CC BY
33
УДК 37.022
М. А. Лямзин, А. Тузинек
Лямзин М. А., доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры психологии и педагогической антропологии института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета; e-mail: lma-0907@mail.ru Тузинек А., аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета; e-mail: anetat@yandex.ru
ПОЛЬСКО-РОССИЙСКИЙ ВЗГЛЯД НА ДЕФИНИЦИИ «ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ» И «ПРОБЛЕМА» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В статье дается сопоставительно-сравнительный анализ содержания понятий «проблемное обучение» и «проблема», которые применяются в польских и российских психолого-педагогических научных источниках; определяются основные сходства и различия в дефинировании данных терминов польскими и российскими учеными-дидактами. Анализируя основные теоретические положения, авторы делают вывод о том, что широко понимаемые и интерпретируемые польскими и российскими представителями педагогической науки понятия тесно связаны и дополняют друг друга. Авторы полагают, что сходства и различия в определении рассматриваемых понятий и их сущности у каждого ученого зависят от того, как они соотносится с триадой, построенной на диадах: содержание / форма; процесс / результат; субъект / объект.
Ключевые слова: проблемное обучение; проблема; польская психологическая и педагогическая наука; российская дидактика.
M. A. Lyamzin, A. Tuzinek
Lyamzin M. A., Professor, Doctor of Pedagogy;
Professor of the Chair of Psychology and Pedagogical Anthropology,
Moscow State Linguistic University; e-mail: lma-0907@mail.ru
Tuzinek A., Post-graduate student of the Department of psychology
and pedagogical anthropology, the faculty of Humanities and Applied Sciences,
Moscow State Linguistic University; e-mail: anetat@yandex.ru
POLISH-RUSSIAN VIEW OF THE DEFINITION OF «PROBLEM-BASED LEARNING» AND «PROBLEM» IN PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL LITERATURE
The article provides a comparative analysis of the concepts «problem learning» and «problem», which are used in Polish and Russian psychological and pedagogical scientific sources; identifies the main similarities and differences in the definition
of these terms by Polish and Russian scientists-educationalists. Analyzing the main theoretical positions, the authors conclude that the concepts widely understood and interpreted by the Polish and Russian representatives of pedagogical science are closely connected and complement each other. The authors believe that the similarities and differences in the definition of the concepts and their essence in the view of each scientist depend on how they relate to the triad, built on the dyads: content / form; process / result; subject / object.
Key words: problem education; problem; Polish psychological and pedagogical science; Russian didactics.
Введение
Наиболее активное научное оформление теории проблемного обучения и становление на ее основе образовательной практики началось в середине 50-х гг. XX в. практически одновременно и происходило параллельно в коллективах польских и советских ученых. Однако они, как показывают результаты анализа, по-разному рассматривали методологические и теоретические основания проблемного обучения, в том числе, ее ключевые понятия.
Сравнительный анализ содержания и особенностей дефиниций как абстрактно-логических определений - понятий - имеет важное значение для науки, потому что они отражают сущность отдельных сторон познаваемых явлений и позволяют исследователю наиболее глубоко проникать в их состав [Кокорин 2009, с. 98]. Сопоставительный анализ понятий проблемного обучения, применяемых польскими и советскими (позднее - российскими) учеными, относится к области педагогической компаративистики: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джурин-ский, А. П. Лиферов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров и др. Для этих исследований в настоящее время, по мнению специалистов, характерно не заимствование, а взаимодействие, международное сотрудничество, что весьма актуально для современного этапа развития научных российско-польских отношений [Тагунова 2011].
Сопоставительно-сравнительный анализ
содержания понятий «проблемное обучение» и «проблема» польскими и российскими учеными
В польских и российских психолого-педагогических научных источниках встречается довольно много дефиниций термина
«проблемное обучение» и его центрального понятия - «проблема». Цель их анализа в данной статье заключается в том, чтобы показать имеющиеся сходства и различия в понимании содержания польскими и российскими учеными.
В польской педагогической науке содержание понятия «проблемное обучение» имеет очень широкое трактование и не имеет четко очерченных границ. Большинство дидактиков рассматривают проблемное обучение как комплексный метод, который был включен в классификацию методов, предложенных В. Оконем в его концепции многостороннего обучения [Савина 2018], затем стал использоваться в классификации, разработанной В. Зачинским [Zaczynski 1974, c. 424]. Согласно В. Оконю, Ч. Куписевичу, Э. Хабиору и Я. Бартецкому, суть этого метода состоит в постановке задачи учащимся и решении ее в группах [Оконь 1968; Kupisiewicz 1972; Bartecki, Chabior 1963].
