CC BY
45
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-6-1.45
Трунцева Татьяна Николаевна, Евсякова Инна Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕ
В статье рассматриваются особенности лингвоконцептоцентрического урока, направленного на решение задачи формирования целостной индивидуальной картины мира школьника на основе актуализации межпредметных (внутрипредметных) связей "родственных" школьных предметов: "литература", "русский язык", "мировая художественная культура". Авторами обосновывается механизм формирования и развития индивидуальной картины мира школьника на лингвоконцептоцентрическом уроке литературы и приводится алгоритм его проведения в 10 классе. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2018/6-1/45.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 6(84). Ч. 1. C. 203-206. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/6-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
УДК 372.881 Дата поступления рукописи: 01.03.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-6-1.45
В статье рассматриваются особенности лингвоконцептоцентрического урока, направленного на решение задачи формирования целостной индивидуальной картины мира школьника на основе актуализации межпредметных (внутрипредметных) связей «родственных» школьных предметов: «литература», «русский язык», «мировая художественная культура». Авторами обосновывается механизм формирования и развития индивидуальной картины мира школьника на лингвоконцептоцентрическом уроке литературы и приводится алгоритм его проведения в 10 классе.
Ключевые слова и фразы: лингвоконцептоцентрический урок; лингвокультурологический подход; индивидуальная картина мира; внутрипредметные, межпредметные связи; концептосфера; лексический, словообразовательный, этимологический анализ.
Трунцева Татьяна Николаевна, к. пед. н.
Академия социального управления, г. Москва tanya. truntseva@mail. ги
Евсякова Инна Владимировна
МАОУМОШ№ 14, г.о. Балашиха evsyakova. inna@yandex. ги
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕ
Важным научно-методическим приоритетом современного образования является значимость ценностно-смыслового освоения русского языка и литературы, при котором ведущей формой мировоззрения школьника становится его ценностное сознание и самосознание [4]. Однако включенное наблюдение, обобщение результатов подготовки школьников к ГИА по русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о разъединенном характере индивидуальной картины мира школьника, который проявляется в частотной деструкции речевого высказывания. Между тем в современной школе ученик должен позиционироваться как личность, тяготеющая к ценностному познанию опыта окружающего мира, осмыслению нравственных принципов, благодаря которым развивается мир и складывается культура человеческого сообщества, самовыражению себя как созидательной единицы, транслирующей в активной речемыслительной деятельности общенациональные смыслы.
Поэтому совершенно естественным в школьной практике стало появление запроса на выявление дидактических форм, которые могли бы обеспечить условия для формирования целостного представления школьников о мире через приобщение к национальной культуре, через постижение в познавательной деятельности общезначимых культурных ценностей [9; 13]. Это стало причиной нашей попытки теоретического обоснования эффективности такой дидактической формы, как лингвоконцептоцентрический урок, в котором решение задачи формирования целостной индивидуальной картины мира школьника (ИКМ) обеспечивается актуализацией межпредметных (внутрипредметных) связей «родственных» школьных предметов: «литература», «русский язык», «мировая художественная культура».
Опираясь на определения картины мира, принятые в науке (А. Ф. Гершанова, А. А. Залевская, Вяч. Вс. Иванов, В. Б. Касевич, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, Н. М. Миронова, Н. С. Новиков, В. Н. Топоров, Н. В. Черемисина и др.), определим ИКМ школьника как зафиксированное в устном и письменном речевом высказывании обобщенное представление об окружающей действительности, транслирующее субъектом познавательной деятельности культуру постижения научной и художественной картин мира [6, с. 255].
Психологами Н. Ф. Талызиной, Ю. А. Самариным и методистами М. Р. Львовым, В. Г. Горецким, Н. Н. Светловской, Ю. М. Колягиным, Г. Н. Приступой и др. подтверждено, что построение целостной картины мира, соответствующей возрастным особенностям ребенка, возможно, если оно будет осуществляться на основе межпредметной ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностной интеграции предметного обучения [3, с. 4]. Возможности межпредметных связей и интеграции в совершенствовании обучения и воспитания школьников были рассмотрены С. В. Арановым, М. Н. Берулава, М. П. Воюшиным, М. А. Даниловым, И. Д. Зверевым, В. Н. Максимовой, Н. С. Подходовой, Н. М. Скаткиным, Е. П. Суворовым, И. М. Титовым, Г. Ф. Федорцом и др. В этом контексте научных обоснований акцентируем внимание на технологии речевого развития школьников на основе освоения концептов русской культуры, разработанной Н. Л. Мишатиной [8]. Ученый рассматривает возможности лингвокультурологического подхода в обучении русскому языку. К неоспоримым преимуществам в обучении русскому языку Н. А. Мишатина относит интегративность гуманитарного знания, личностно-ориентированный, деятельностный подход к обучению, принцип диалогичности.
