CC BY
74
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Л.В. Ахметова
ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Томский государственный педагогический университет
Анализ теоретических концепций по проблеме развития когнитивной сферы личности учащихся начальных классов и результаты экспериментальных исследований позволили нам сформировать следующее представление о когнитивной сфере личности школьника.
Во-первых, когнитивная сфера личности - системное образование, одна из основных составляющих структуры личности человека. Содержанием когнитивной сферы являются знания, приобретенные в результате деятельности высших психических функций в условиях активного информационно-операционального взаимодействия с окружающей средой.
Во-вторых, когнитивная сфера личности человека - динамичная система, особенности функционирования которой проявляются в одном или нескольких когнитивных стилях деятельности.
В-третьих, когнитивная сфера личности - это иерархически организованное структурное образование, на формирование и развитие которого существенное влияние оказывают такие факторы, как половозрастные особенности личности человека, окружающая среда и взаимодействие с ней, а также различные социально-культурные аспекты.
Несмотря на довольно широкий спектр работ, направленных на изучение общих закономерностей и механизмов когнитивного развития младших школьников, на наш взгляд, необходимы исследования, посвященные выявлению сходства либо различия в структуре и функционировании когнитивной сферы личности мальчиков и девочек. Диагностика наиболее важных изменений, которые происходят в сфере восприятия, внимания, памяти, речи и других познавательных процессов в младшем школьном возрасте, позволит наиболее эффективно организовать учебно-воспитательный процесс на самых ранних стадиях обучения и создать действительно благоприятные условия для индивидуального развития личности.
В связи с этим целью данной работы явилось изучение особенностей структуры и развития когнитивной сферы мальчиков и девочек начальных классов, обучающихся по традиционным и развивающим образовательным программам.
Статистический анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования особенностей когнитивного развития учащихся начальных классов обоего пола, позволил выделить достаточно широкий спектр функциональных связей, характеризующих структуру когнитивной сферы личности детей уже на момент поступления в школу.
Сравнительный анализ функциональных связей, представленных в виде коррелограмм, позволил определить статистически достоверные связи между показателями когнитивного развития и степень связности составляющих когнитивной сферы личности младших школьников. Были выявлены когнитивные признаки в коррелограммах мальчиков и девочек, которые имели большое число взаимосвязей между параметрами и выступали в качестве ядерных интегрирующих характеристик. Это - внимание, зрительное восприятие, слуховое восприятие, зрительная память, слуховая память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, творческое мышление, логическое мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные способности.
Методом факторного анализа были выявлены «мыслительная» и «перцептивно-мнестическая» детерминанты когнитивного развития учащихся начальных классов, изучены составляющие данных компонент, особенности их строения.
При исследовании перцептивно-мнестического комплекса когнитивной сферы личности мальчиков и девочек было установлено, что его структура является достаточно устойчивой (включает пять когнитивных признаков: внимание, зрительное и слуховое восприятие, зрительная и слуховая память), структурно она практически не меняется, а лишь «насыщается» дополнительными когнитивными связями. За счет этого перцептивно-мнестическая составляющая когнитивной сферы личности младших школьников к концу третьего года обучения значительно усложняется.
У девочек появляется достоверная связь (г=0.638; р<0.05) между параметрами слуховой и зрительной памяти, функциональные связи внутри перцептивно-мнестического комплекса становятся предельно
Л.В. Ахметова. Половозрастные особенности развития когнитивной сферы личности.
насыщенными. В целом к концу третьего года обучения у девочек связность между составляющими пер-цептивно-мнестической компоненты по сравнению с мальчиками усиливается в 1.7 раза (таблица).
Мера интеграции значимых ф<0.001) корреляционных связей в структуре «мыслительной» и «перцептивно-мнестической» компонент когнитивной сферы личности младших школьников
Компоненты когнитивной сферы личности Пол Класс
1-й 2-й 3-й
Перцептивно- мнестическая М 411.3 395.0 412.0
Д 552.0 557.0 681.2
Мыслительная М 825.0 449.6 1526.5
Д 800.2 1837.7 2458.2
Примечание. М - мальчики, Д - девочки.
Интеграция перцептивно-мнестической составляющей когнитивной сферы личности определяется также появлением сильной взаимосвязи между зрительной и слуховой памятью. Большое число дополнительных функциональных связей с параметрами когнитивной сферы личности девочек в коррелограмме перцептивно-мнестического комплекса, особенно с такими как творческое мышление, сравнение, планирование в уме, комбинирование, образное мышление, позволяет говорить о готовности к обучению в средней школе. У мальчиков тоже появляется новая значимая связь (г=0.382 при р<0.05) между параметрами «слуховая память» -«зрительное восприятие». Однако, в отличие от девочек, возможности формирования связей между параметрами перцептивно-мнестического блока полностью не исчерпаны, имеются так называемые свободные связи, в частности, между слуховой памятью и вниманием, слуховой и зрительной памятью. Таким образом, развитие перцептивно-мнес-тической составляющей когнитивной сферы личности мальчиков к концу третьего года обучения остается незавершенным. Отсутствие значимой взаимосвязи между вниманием и слуховой памятью может свидетельствовать о недостаточной сформированности у мальчиков произвольности запоминания. Интегративные процессы памяти мальчиков на сенсорно-перцептивном уровне также остаются не завершенными.
Как показали исследования, определенное сочетание функциональных связей, участвующих в переработке информации как у мальчиков, так и у девочек, обусловливает тот или иной способ мышления, делает его более или менее эффективным.