Для В. Оконя проблемное обучение - это «.. .обучение, основанное на руководстве процессом решения практических или теоретических задач учащимися»1 [Okon 1971, c. 31]. Он поясняет, что его сущность заключается в возникновении проблемных ситуаций, когда сам учащийся ищет идеи для их решения и сам проверяет правильность этих идей [Okon 1964]. Проблемное обучение, по мнению автора, является одним из методов в числе других, он не имеет «универсального» характера и должен применяться наряду с другими [Оконь 1968].
Согласно польскому дидакту Ю. Пултужицкому, проблемное обучение является комплексным методом, при применении которого делается упор на развитие активности и интересов учащихся, происходит побуждение их к самостоятельному осмыслению проблем, поставленных учителем. Ученый считает, что «проблемные методы с их различными видами также очень важны в процессе развития самостоятельного мышления и принятия решений, они готовят к самостоятельным исследовательским поискам» [Polturzycki 2002, с. 124].
Большинство польских дидактиков занимают позицию, рассматривая проблемный метод как доминирующий среди других дидактических методов. К. Лех и К. Новицкий считают, что проблемное обучение представляет собой внекомплексный метод обучения [Lech 1964; Nowicki 1971]. По мнению другого ученого, проблемное обучение
1 Зд. и далее перевод наш. - Авт.
«...обычно является конечной стадией эволюции каждой группы методов, и каждый метод обучения может применяться в проблемном варианте» [Kruszewski 1972, с. 149].
В 60-е и 70-е гг. XX в. исследования проблемного обучения привели к выделению таких методов, как: проблемная лекция [Okon 1971], проблемные упражнения [Kruszewski 1972], проблемно-лабораторный метод [Kupisiewicz 1973; Mroz 1975]. К. Лех считал, что проблемное обучение может сопровождать как традиционные методы, так и поисковые. Соответственно этому подходу он выделил две группы методов обучения: подающие проблемные методы; поисково-проблемные методы [Lech 1964].
Ч. Куписевич в группе исследовательских методов вычленил проблемный лабораторный метод (практический), применение которого, по его мнению, требует четкого разграничения между реальными дидактическими проблемами и обычными вопросами. Этот метод «облегчает детям и молодежи непосредственное и одновременно эффективное ознакомление с действительностью, естественно, он не может заменить остальных методов дидактической работы» [Kupisiewicz 1973, с. 184].
В советской дидактике теория проблемного обучения рассматривалась в качестве подхода, метода, типа, системы. Кратко рассмотрим содержание и особенности этих позиции.
Раскрывая проблемное обучение как подход, профессор Т. А. Ильина считала, что проблемное обучение нельзя рассматривать ни как особый метод обучения (так считал И. Я. Лернер), ни как новую систему обучения (по М. И. Махмутову). Она соглашалась с точкой зрения М. Н. Скаткина, который считал проблемное обучение особым подходом к организации обучения, «проявляющимся прежде всего в характере познавательной деятельности обучаемых» [Ильина 1976, с. 47].
Некоторые ученые определяли проблемное обучение как метод. Так, психолог А. В. Брушлинский писал, что такое обучение, взятое в единстве с другими методами, является развивающим и воспитывающим. Потому что «оно значительно повышает общий уровень психического развития человека [Брушлинский 1983, с. 91]. И. Я. Лернер отмечал: «проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса, и хотя его сущность воплощена прежде всего и главным образом в систематическом решении проблемных задач, познавательных
и практических, оно не сводится только к этой форме <...>. Реальная практика порождает три отличных друг от друга вида проблемного обучения, характеризующиеся своими системами действий учителя и ученика, т. е. методами обучения» [Лернер 1974, с. 35].
Значительным шагом в развитии теории проблемного обучения стало выделение проблемного метода в виде проблемного изложения педагогом учебного материала. Суть проблемного изложения заключается в том, что сам педагог решает поставленную им проблему, показывая при этом возможные пути научного решения проблем и образцы научного познания. При этом учащиеся мысленно усваиваю логику и этапы решения проблемы. В результате проблемного изложения учебного материала происходит усвоение учащимися самого способа и логической последовательности решения поставленной проблемы [Лернер, Скаткин 1965].