Основываясь на понимании содержания лингвокультурологии как научной дисциплины, изучающей «закономерности отображения в семантике языковых единиц ценностно-смысловых категорий культуры» [1, с. 29], считаем возможным рассматривать эффективность применения лингвокультурологического подхода в формировании ИКМ школьника и на уроке литературы. В предлагаемом нами лингвоконцептоцентрическом уроке, конструируемом на основе лингвокультурологического подхода, язык рассматривается как инструмент, позволяющий школьникам: 1) исследовать в познавательной деятельности национальную языковую КМ;
204
^БЫ 1997-2911. № 6 (84) 2018. Ч. 1
2) формировать ИКМ сквозь призму национальной и общечеловеческой культуры; 3) приращивать субъектный опыт ценностного отношения к своей жизни, окружающему миру посредством осмысления и переживания ценностей культуры, заложенных в концепте [8].
Цель предлагаемого лингвоконцептоцентрического урока литературы «Бог не может быть везде, поэтому он создал матерей» (10 класс) - способствовать формированию целостной ИКМ школьника с использованием межпредметных связей «родственных» предметов: «литература», «русский язык», «мировая художественная культура» (МХК).
Межпредметные связи помогут школьникам выявить «этажи» смысла концептов «мать», составить индивидуальную концептосферу: «мать» - «великая» - «миссия». Внутрипредметные связи предметной области «литература» обеспечат возможности изучить идейную направленность эпизода повести Л. Н. Толстого «Детство», автобиографического очерка М. И. Цветаевой «Мать и музыка» и развить индивидуальную концептосферу школьника. Связь с предметом МХК позволит выявить и расширить культурный фон концепта «мать» как ключевого в формулировке темы урока.
Методологические акценты конструирования урока: учителем определяются и фиксируются «стартовые» знания школьников о категории «мать», являющейся ядром концепта «МИР»; устанавливаются тематически «сопряженные» концепты («высокая», «миссия»). Школьники устанавливают перспективу познавательной деятельности, в ее основе - расширение индивидуального «толкового словаря». Формирование индивидуального толкового словаря как результата развития индивидуальной концептосферы «мать» - «великая» - «миссия» становится условием выполнения задачи урока - составления речевого высказывания на тему «Великая миссия матери», которое как производный текст становится «проекцией» ИКМ, зафиксированной при помощи знака (слова, синтаксической конструкции).
Первый этап - «вживание» школьников в ЧУЖУЮ концептосферу (концептосфера - сфера структурированной в сознании человека общенациональной культуры, структурированный «суммарный» опыт разных поколений и индивидуальный опыт освоения мира [7]). На этом этапе происходит освоение школьниками производящего («суммарного») текста (Другой") через его понимание, постижение смыслов, заключенных в концептах. Схематично это можно изобразить как движение «внутрь», «вперед», «к постигаемому». Интерпретация текста Л. Н. Толстого в этом случае заключается в движении «назад», «перенесении» смыслов исследуемого текста в пространство аккумулированного личного опыта. В этом контексте концептосфера транслирует школьнику для присвоения чужой (ДРУГОЙ") культурный опыт.
Учитель направляет работу учеников так, чтобы осуществилось преодоление «чуждости чужого» текста [2, с. 297-325]. В процессе освоения чужого опыта ученик как субъект познания получает возможности «раздвинуть (расширить) границы своей языковой личности» (Я), трансформировать ее содержание, т.е. качественно измениться: Я + ДРУГОЙ".
На этом этапе предметная область «русский язык» предоставляет операционную возможность произвести лексический, словообразовательный, этимологический анализы языковых категорий «высокая», «миссия», «мать». Здесь происходит присвоение или отчуждение познаваемых категорий, соотносящихся с концептами как составными элементами бинарной оппозиции (1) Я + ДРУГОЙ" - (2) МИР: «мать», «миссия», «великая». Если смыслы, заключенные в концепты элемента МИР, понятны, соотносятся с системой ценностей познающего, то происходит «вживание», т.е. частичное или полное присвоение смыслов. В этих условиях часть бинарной оппозиции Я (Человек) < МИР (Другой") приобретает иное содержание и соответствует формуле: Я (Человек) + ДРУГОЙ" = МИР. На этом же этапе постигаемое новое, существующее в текстовом пространстве, может быть отвергнуто.