Во вторую составляющую когнитивной сферы личности вошли следующие показатели: ассоциативное мышление, логическое мышление, творчес-
кое мышление, синтетические операции, аналитические операции, комбинаторные способности. Эти когнитивные признаки присутствуют в структуре когнитивной сферы личности как мальчиков, так и девочек, они составляют вторую детерминанту когнитивного развития, которая в соответствии со своей содержательной характеристикой называется «мыслительной». Установлено, что параметры мыслительной направленности когнитивной сферы личности мальчиков и девочек образуют между собой разное количество связей, что приводит к существенным различиям в структуре комплекса. Если при поступлении в школу структура мыслительной компоненты мальчиков и девочек, число взаимосвязей в ней практически не отличались друг от друга - в когнитивной структуре девочек первого класса по сравнению с мальчиками было выявлено на одну связь больше (логическое мышление - творческое мышление г=0.47, р<0.05), то в течение второго года обучения структура мыслительной компоненты девочек усложняется, появляется большое число взаимосвязей внутри комплекса (в 2.7 раза), в то время как у мальчиков остается почти неизменной (17 взаимосвязей в 1-м классе, 15 - во 2-м).
Итак, сравнительный анализ структуры когнитивной сферы личности мальчиков и девочек показывает:
1) отсутствие статистически достоверных различий между мальчиками и девочками в уровнях когнитивного развития;
2) рост показателей перцептивно-мнестической и мыслительной составляющих когнитивной сферы личности мальчиков и девочек к концу третьего класса по сравнению с началом обучения;
3) рост взаимосвязей между перцептивными и мыслительными параметрами, а также внутри этих комплексов, что вскрывает общую линию интеллектуального развития учащихся 1-3-х классов -переход от элементарных к сложным процессам более высокого уровня;
4) значительные различия в структуре перцеп-тивно-мнестического и мыслительного компонентов когнитивной сферы личности мальчиков и девочек как по количеству и степени интеграции внутренних связей, так и по числу дополнительных функциональных корреляций с другими параметрами когнитивной сферы;
5) завершение процесса интеграции перцептив-но-мнестической компоненты в структуре когнитивной сферы личности девочек к концу обучения в начальной школе, что свидетельствует о готовности девочек к обучению в среднем звене общеобразовательной школы. Структура перцептивно-мнестического комплекса девочек, в отличие от мальчиков, становится целостной, насыщенной, имеет максимально возможное число положитель-
ных взаимосвязей; у мальчиков процесс интеграции параметров перцептивно-мнестического комплекса идет значительно медленнее.
Таким образом, при оценке уровня когнитивного развития младших школьников мало исходить из общих требований к ученику как субъекту учебного процесса, предъявляемых массовой образователь-
ной технологией; необходимо также учитывать специфические (в частности биологические) особенности психического развития мальчиков и девочек. Целенаправленное обучение девочек и мальчиков начальных классов с учетом их индивидуально-психологических особенностей в значительной степени повысит эффективность их когнитивного развития.
О.А. Белобрыкина
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ В АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
Новосибирский государственный педагогический университет
К тематике детской игры обращалось не одно поколение представителей различных областей классической науки. Вопрос о возможностях игры как специфического и универсального вида детской деятельности до сих пор актуален и вместе с тем чрезвычайно дискуссионен. Долголетнее следование естественнонаучной парадигме привело к созданию абстрактно-объектных и порой достаточно внутренне противоречивых теорий и моделей изучения сущности и специфики детской игры. Сегодня же ситуация, пусть медленно, но кардинально, меняется. Преодолеть объектность и амбивалентность концептуальных подходов к изучению игры как целостной формы бытия ребенка на определенном этапе онтогенеза позволяет антропологический подход, истоки которого восходят к трудам В.В. Зеньковского [1], Б.Г. Ананьева [2], Л.С. Выготского [3].
Детская игра, рассматриваемая Л.С. Выготским [3], Д.Б. Элькониным [4], А.В. Запорожцем [5] как уникальный в своей целостности социально-психологический феномен, представляет собой не столько возрастное, сколько личностное явление. Только в игре ребенок как субъект особой -диалогически ориентированной - деятельности имеет наибольшую возможность приобщиться к смысловым полям и истокам человеческой культуры. Следовательно, понимание психологической организации игры изначально предполагает целостность, достижение ее возможно только в контексте познания человеческой субъективности. В связи с этим развитие ребенка в пространстве ведущей деятельности в первую очередь ориентировано на развитие его субъектности, источником возникновения и становления которой признается со-бытийная общность [1, 6]. В работах В.П. Зинченко [6], В.И. Слободчикова [7, 8] и ряда других авторов, со-бытийные общности рассматриваются как «особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых опредмечены их психические способности. И если человек не по-
падает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал» [8].
Феноменология детской игры в том и состоит, что игра является для ребенка одной из форм детской со-бытийной общности, в которой специфическим образом - в пространстве диалога - разворачиваются процессы обособления и отождествления. Согласно представлениям В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, именно «единство и противоположность обособления и отождествления... задают и направляют ход становления и развития субъект-ности ребенка» [7]. Человек, отмечают они, на протяжении жизни последовательно проходит ряд ступеней развития субъективности, при этом каждая ступень, во-первых, знаменуется оформлением соответствующего образа субъективной реальности, который, в свою очередь, свидетельствует о готовности и способности человека к восхождению на следующий, качественно новый этап онтогенетического развития; во-вторых, данный процесс как бы ограничен относительно подвижными возрастными рамками.
В контексте психологической антропологии «ступень оживления» предполагает становление человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных и коммуникативных функциональных органов. На «ступени одушевления» происходит становление человека как субъекта благодаря развитию собственных средств организации и регуляции деятельности, общения, познания и поведения. Содержание «ступени персонализации» заключается в оформлении личностного способа бытия человека, его свободного и ответственного отношения к себе и другим людям. «Этап индивидуализации» предполагает обретение человеком уникального са-мобытия, авторства в творчески-созидательной де-