Ряд исследователей проблемное обучение рассматривали как целостный тип или в качестве системы обучения. Для И. А. Зимней проблемное обучение есть тип обучения, потому что основным его дидактическим принципом является проблемность [Зимняя 1994]. М. И. Махмутов полагал, что такое обучение является особым типом «взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, детерминированной системой проблемных ситуаций» [Махмутов 1975, с. 336-337]. Этот тип обучения характеризуется системой приемов и методов, которые получили осмысление с позиций достижений современных наук и передовой педагогической практики.
В. Т. Кудрявцев отмечал, что проблемное обучение является особым типом обучения, потому что оно выполняет развивающую функцию по отношению к творческим способностям учащихся. Кроме этого, он полагал, что «проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» [Кудрявцев 1991, с. 6].
Анализ российско-польских научных источников показывает, что центральное место в теории проблемного обучения занимает понятие «проблема». При этом утверждалось, что именно оно отражает как дидактическое, так и в целом педагогическое содержание проблемного обучения [там же, с. 51]. Однако обосновывались положения, что в теории проблемного обучения в качестве основных понятий следует включать проблемная ситуация, проблемный вопрос, гипотеза, проблемное
преподавание, проблемное учение, проблемность содержания, умственный поиск, проблемное изложение [Махмутов 1975, с. 80].
Изучение общепедагогических характеристик понятия «проблема» дает основание рассмотреть его и как основную категорию проблемного обучения, и как его важнейшую единицу. Так, польский педагог В. Оконь определяет проблему как «практическую или теоретическую трудность, самостоятельному решению которой учащийся обязан собственной исследовательской активностью» [Okon 1964, с. 77]. Если ученик стремится к преодолению этих трудностей, он приобретает новые знания и новый опыт. В данном определении выделяется важная особенность проблемного обучения: решение проблемы учащимся заключается в обнаружении дефицита информации. Из этого следует, что в каждой проблеме должно быть что-то неизвестное.
Дефиниция проблемы, представленная польским ученым С. Бащ-чиком, указывает на то, что это сознательная и четко определенная теоретическая или практическая трудность, которую учащиеся могут преодолеть самостоятельно [Bascik 1966]. По мнению Я. Кульпы, проблема представляет трудность неясного теоретического или практического характера. Она требует активной позиции ученика, его умственных усилий и преодоления препятствий. Только в результате этого происходит выявление трудностей и получение новых знаний. Дефиниция дидактической проблемы Я. Кульпы отличается от определения, представленного выше С. Бащчиком тем, что он привносит новый элемент, сопровождающий проблему: «умственное усилие» [Kulpa 1975, с. 19].
По мнению еще одного польского ученого, проблема является структурой с неполными данными, пополнение которой представляет собой теоретическую или практическую трудность для учащегося. Преодоление трудности связано с его собственной исследовательской деятельностью. Это понимание данной дефиниции вводит новый элемент: структура с неполными данными [Kruszewski 1968].
Следует отметить, что ученый из Польши Ю. Козелецкий дефини-рует проблему следующим образом: «проблема - это некая задача (ситуация), которую субъект не может решить с помощью обладаемых им знаний. Ее решение возможно благодаря действию продуктивного мышления, которое ведет к обогащению знаний субъекта» [Kozielecki 1969, с. 44]. Здесь видим обращение к необходимости учащемуся владеть продуктивным мышлением.
Дефиниция проблемы, предложенная польским дидактом Ч. Ку-писевичем, похожа на дефиницию Ю. Кульпы. Однако он описывает проблему как «теоретическую или практическую трудность, которая вызывает исследовательскую позицию обучающегося и приводит к обогащению его знаний». Тем самым в определение понятия «проблема» ученый вводит два новых элемента: исследовательский подход и обогащение знаний. Он считает, что проблема характеризуется следующими особенностями: 1) включает поиск идей для решения (требует от учащегося исследовательской позиции); 2) активизирует в основном продуктивное мышление, которое приводит к увеличению количества познаваемых вещей и явлений, их свойств и зависимостей; 3) имеет более сложную структуру, чем просто вопрос [Кир> siewicz 1972].