На уроке литературы решение лингвокультурологических задач становится способом концепционного моделирования общеязыкового поля категорий «мать», «высокая», «миссия».
Моделирование осуществляется в работе с толковым словарем и заключается в составлении лексикографического портрета указанных категорий, установлении лексического (прямое и переносное) и понятийного значений слов (1-я группа). Этот вид деятельности предполагает определение и осмысление словарного значения концептов на основе лексического, этимологического, словообразовательного анализов, а также исследования значений слов в психологическом словаре.
В ходе словообразовательного анализа слов-концептов по «Словообразовательному словарю русского языка» А. Н. Тихонова [11] 2-я группа учеников приходит к промежуточному выводу: лексема «мать» образует словообразовательное гнездо из 25-ти слов, среди которых можно выделить несколько семантических групп: наименования по степени родства («матушка» - «мачеха», «прамать», «праматерь»); названия женщины в годах, религиозные наименования («богоматерь»), диалектные слова («матуха», «матерь», «матка»), притяжательные прилагательные («маткин», «материн», «матушкин») и др. Данные словаря подтверждают важность и древность слова.
Выводы 3-й группы исследователей, работавших с «Частотным словарем русского языка» под редакцией Л. Н. Засориной [16], следующие: лексема «мать» характеризуется самой высокой частотностью среди других, обозначающих родство (ср. «мама/мать» - 350, «папа/отец» - 148).
4-я группа учеников, использовавших для своих наблюдений «Историко-этимологический словарь современного русского языка» П. Я. Черных [17, с. 516] и «Этимологический словарь русского языка» М. Фасмера [14, с. 583], приходит к заключению о древнем происхождении слова «мать» (оно образовано от *та- из детской речи, зафиксированного во всех славянских, балтийских и романо-германских языках; встречается в некоторых неиндоевропейских языках: тюркских (турецком, киргизском, узбекском), даже в китайском и японском языках оно звучит как «мама»).
Важную роль матери в жизни ребенка ученики выявляют на основе информации из «Словаря аналитической психологии» В. Зеленского (5-я группа) [5, с. 24], в котором акцентируется внимание на следующих типах-оппозициях: «плохая» - «хорошая»; «идеальная» - «преследующая» / «отвергающая»; «сверхопе-кающая» - «преданная». Ученики приходят к промежуточному выводу, зафиксированному речевым высказыванием: «Каждый ребенок всегда стремится к матери, нуждается в ее помощи, любви и заботе».
В ходе категоризации ученики приходят к важному выводу: 1) выявление смыслов указанных категорий становится возможным благодаря анализу; 2) пересечение смыслов категорий способствует формированию тематической (смысловой) сцепленности текста; 3) с использованием возможностей смысловой взаимосвязности (сцепленности) может быть построен текст на тему «Высокая миссия матери» как единая смысловая структура; 4) текст даст возможность полностью реализоваться смыслу каждой отдельно взятой категории: «мать», «великая», «миссия»; 5) лексический, словообразовательный, историко-этимологический анализы категорий «мать», «великая», «миссия» обеспечат в определенной степени точность выражения коммуникативного замысла проектируемого развернутого речевого высказывания на заданную тему. В целом комплекс анализов становится эффективным способом моделирования целостной ИКМ школьника.
Второй этап характеризуется движением «вверх», в пространство производного текста, который имеет характеристики имплицитной структуры. Это этап порождения универсальными смыслами новых личностных смыслов и фиксирования их в речевом высказывании. Ему соответствует процесс развития индивидуальной концептосферы [7, с. 147], который инициируется «суммарным» (производящим) текстом. Понимание как синтез выявления и присвоения смыслов на всех этапах взаимодействия с текстом помогает выстраиванию индивидуальной концептосферы и ее отражению в производном тексте.
Предметное содержание области МХК обеспечивает полноту развернутого речевого высказывания ученика. В ходе этапа организуются следующие виды творческой, исследовательской, проектной деятельности: а) пересказ и комментирование текста библейской легенды о Богородице; б) словесное иллюстрирование по картине Н. К. Рериха "Madonna Laboris" («Труды Мадонны»); в) коллективный проект «Н. К. Рерих. Высокая миссия женщины: Великая Матерь Мира»; г) анализ выдержки из книги С. Снессоревой «Земная жизнь Пресвятой Богородицы» [10].
