CC BY
30
политология
Вестник Омского университета, 2005. № 3. С. 42-46. лттто" Q7 m
© В.В. Дубицкий, 2005 ^ ^
ПОЛИТОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
В.В. Дубицкий
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, кафедра политологии
644077, Омск, пр. Мира, 55а
Получена 6 мая 2005 г.
This article analyzes sociological heritage of Jaspers abounding with theoretical ideas. It emphasizes special role of sociology in practical questions of educational process.
Развитие образовательно-воспитательного пространства неразрывно связано с политической линией поведения государства. При этом демократическое общество значительно отходит от «внедрения» в сознание людей установок и принципов поведения, не допускает того, что К. Яс-перс называл «прямолинейной властью государственного униформирования» [1, с. 356]. Государство полагается на самостоятельное освоение человеком поведенческих стандартов и правил, привлекает на «свою сторону» социальные слои и группы посредством косвенных воздействий, но вне тотального бюрократического декретирования и самоуправства (тем самым, освобождаясь от рецидивов некомпетентного вмешательства в сферу образования и воспитания). «Демократическая терпимость» и «демократический персонализм», о которых столь явственно говорил К. Манхейм, противостоят как псевдоколлективистским ориентациям, так и негативной «ато-мизации» поведения [2, с. 461]. Государственная власть в продуманной системе оценок учитывает субъективные мнения и позиции, в отличие от либеральных проектов культурно-образовательной системы, в которой абсолютизируется «рынок услуг». Как подчеркивает американский исследователь Т. Попкевиц, либеральное мышление стремится последовательно «отделять государство от гражданского общества» [3, с. 14].
Для нас очевидно, что конкретная педагогическая практика не может быть свободной от привнесения политических установок в образовательно-воспитательную сферу. Формирование личности осуществляется в границах взаимодействия государства и гражданской общности людей, предполагает созидание «продуктивного индивида», способного действовать в условиях трансформирующегося социума. Особый интерес представляет проблема формирования человека, который способен проявлять себя «свободно», вне регла-
ментированной заданности форм поведения. Но одновременно необходима способность государства «проникать» в систему воспитания, содействовать развитию контуров макроуправления образовательными учреждениями и микроуправления развитием свободных индивидов.
Переходя к анализу воспитательной практики, необходимо отметить, что современный государственный университет представляет собой особую институцию в рамках системы «власть-знание». Студенты развивают познавательные способности, приобретают инструментальные навыки, формируют социальные чувства и позиции, общие ориентации поведения, например в понимании различных «темных» и «светлых» сторон общественной жизни, хитросплетений сил и возможностей, нормальных и анормальных стандартов. Но если М. Фуко развивает теорию, согласно которой власть не является жесткой принудительной силой или господством одних социальных групп над другими, то и П. Бурдье говорит об особых «полях взаимного тяготения» индивидов и власти, о культурном производстве, в прямой связанности систем образования и мышления с политическими убеждениями [4, с. 189, 190, 216; 5, с. 11].
Взаимопроникновение пространств образования и власти образует предмет политологии воспитательной деятельности. Особый аспект заключает детерминированность этой системы по-знавательно-мотивационными установками и ори-ентациями молодого поколения. Область социального воспитания не просто обновляется, но в крайне важных чертах видоизменяет образование, его методы и принципы осуществления. Одновременно следует представлять, каким образом связаны планы воспитательной работы с происходящими в обществе изменениями, осуществляется ли их постоянное и продуманное реформирование. В противном случае невозможно взаи-
мосочетать социальную политику и политологию с практикой управления образовательными учреждениями, и воспитательные усилия приобретают абстрактный характер на основе реализации «извечных» направлений и рекомендаций.
Традиционно научно-педагогическую деятельность следует рассматривать как идеологическую практику, в границах которой преподаватель не может избегать «привнесения» точек зрения, не обязательно превратных, но относящихся именно к признакам идеологического сознания. Когда М. Вебер обосновывает императив преподавания - отделять «факты от ценностей», - им выдвигается идеальная цель или посылка, поскольку педагоги осуществляют коммуникативную функцию в общении с обучаемыми, которая предполагает «суггестию» как проповедничество, подключение механизмов внушения, заражения, подражания и т. д. Воспитательная система подчинена основным задачам развития современного общества, его структурным изменениям и прогрессивным целеустремлениям. Но это не значит, что политико-идеологические установки должны всецело определять основу воспитательной работы.