Следует привести определение понятия «проблема», сформулированное еще одним ученым из Польши, который пишет, что проблема в учении представляет собой «неуверенность в отношении содержания объекта познания, правил и условий действия, вызванную получением расходящейся информации о предмете, условиях и правилах действия» [Kwasnica 1978, с. 45]. Он считает, что наличие проблем приводит в движение познавательную активность обучающихся, направленную на преодоление неуверенности.
Вышеуказанные дефиниции «проблема», сформулированные разными авторами, широко используются в польской дидактике. Эти определения более или менее похожи друг на друга, но не идентичны. Каждая дефиниция вносит что-то новое и по-особому раскрывает некоторые новые ее элементы. Большинство авторов считают, что проблема является теоретической или практической трудностью, решение которой требует активности учащегося. Однако некоторые авторы, дефинируя проблему, считают, что она представляет собой сложную ситуацию [Окоп 1964; Bascik 1966], другие - неопределенную ситуацию [Ки1ра 1967; Kwasnica 1978] или новую ситуацию [Окоп 1964].
Вышеуказанные способы трактовки проблемы имеют частичное значение. В действительности только некоторые из трудностей, особенно новые и неопределенные ситуации, являются проблемой для человека. Польские авторы подчеркивают, что решение проблемы требует исследовательской деятельности ученика [Окоп, 1964; Кир> siewicz 1972; Ки1ра, 1967; Kruszewski, 1967], а также замечают, что
проблема представляет собой структуру с неполными данными [Okon 1964; Kruszewski 1968].
Более подробный анализ рассматриваемого понятия позволяет выделить его конститутивные компоненты (составляющие суть: теоретическая или практическая трудность, исследовательская деятельность ученика и структура с неполными данными) и консекутивные компоненты (дополнительные) [Kulpa 1967; Kupisiewicz 1972; Koziele-cki 1969]. Немногие авторы также указывают, что проблема возникает и существует при отсутствии знаний, в ситуации сомнения, возникшего в сознании, или неопределенности в понятиях, ценностях и убеждениях; проблема также является состоянием нарушения равновесия, необходимого для достижения конкретного решения [Kozielecki 1969].
В свете приведенных выше дефиниций проблемы попытаемся дать определение понятию «проблема», которое более полно характеризует рассматриваемый термин и наиболее соответствует современной практике обучения. Важным является предположение о том, что с проблемой обучающийся имеет дело тогда, когда его текущий запас знаний и сформированные навыки оказываются недостаточными для достижения поставленных целей. По этой причине наиболее точным нам представляется такое определение понятия «проблема»: «теоретическая или практическая трудность, которая вызывает исследовательскую позицию студента и ведет к обогащению обладаемых им знаний» [Kupisiewicz 1972, с. 212]. При этом отметим, что исследовательская позиция (или исследовательская деятельность) имеет место тогда, когда обучающийся на основе анализа проблемы выдвигает гипотезы и ведет их верификацию. Поэтому можно сделать вывод, что проблема имеет много общих черт с научной проблемой, но существенно отличается от нее тем, что в ней субъективно отражаются недостатки, имеющиеся в знаниях обучающихся [Daabowa 1966].
Принимая во внимание наиболее важные компоненты дефиниции «проблема», предлагаемые польскими и советскими (российскими) авторами, выделим основные ее признаки:
1) теоретическая или практическая трудность [Okon 1964; Bascik 1966; Kupisiewicz 1972];
2) структура с неполными данными [Okon 1964; Kruszewski 1968; Ильина 1976], наличие данного (известного) и искомого (неизвестного) [Брушлинский 1983];
3) вызов неуверенности, неопределенности, сомнения [Kulpa 1967; Kwasnica 1978; Kozielecki 1969]. Неопределенной ситуацией в процессе обучения является учебная проблема [Кудрявцев 1991];
4) вызов определенного беспокойства и эмоционального возбуждения у учащихся [Махмутов 1975];
5) активизация мышления учащихся [Bascik 1966; Kulpa 1967; Kupisiewicz 1972; Kozielecki 1969]. Наличие в учебной проблеме противоречия толкает человека на активный поиск способа ее разрешения [Кудрявцев 1991];
6) инициирование исследовательской активности учащихся [Okon 1964; Kruszewski 1968; Kupisiewicz 1972];
7) познавательная самостоятельность [Okon 1964; Ильина 1976]. Решая проблему, учащийся действует «вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск» [Лернер 1974, с. 42];
8) обогащение знаний и умений учащихся [Okon 1964; Kozielecki 1969; Kupisiewicz 1972; Ковалевская 2000];
9) выявление «пустых мест» в системе знаний [Okon 1964; Бруш-линский 1983; Зимняя 1994];
10) ясное определение трудностей [Okon 1964]. В процессе решения проблемы «человек начинает выявлять главную трудность» [Брушлинский 1983];
11) наличие общих черт с научной проблемой [Daabowa 1966]. Автор теории контекстного обучения считает, что учебная проблема является упрощенной моделью научной проблемы [Вербицкий 1999].
