paper shows that final essay is the result of evaluative-creative activity which is achieved
through mental activity and mental action. Outcomes assessment encourages the categorization of graduate's knowledge about
the world. Integration of understanding and reflection allows the graduate to model his personal worldview in the form of a text.
Key words and phrases: final essay; worldview; concept; categorization; mental activity; mental action; understanding; reflection.
УДК 13.00.08
В статье рассматриваются вопросы оптимизации организации учебного процесса по иностранному языку в вузе. Особое внимание уделяется организации учебного материала на практических занятиях с целью осуществления обратной связи между преподавателем и студентами с позиций научной организации обучения иностранному языку как средству международного общения.
Ключевые слова и фразы: научная организация обучения; иностранный язык; практическое занятие; оптимизация; организация; управление; усвоение знаний.
Тычинский Алексей Анатольевич, к. филол. н.
Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации tichinsky@yandex. ги
ОПТИМИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В XXI веке научно-технический прогресс привел к лавинообразному росту информации, объем которой продолжает непрерывно увеличиваться. Следовательно, вполне обоснованно, что весьма значительные требования стали предъявляться к научной организации учебного процесса. Вопрос о содержании обучения, подлежащего усвоению, также имеет существенное значение.
Результаты исследований в области интенсификации и рационализации обучения показывают, что усиление мыслительной активности обучаемых в процессе введения учебного материала, выполнения ими заданий, предполагающих творческий поиск, способствует более прочному усвоению знаний [1; 4; 5, с. 37; 7].
Оптимизация любого процесса требует всестороннего изучения особенностей системы, в которой он функционирует.
В данной статье будут рассмотрены некоторые вопросы организации учебного материала при изучении иностранного (английского) языка на практических занятиях. Особое внимание будет уделено научной организации учебного процесса по английскому языку в Московском государственном институте международных отношений (далее - МГИМО), для выпускников которого он является средством международного общения.
Учебный процесс в высшей школе - это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, связей составляющих её компонентов. Чтобы эта система была оптимальной, она должна иметь научно-теоретическое обоснование.
Перед научной организацией учебного процесса ставится задача изыскания новых, наиболее результативных форм и методов деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения [3].