С использованием информации из текста С. Снессоревой происходит осмысление учениками «текстового пространства творчества художника» Н. К. Рериха, посвятившего свои работы отображению предназначения женщины - осуществлять высокую миссию. Ученики приходят к выводу о том, что «Великая Матерь мира поднимает заблудшие человеческие души из адского пламени в Райские сады при помощи плата (покрова). Именно по этим мотивам художником была создана картина художника». Школьники отмечают: «Богоматерь, к которой обращаются в трудную минуту, как и любая мать, выслушивает, даруя тем самым душе утешение, исцеление, заступается за грешных, спасает утопающие души, избавляет их от зла, печали».
Кроме того, в ходе составления речевого высказывания в соответствии с задачами урока формируются и отображаются «стартовые» (первичные) ассоциации учеников: 1) нежные чувства к матери: любимая, дорогая, родная; 2) оценка: красивая, добрая, нежная; 3) функции матери: забота, воспитание, наказание, прощение. Учениками определяется смысловое ядро концепта «мать»: мать - родительница, дающая жизнь.
Далее, используя возможности коллективной проектно-исследовательской деятельности, ученики составляют словесный портрет концептов через постижение художественного текста Л. Н. Толстого [12], равного источнику информации, соотносящемуся с концептом как кодом культуры. Ученики осуществляют подбор синонимов к слову «мать» из предложенного отрывка и по «Толковому словарю русского языка» С. И. Ожегова и определяют их стилистическую окраску. Школьники приходят к выводу: нежное «маменька», уважительное "maman" в повести становится образом символическим, неким поэтическим лейтмотивом, смысловым и эмоциональным стержнем, на котором держится сюжет повествования, суть которого -прощание ребенка с детством. Из ответов учеников: «Мать - душевное тепло, любовь, которые она "изливает" на сына»; «Образ матери, созданный по воспоминаниям очевидцев, письмам, в повести рассматривается в двух аспектах: отношение матери к ребенку, отношение героя к матери. Образ матери характеризуют слова с эмоциональной окраской: любовь, слёзы любви и восторга, указывающие на чувства ребёнка к матери, в основе которых любовь, нежность; слова, указывающие на черты характера матери: доброта, заботливость, нежность, ласковость, женственность, святость; слова, указывающие на внешность матери: улыбка, лицо, руки, грудь; слова, указывающие на способ восприятия матери ребёнком: голос, запах, молитва, прикосновение; слова, указывающие на отношение героя к матери: сладкие, очаровательна, чудесная, милая, маленькая, любимая, Бог».
Ученики отмечают: а) буквальное восприятие образа героем (портрет матери); б) аллегорическое (мать - аллегория любви, заботы, красоты, женственности); в) восприятие на уровне обратной связи (мать - дорогое сердцу воспоминание о счастливом детстве); г) анагоническое (глубинное) восприятие (мать - идеал, совершенство, Бог).
Последующий анализ индивидуально-авторского концепта «мать» в автобиографическом очерке М. И. Цветаевой «Мать и музыка» [15] предполагает работу с изобразительно-выразительными средствами языка: отбор метафор и сравнений, с помощью которых создается образ матери, выявление их особенностей и определение функций. Ученики отмечают: «Образный строй очерка подчеркивает основную идею автора текста - выявить роль матери в жизни и творческой судьбе. Так, образы, вынесенные в название произведения "Мать и музыка", заключают в себе символический смысл: мать и музыка - два вектора, определившие жизнь Цветаевой-человека и Цветаевой-поэта»; «Первое произнесенное маленькой Мариной слово "гамма" - анаграмма, из которой складывается звукоряд "мама". Однако в очерке настойчиво, многократно повторяется весомое "мать", не "мама", не "мамочка". Строгость и требовательность матери воспринимались дочерью как должное, их автор передает
206
ISSN 1997-2911. № 6 (84) 2018. Ч. 1
с помощью "водяных" метафор: "следы материнских морей", "поила нас из вскрытой жилы Лирики", "музыкой залила нас, как кровью, кровью второго рождения", "затопила нас, как наводнение"; "мать точно заживо похоронила себя внутри нас - на вечную жизнь"». Ученики приходят к выводу: «Влияние матери, сила ее воздействия подобны морю - источнику жизни и суровой стихии. Мать в детские годы Марины Ивановны, словно демиург, творила Вселенную дочери: создавала опору, почву, закладывала фундамент музыкального будущего, насыщая ее знаниями, эмоциями». На втором этапе, по существу, происходит создание школьниками творческой работы, выражающей личностное понимание смысла категорий «мать», «высокий», «миссия».