Анализ российских психолого-педагогических научных трудов свидетельствует о том, что одни ученые (А. В. Брушлинский, В. В. За-ботин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) применяют понятие «проблема», другие - «учебная проблема» (А. А. Вербицкий, В. Т. Кудрявцев, М. И. Махмутов и др.)1.
А. А. Вербицкий, В. В. Заботин и другие ученые определяют проблему как противоречие, возникающее или существующее в сознании
1 Следует отметить, что А. В. Брушлинский, В. Т. Кудрявцев и другие ученые (например, в Польше - В. Оконь) не разграничивают понятия «проблема», «учебная проблема», «задача», «проблемная задача». Эти понятия они трактуют как синонимы. Другие исследователи: А. А. Вербицкий, Е. В. Ковалевская, И. Я. Лернер, А. М. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов и др. - разграничивают понятия «проблема», «учебная проблема», «задача», «проблемная задача».
ученика; в познании объекта субъектом; в учебном материале. Учебная проблема рассматривается как отражение логико-психологического противоречия усвоения знаний, которое определяет направление умственного поиска, пробуждает интерес к исследованию и объяснению сущности неизвестного, а также ведет к усвоению нового понятия или способа действия [Махмутов 1975]. А. А. Вербицкий считает, что возникновение учебной проблемы возможно на основе противоречивой информации, при условии, что в ней имеются избыточные, альтернативные или частично неверные данные [Вербицкий 1999].
В то же время в структуру учебной проблемы М. И. Махмутов, Т. А. Ильина, А. В. Брушлинский включают известное и неизвестное; Е. В. Ковалевская и В. Т. Кудрявцев отмечают наличие противоречия внутри предмета или явления. Например, Т. А. Ильина отмечает в понятии «проблема» (и во всех других понятиях, связанных с проблемным обучением) наличие обобщенного несоответствия имеющегося знания и незнания, а также отсутствия готового способа ее разрешения [Ильина 1976]. Согласно И. Я. Лернеру, противоречие между известным и искомым можно найти с помощью системы умственных или практических действий [Лернер 1974].
Сравнивая и сопоставляя приведенные выше важнейшие польские и российские определения термина «дидактическая проблема» замечаем, что российские ученые неоднократно подчеркивают наличие в основе проблемы противоречия (скрытого или явного [Ковалевская 2000]), чего не наблюдается в польских определениях этого понятия. В связи с этим фактом один из исследователей делает вывод о том, что возникновение противоречия для мышления человека является не только исходной точкой для активного поиска способа разрешения возникшей проблемы, но и формирует новые способы мышления [Кудрявцев 1991].
Следует также подчеркнуть очень важное, на наш взгляд, положение российского психолога А. М. Матюшкина. Он отмечает, что в процессе решения проблемы происходит изменение личности учащегося и его знаний, а также движение его на новый этап в развитии [Матюшкин 1968].
Заключение
Таким образом, из перечисленных выше особенностей дидактической проблемы, выведенных на основе анализа ее дефиниций,
функционирующих в польской и российской психолого-педагогической научной литературе, можно сделать вывод о том, что эти определения тесно связаны и дополняют друг друга, хотя и имеют свою специфику. Всё это обогащает теорию и практику проблемного обучения в Польше и России, показывает перспективы научного поиска для дальнейшего повышения качества образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М. : Знание, 1983. 96 с.
Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.
М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с. Зимняя И. А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь : Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 10-17. Ильина Т. А. Проблемное обучение - понятие и содержание // Вестник высшей школы. М., 1976. № 2. С. 17-19. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков) : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000. 417 с. Кокорин А. А. Анализ: теория, методология, методика (аксиоматическое эссе).
М. : Изд-во МГОУ, 2009. 292 с. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. :
Знание, 1991. 80 с. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М. : Знание, 1974. 64 с. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика.