Вместе с тем социально-культурные стандарты поведения обнаруживают «соприкосновение» с политическими воздействиями государства, которые задают основные контуры всеобщего социального пространства. Так, развитие системы управления образовательно-воспитательным пространством предполагает понимание процессов на микроуровне жизнедеятельности социума. Государственная власть озабочена тем, каким образом организуется формирование личности в единстве конкретных сторон обучения и воспитания. Мы видим, отчетливо осознаем, что развитие университетов в различных аспектах связано с системой государственного управления. Между ним как специфической организацией гражданского общества - в социокультурном значении университетского сообщества - и структурами власти осуществляются сложные структурные взаимоотношения. Причем государство представляет себя в качестве доминанты по формированию гражданской общности людей на уровне получения ими образования. Исходящая от него социальная регуляция есть управляющее воздействие в направлении и реализации конкретных социальных чувств, настроений, интересов преподавателей и студентов. В реальных условиях государственное управление этим процессом осуществляется в прямом и опосредованном поряд-
В условиях демократического развития, «смягчаемого» либеральностью, принято критиковать централизованную систему воспитания. Но, на-
пример, К. Ясперс склонен считать, что государство является «формой длительного воспитания всех» [1, с. 355]. Но если тоталитарная практика целеустремлена к тому, чтобы решить «все проблемы», демократическое жизнеустройство выдвигает предположения и гипотезы по осуществлению планов воспитательной деятельности в условиях свободного развития личности, появления новых информационных взаимосвязей. Универсальные ценности глобального характера проникают в сознание людей, находящихся в различных социальных пространствах. По этой причине сказать, какие именно «результирующие» воспитательной работы являются следствием общественных преобразований, достаточно затруднительно. Каким образом связывать государственно- административные представления с конкретными видами внутривузовских отношений? На какой основе взаимосопрягаются получаемые знания и повседневная внутриакаде-мическая обстановка, которая осуществляется в современных формах обучения и преподавания?
Несомненно, что воспитательная деятельность связана с развитием вузовского управления, в свою очередь отражающего требования государственной власти. Воспитание студентов в качестве граждан конкретного общества является частью социально-политического процесса и предметом ожиданий социума. В частности, развитие гражданственности, формирование общественного воспитания предстает составной частью нового открытого общества. Его идеологи недвусмысленно говорят о «гражданском воспитании и практическом участии в гражданской жизни», начиная от элементарной «политграмоты» и воспитания социально-гражданского порядка, не ограниченного рамками формального образования [6]. Так, необходимо развивать «язык» воспитания, который предполагает усвоение ведущих моральных ценностей и норм поведения. Очевидно, что общественный прогресс по-новому ставит вопросы морального авторитета преподавателей. Если в прежний период они активно «подменяли» родителей в социальном воспитании, сегодня молодежь не восприимчива к прямым наставлениям. Необходимо не «оказывать помощь» студентам по переживанию общественных невзгод, но способствовать уяснению перспектив окружающего мира, связыванию личностного развития с целями социально-человеческой практики в поощрении самоорганизации жизни молодых людей. В этом отношении политология должна исследовать эпистемологию знания и морально-политические нормы как основу социального воспитания, направленного на приобретение необходимой идентичности с тенденциями общественной жизни.
Современное воспитание исключает преимущественное просветительство и формальную дидактику. Но каким образом соотносить личность современного студента как индивидуальности в системе характерных чувств, мыслей, намерений - ее полагание в качестве объекта унифицированного поведения и опыта. Социальная педагогика по-прежнему связана с мерами внешнего принуждения, поучением на основе бесспорных фактов, моральных предрешений, необходимостью «знать и запоминать», «учить и заучивать», «уметь слушать» нравоучительные истории и повторять аргументы в их пользу. В данном случае обнаруживается незначительная связь воспитательных усилий с реальной жизнью общества (примеры разработки «Закона о нравственности» и различных предвыборных обещаний по типу «запретить насилие на телевидении» априорно доказывают их несостоятельность). Сегодня потеря нравственного потенциала воспитания проявляется в том, что существо моральных коллизий молодежь понимает в стиле заученных фраз, когда, казалось, не должно быть очевидной зубрежки. Это значит, что сохраняется «механика» повторений, отрицательное немногословие, по своей сути, формами духовной неразвитости. Соответственно, ролевая позиция преподавателей в случае дидактических наставлений воспринимается как очередной прецедент «педагогов-диктаторов», которые готовы учить, объяснять, чему следует «верить» и «поклоняться», каким образом направлять веру в устои общества. Неудивительно, что обучаемые «отлучаются» от искренности человеческого общения, подавляется их спонтанность, развиваются ассоциации с прямым следованием нормам подобающего поведения как требованиям преподавателей. По контрасту с этим необходимо развивать равноправные и взаимообогащающие отношения, о которых выразительно говорит К. Манхейм: «.. .взаимоотношения между учителем и учеником - не такие, как между двумя носителями "сознания вообще", а как между одним возможным субъективным центром жизненной ориентации и другим, последующим... воспитывает не только учитель ученика, а и ученик учителя. Поколения находятся в состоянии постоянного взаимодействия» [7, с. 35]. Какими предстают конкретные политологические проблемы формирования личности в условиях трансформации социума и новой социально-экономической реальности?