Таким образом, как показало наше исследование, формирование целостной индивидуальной картины мира школьника эффективно на лингвоконцептоцентрическом уроке литературы. Урок направлен на создание школьником производного текста, фиксирующего обобщенное представление учеников об окружающей действительности, транслирующего культуру постижения школьником как субъектом познавательной деятельности научной и художественной картин мира. Аналитическая работа с производящим текстом как суммарной информацией, делегируемой школьными предметами: «литература», «русский язык», МХК, -является эффективным приемом освоения школьниками универсальной концептосферы. На лингвоконцеп-тоцентрическом уроке в процессе освоения бинарной оппозиции универсальных концептов осуществляется качественное изменение индивидуальной концептосферы школьника. Информационные и операционные межпредметные связи включенных в урок литературы «родственных» предметных областей становятся условием успешного развития индивидуальной картины мира ученика.
Список источников
1. Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка. М.: Флинта; Наука, 2010. 288 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров; прим. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. Изд-е 2-е. М.: Искусство, 1986. 445 с.
3. Валицкая А. П. Метаметодический подход: конфликт интерпретаций // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 1-2 декабря 2004 г.). СПб.: Сударыня, 2005. С. 3-8.
4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/70643472/ (дата обращения: 01.03.2018).
5. Зеленский В. Словарь аналитической психологии. М.: Высш. шк., 2000. 120 с.
6. Касевич В. Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб.: Петербургское Востоковедение, 1996. 288 с.
7. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Лихачев Д. С. Очерки по философии художественного творчества. СПб.: Блиц, 1999. С. 147-165.
8. Мишатина Н. Л. Концептуальные основы построения лингвоконцептоцентрической речевой среды [Электронный ресурс]. URL: http://literature-edu.ru/kultura/13652/index.html (дата обращения: 19.12.2017).
9. Попова З. Д., Стернин И. А. Язык и национальная картина мира. Воронеж: Истоки, 2002. 151 с.
10. Снессорева С. Земная жизнь Пресвятой Богородицы и описание святых чудотворных ее икон, чтимых православной церковью, на основании Священного Писания и церковных преданий [Электронный ресурс]. URL: http://www.raruss.ru/ bind-edition/4046-snessoreva-virgin.html (дата обращения: 25.04.2018).
11. Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка: в 2-х т. М.: Русский язык, 1995. Т. 1. 1990 с.
12. Толстой Л. Н. Детство [Электронный ресурс]. URL: http://ilibrary.ru/text/1179/p.1/index.html (дата обращения: 01.03.2018).
13. Трунцева Т. Н., Евсякова И. В. Лингвоконцептологический урок как форма развития индивидуальной картины мира школьника (в контексте изучения рассказа Л. Андреева «Ангелочек») // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 11 (77). Ч. 2. С. 209-213.
14. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: в 4-х т. / пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева. Изд-е 3-е, стереотип. СПб.: Терра - Азбука, 1996. Т. 2. 672 с.
15. Цветаева М. И. Мать и музыка [Электронный ресурс]. URL: http://www.tsvetayeva.com/prose/pr_mat_i_muzyka (дата обращения: 01.03.2018).
16. Частотный словарь русского языка / под ред. Л. Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. 936 с.
17. Черных П. Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2-х т. Изд-е 3-е, стереотип. М.: Русский язык, 1999. Т. 2. 560 с.
FORMATION OF SCHOOLCHILD'S INDIVIDUAL WORLDVIEW ON THE BASIS OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION AT THE LITERATURE LESSON IN THE 10th FORM
Truntseva Tat^na Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy Academy of Public Administration, Moscow tanya.truntseva@mail.ru
Evsyаkova Inna Vladimirovna
Municipal Autonomous Educational Institution "Secondary School № 14", Balashikha evsyakova. inna@yandex. ru
The article examines the peculiarities of a linguo-conceptocentric lesson aimed to solve the task of forming the schoolchild's coherent individual worldview on the basis of actualizing interdisciplinary (intra-disciplinary) relations between the allied academic disciplines: "Literature", "Russian Language", and "World Artistic Culture". The authors justify the mechanism to form and develop the school-child's individual worldview at the linguo-conceptocentric literature lesson and propose an algorithm to conduct it in the 10th form.
Key words and phrases: linguo-conceptocentric lesson; linguo-culturological approach; individual worldview; intra-disciplinary, interdisciplinary relations; conceptual sphere; lexical, word-formative, etymological analysis.