1965. № 3. С. 115-127. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Послесловие к кн.: В. Оконь. Основы проблемного обучения. М. : Просвещение, 1968. 208 с.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. 208 с.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М. : Педагогика, 1975. 368 с. Оконь В. Основы проблемного обучения. М. : Просвещение, 1968. 208 с. Савина А. К. Категория «развитие личности» в междисциплинарных зарубежных исследованиях // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 5 (54). С. 96-116. DOI: 10.24411/2224-0772-2018-00007. Тагунова И. А. Педагогическая компаративистика вчера, сегодня, завтра // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 132-146.
Bartecki J., Chabior E. O now^ organizaj procesu nauczania: Problemowe na-uczanie w zespolach. Warszawa : Instytut Wydawniczy «Nasza Ksi^garnia», 1963. 392 s.
Bascik S. Uaktywnienie metod nauczania. Kraków : Uniwersytet Jagiellonski : PWN, 1966. 148 s.
Daabowa J. Aktywizacja a efektywnosc nauczania j^zyka lacinskiego. Warszawa: PZWS, 1966. 118 s.
Kozielecki J. Metody ksztaltowania umiej^tnosci rozwi^zywania problemów // «Psychologia Wychowawcza». Warszawa, 1969. Nr 2. 189 s.
Kozielecki J. Rozwi^zywanie problemów. Warszawa: PZWS, 1968. 180 s.
Kruszewski K. Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. Warszawa : PWN, 1972. 209 s.
Kruszewski K. Wyklad w szkole wyzszej. Warszawa: PWN, 1968. 137 s.
Kulpa J. Nauczanie problemowe j^zyka polskiego w klasach V-VIII. Warszawa : WSiP, 1975. 228 s.
Kulpa J. Uczenie si§ i nauczanie problemowe. Kraków : PWN, 1967. 35 s.
Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa : PWN, 1972. 245 s.
Kupisiewicz Cz. O efektywnosci nauczania problemowego. Z badan nad meto-dami nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Warszawa : PWN, 1973. 251 s.
Kwasnica R. Czynniki determinuj^ce funkcjonowanie sytuacji problemowej w nauczaniu szkolnym (Hipotezy robocze) // Acta Universitatis Wratislaviensis. Prace Pedagogiczne XI. Wroclaw, 1978. 156 s.
Lech K. System nauczania. Warszawa : PWN, 1964. 273 s.
Mróz T. Skutecznosc nauczania metody problemowo-laboratoryjn^ wiadomosci o przyrodzie. Bydoszcz : Wyd. Nauk. WSP, 1975. 189 s.
Nowicki T. Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa : PWN, 1971. 544 s.
Okon W. System dydaktyczny. Warszawa : PZWS, 1971. 268 s.
Okon W. U podstaw problemowego uczenia si§. Warszawa: PZWS, 1965. 220 s.
Palka S. Warunki efektywnosci nauczania w szkole sredniej. Warszawa : WSiP, 1977. 190 s.
Póiturzycki J. Dydaktyka doroslych. Warszawa : WSiP, 1991. 341 s.
Zaczynski W. Dydaktyka // Pedagogika: podr^cznik akademicki / red. M. Godlew-ski, S. Krawcewicz, T. Wujek. Warszawa : PWN, 1974. 353 s.
REFERENCES
Brushlinskij A. V. Psihologija myshlenija i problemnoe obuchenie. M. : Znanie, 1983. 96 s.
Verbickij A. A. Novaja obrazovatel'naja paradigma i kontekstnoe obuchenie. M. : Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1999. 75 s.
Zmnjaja I. A. Problemnost' V оЬиЛепи nerodnomu jazyku // Problemnost' V оЬиЛепп inostrannym jazykam V vuze: Mezhvuzovskij sb. nauchnyh ^о^ Регт' : Izdatel'stvo Permskogo GTU, 1994. S. 10-17.
П'^ T. A. РгоЫетше obuchenie - рощайе i soderzhanie // Vestnik vysshej shkoly. М., 1976. № 2. S. 17-19.
Kovalevskaja E. V. Genezis i sovremennoe sostojanie problemnogo obuchenija (obshhepedagogicheskij analiz primenitel'no к metodike prepodavanija inostrannyh jazykov) : dis. ... d-ra ped. шик. М., 2000. 417 s.