«Власть не может рассматриваться как тотальная, а должна рассматриваться как часть архитектуры социального поля» [3, с. 57], - формулирует ведущий принцип социально-эпистемологического анализа Т. Попкевиц в ориентации на рассмотрение форм переплетения знаний с
политикой государства. «Основная проблемная цель - выявление потенциальных качеств властных структур в созидании свободно действующих индивидов» [3, с. 14, 37]. Именно на этой основе воспитание личности в образовательных учреждениях приобретает смысл и значение как главная реформа современности (вне того, чтобы считать ее эффективной исключительно в освобождении от регулятивных воздействий государства). Прежде всего образовательно-воспитательная система как часть институциональной среды есть практика общественной регуляции в способности дисциплинировать, управлять людьми, формировать их социальные качества.
Государственная власть в комплексе управляющих воздействий обнаруживает следующие концептуальные измерения. Во-первых, она связана с традиционным поведением «властных» групп и структур господства, которые доминируют над другими, т. е. с отношениями господства в конкретных общественных условиях. В частности, политические силы намеренно вносят изменения в практику воспитания и обучения, закрепляют их новое ценностное содержание, когда в результате появляется «суверенитет» власти и «присваивается» право на принятие решений в образовательно-воспитательной сфере. Например, подобное положение зримо проявляется в основах начального обучения, когда власть понимается как структурное понятие в осуществлении тотального подчинения, что особенно известно по советскому опыту. Действия властных структур сводятся к определению того, что препятствует прогрессу образования, какое может появиться сопротивление намеренным изменениям и т. д. В этом смысле Т. Попкевиц выделяет основной негативный момент: появляется «дихотомичный мир» воспитателей и воспитуемых, вызывающий ассоциацию с «монолитными сущностями». В результате упускаются из вида тонкие моменты взаимоотношений преподавателей и обучаемых, формы их диалогических взаимосвязей, не учитываются установки, ценностные представления и, соответственно, исключаются «приватный» план воздействия государства на образование, его проникновение в «пасторальный» план воспитательной работы.
Во-вторых, перспективные эффекты государственного влияния заключаются в создании возможностей для реализации способностей человека к самоутверждению. По этой причине основная стратегия децентрализованного воздействия на воспитание заключается в создании опосредствующих институтов и социальных отношений. Циркуляция власти заключает множественность взаимоотношений между макроконтекстами управления образовательной системой
и микроконтекстами управления индивидами, исключающими прямое декретирование и репрессивные меры [3, с. 56, 69]. В этом случае порождается эффективная взаимосвязь знания, власти и социально-человеческих отношений, что позволяет методам управляющего характера достигать внутренних сторон жизни людей. Одновременно способы влияния государства на воспитание, по мнению Т. Попкевица, включают разработку теоретических доктрин изменений и организацию дискурсов общественности. Власть должна проявляться как «видимый и невидимый» соучастник воспитательных трансформаций. Даже когда ее официальная регуляция не очевидна, она предполагается в качестве само собой разумеющегося влияния [3, с. 259, 290, 291, 310]. Таким образом, государственное управление образовательно-воспитательной сферой распределено по многим уровням и в результате создается ее образ как отдельной и независимой области. Но, например, доминирующие экономические концепции нужно активно переводить в план воспитательных воздействий, если государство не намерено оставаться в стороне и развивает образовательные программы по разъяснению общенациональных целей. Главная опасность заключается в том, чтобы не переводить реальные потребности общества в «глобальные» воспитательные цели и ориентации.