^^гШ A. A. Analiz: teorija, metodologija, metodika (aksiomaticheskoe jesse). М. : Ылю MGOU, 2009. 292 s.
Kudrjavcev V. T. РгоЫетиое оЬиЛете: istoki, sushhnost', peI"spektivy. М. : 2тте, 1991. 80 s.
Lerner I. Ja. РшЫетиое obuchenie. М. : Znanie, 1974. 64 s.
Lerner I. Ja., SkatkinM. N. О metodah obuchenija // Sovetskaja pedagogika. 1965. № 3. S. 115-127.
Matjushkin A. M. Aktua1'nye voprosy prob1emnogo obuchenija // Pos1es1ovie k kn.: V. О^П'. Osnovy prob1emnogo obuchenija. М. : Prosveshhenie, 1968. 208 s.
Matjushkin A. M. Prob1emnye situacii V mysh1enii i obuchenii. М. : Pedagogika, 1972. 208 s.
MahmutovM. I. РшЫетлое оЬиЛете: osnovnye voprosy teorii. М. : Pedagogika, 1975. 368 s.
Okon' V. Osnovy prob1emnogo obuchenija. М. : Prosveshhenie, 1968. 208 s.
Savina A. ^ Kategorija «razvitie 1ichnosti» V mezhdiscip1inamyh zaI"ubezhnyh iss1edovanijah // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2018. Т. 1, № 5 (54). S. 96-116. DOI10.24411/2224-0772-2018-00007.
Tagunova I. A. Pedagogicheskaja komparativistika vchera, segodnja, zavtra // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2011. № 1. С. 132-146.
Bartecki J., Chabior E. О now^ orgamzacj§ procesu nauczania: Prob1emowe т-uczanie w zespolach. Warszawa : Instytut Wydawniczy «Nasza Ksi§garnia>, 1963. 392 s.
Ва^^ S. Uaktywnienie metod nauczania. Krak6w : Uniwersytet Jagie11onski : PWN, 1966. 148 s.
Daabowa J. Aktywizacja a efektywnosc nauczania j§zyka lacinskiego. Warszawa: PZWS, 1966. 118 s.
Kozielecki J. Metody kszta^towania umiej§tnosri шzwщzywama prob1em6w // «Psycho1ogia Wychowawcza>. Warszawa, 1969. Nr 2. 189 s.
Kozielecki J. Rozwщzywame prob1em6w. Warszawa: PZWS, 1968. 180 s.
Kruszewski ^ Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. Warszawa: PWN, 1972. 209 s.
Kruszewski ^ Wyklad w szko1e wyzszej. Warszawa: PWN, 1968. 137 s.
^^ J. Nauczanie prob1emowe j§zyka po1skiego w k1asach V-VШ. Warszawa : WSiP, 1975. 228 s.
Kulpa J. Uczenie siç i nauczanie problemowe. Kraków : PWN, 1967. 35 s.
Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa : PWN, 1972. 245 s.
Kupisiewicz Cz. O efektywnosci nauczania problemowego. Z badan nad meto-dami nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Warszawa : PWN, 1973. 251 s.
Kwasnica R. Czynniki determinuj^ce funkcjonowanie sytuacji problemowej w nauczaniu szkolnym (Hipotezy robocze) II Acta Universitatis Wratislaviensis. Prace Pedagogiczne XI. Wroclaw, 1978. 156 s.
Lech K. System nauczania. Warszawa : PWN, 1964. 273 s.
Mróz T. Skutecznosc nauczania metod^ problemowo-laboratoryjn^ wiadomosci o przyrodzie. Bydoszcz : Wyd. Nauk. WSP, 1975. 189 s.
Nowicki T. Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa : PWN, 1971. 544 s.
Okon W. System dydaktyczny. Warszawa : PZWS, 1971. 268 s.
Okon W. U podstaw problemowego uczenia siç. Warszawa: PZWS, 1965. 220 s.
Palka S. Warunki efektywnosci nauczania w szkole sredniej. Warszawa : WSiP, 1977. 190 s.
Póiturzycki J. Dydaktyka doroslych. Warszawa : WSiP, 1991. 341 s.
Zaczynski W. Dydaktyka II Pedagogika: podrçcznik akademicki I red. M. Godlew-ski, S. Krawcewicz, T. Wujek. Warszawa : PWN, 1974. 353 s.