Т. Попкевиц показывает, что дискуссии о том, каким быть человеку, продолжаются, и люди ждут, когда реформы образования и воспитания образуют новый общественный климат, и благодаря этому происходит усовершенствование их жизни. В частности, государственное образование должно обеспечивать социальную гармонию и стабильность, понижать общественную неуверенность [3, с. 64]. В этом отношении высшая школа - управляемый государством институт, поддерживаемый с целью унификации общественных нравов, привития необходимых норм-представлений и ценностей социальным слоям и группам в обеспечении устойчивой связи между обучением и карьерой. Изменение учебных программ порождает необходимый государству «крен» в направлении жизненного роста и успеха граждан, но крайне важно, чтобы в современных условиях обучение не идеологизировалось, было если не вне политики, то вне партий. Однако может ли образование, задается вопросом Т. Попкевиц, существовать вне формального государственного аппарата?
По его мнению, образование в меньшей степени связано с государством, когда общество дезинтегрировано. Оно вынуждено оставаться на периферии общественной напряженности и только постепенно возлагает на себя задачу фор-
мирования основ воспитания, способствуя восходящей социальной мобильности. Обучаемые словно проходят государственную практику (подготовку) эффективного поведения и научаются эффективным инструментальным реакциям. Для современного общества прагматика и социальное служение - два результативных полюса в получении образования по отношению к конкретным общественно-политическим программам. При этом различные политические концепции включены в систему педагогического знания. Так, преподаватели являются не только моральными авторитетами, но и «политическими наставителями» для смягчения общественной напряженности, достижения социального согласия. Не случайно потребность государства в типах образования и воспитания является заботой о гражданском становлении человека, развитии его культурных установок, социально-трудовых навыков. Предметная насыщенность учебных занятий и программ обучения продиктована необходимостью обеспечивать сферы общественной жизнедеятельности специалистами, студентов -развитой системой ориентаций по отношению к рынку труда (что является переходом к прагма-тизированным знаниям как критерию социального развития).
Таким образом, посредством коррекции образовательно-воспитательных программ и на основе новых учебных планов государство способно влиять на стиль знания по отношению к стадиям индивидуализации общества и управления, развивать виды социальной регуляции, формировать общественные идеи, чувства и отношения. Сверхзадача - добиваться «идентичности» обучаемого с достигнутым уровнем общественных отношений, повышать его жизненную активность и развивать включенность в систему деятельности. Но это, подчеркивает Т. Попкевиц, отношения школы (воспитания) и государства, но не школы (воспитания) в государстве. Прежде всего необходимо развивать творчество в социальной педагогике, которое формирует оптимизм, веру, волевые устремления, способствующие укреплению демократии в русле мерито-кратического устройства общества [3, с. 98]. Одновременно государство влияет на профессиональный рост преподавателей и устанавливает стандарты эффективности их деятельности. «Государственная экспансия» является допустимой, если сохраняются гарантии власти по развитию демократического процесса. В частности, преподавательская практика - часть государственной политической программы, которая осуществляет переоценку образовательно-воспитательных усилий и предстает реакцией на трансформации социально-экономической и культурной жизни
общества. Причем реформирование образования и воспитания является не только «параллельным откликом» на социальные изменения, но непосредственно частью этих изменений1. В результате необходимо различать традиционное и новое значения государства для воспитания и обучения, которые сообщают маневренность образовательной политике, способствуют пересмотру критериев и приоритетов данной области. В результате следует говорить о постоянно изменяющихся подходах государства к воспитательной работе, которые являются компонентами социально-вещественных процессов и которыми обусловливается целостность системы воспитания. Допустимо также акцентировать существенную роль общественно-государственных процессов, которые и продуцируют воспитательные усилия. При этом прямое «репрессивное» влияние власти блокирует их продуктивные моменты. Влияние государства должно проявляться в качестве аспектов развивающихся социально-человеческих отношений в воспитательном пространстве. Важно понимать способы реализации властных отношений, на основе которых развертывается конкретная воспитательная работа. В свою очередь, средства ее трансляции выражают новые властные отношения.
[1] Ясперс К. Духовная ситуация времени //К. Яс-перс. Смысл и назначение истории. М., 1991.
[2] Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
[3] Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
[4] Вурдье П. Начала. М., 1994.
[5] Вурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. №2.
[6] Делор Ж. Образование: Сокрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО для XXI века. Раздел 6. Бельгия, 1997.
[7] Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.
1Для американского исследователя дискурс власти есть объединение языков (терминов) различных дисциплин в язык воспитания, т. е. его поддержка в приоритетах государственной политики. Образование и воспитание приобретают особое политическое значение в период формирования новых экономических отношений, реконструкции социальной сферы. Но, например, отношения между обучением и экономикой как стороной воспитания не имеют прямолинейного характера. На их взаимосвязи сказываются малейшие изменения в системе культуры, экономики и политики, которые впоследствии проникают в «сердцевину» образовательной деятельности.
