CC BY
71
Политика цинских властей в сфере начального образования
Юлия Олеговна Каморная,
доцент кафедры профессионально-ориентированных иностранных языков, Восточный институт—Школа региональных и международных исследований, ДВФу, Владивосток. E-mail: [email protected]
В статье освещаются меры, предпринятые цинскими властями для восстановления, расширения и сохранения системы конфуцианского начального базового образования как части традиционной политики управления Китая цзяохуа (трансформация через образование). Рассматриваются процесс восстановления и распространения на большей части территорий Цин-ской империи таких традиционных институтов начального образования, как платные общинные школы, а также масштабное внедрение в государстве, начиная с XVIII в., институтов бесплатного начального образования, связанное с трансформацией взглядов правительства и образованной элиты китайского общества на функции начальных школ. Описываются основные принципы организации, управления и финансирования общинных и благотворительных школ, а также выделяются особенности традиционного конфуцианского подхода к начальному образованию, определившие конкретные направления государственной политики в этой сфере. Автор подходит к исследованию данного вопроса в контексте использования маньчжурскими правителями сферы начального образования в качестве механизма политической легитимации своей власти, средства идеологической индоктрина-ции образованных слоёв китайского населения. В связи с этим наибольший интерес представляет выявление соответствия предпринятых цинским правительством политических мер традиционным политическим, идеологическим и культурным воззрениям, господствовавшим в среде образованных слоёв китайского общества в описываемый период, нежели оценка реальных успехов или неудач образовательной политики маньчжурских властей. Ключевые слова: цинские власти, политика трансформации через образование (цзяохуа ), базовое начальное образование (мэнгуань ЩХШ), общинные школы (шэсюэ ii^), бесплатные или благотворительные школы (исюэ Х^), политическая легитимация власти.
Policy of Qing Period's Authorities in the Field of Primary Education.
Yuliya Kamornaya, Far Eastern Federal University, Vladivostok, Russia. E-mail: [email protected]
The paper illustrates the measures taken by Qing government for recovery, expansion and preservation of Confucian primary basic education as a part of traditional China's ruling policyjiaohua (transformation through education). The paper shows the process of recovery and expansion of such traditional institutions of Confucian
education as paid community schools in the greater part of Qing Empire and widespread introduction of free primary education institutions in the country beginning from the 18th century which was due to transformation of views of the government and educated elite circles of the Chinese society on the primary schools' functions. The main principles of organization, management and financing of community and charity schools are described; the characteristic features of traditional Confucian approach to primary education determining the specific directions of the state policy in this field are identified. The author approaches the problem's research in the context of using the primary education's field by Manchiruan authorities as a tool of political legitimation of their power, a means of ideological indoctrination of the Chinese population's educated strata. In this regard, identification of the correspondence between the political measures taken by Qing government and the traditional political, ideological and cultural views dominant in the Chinese educated strata's community in the period described is of the greater interest than evaluation of real success or failure of Manchurian government's educational policy. Key words: Qing government, policy of transformation through education (jiao-hua Ш№), basic primary education (mengguan community schools (shexiue ii^), free or charity schools (yixiue X^), power's political legitimation.
Просвещению в Китае с древнейших времён уделялось особое внимание. Археологические находки — надписи на гадательных костях и черепашьих панцирях — свидетельствуют о том, что образование в Поднебесной существовало уже в период Шан (ок. 1480—1066 гг. до н.э.) [45; 38]. В «Шуцзин» (^3) или «Книге документов», датируемой периодом Западное Чжоу (XII—VIII вв. до н.э.)1, в третьем разделе главы «Великий закон» говорится о серьёзном отношении к восьми государственным делам, а именно: продовольствию, товарам, жертвоприношениям, общественным работам, культу и просвещению, правосудию и наказаниям, правилам приёма государственных гостей и военным делам [3]. Следует отметить, что «Великий закон» был ниспослан древнему правителю Юю самим Небом [3], что делало заботу о просвещении не просто одним из приоритетных направлений государственной политики, но и своего рода священным долгом китайских Сынов Неба. О важности просвещения для управления государством также говорит и ещё один памятник древней классической литературы «Книга ритуалов» («Лицзи» ^Uñ): «Если благородный муж желает исправления народных нравов и обычаев, он обязательно должен начинать с просвещения. Пока яшма не отшлифована, она
1 «Шуцзин» (^3) или «Шаншу» (Й^), «Книга истории» или «Книга документов» — одна из китайских канонических книг, входящая в состав классического конфуцианского «Пятикнижия» (S3): «Ицзин» Щ3) «Книга Перемен», «Шиц-зин» (#3) «Книга гимнов и песен» или «Книга стихов», «Шуцзин» (^3) «Книга документов», «Лицзи» 0LE) «Книга ритуалов» и «Чуньцю» «Вёсны и осе-
ни». По преданию, составителем «Шуцзин» является Конфуций (551—479 гг. до н.э.), однако, согласно исследованиям, значительные части текста относятся к более ранним периодам. Например, предполагается, что глава «Великий закон» написана в период Западное Чжоу, примерно в VIII в. до н.э. [3].
ещё не сосуд; пока человек не научился, ему не познать истины. По этой причине древние государи в построении государства и в управлении народом ставили просвещение на первое место» [3, т. 2, с. 111].
В традиционном китайском обществе управление (чжэн и образование (цзяо Щ) рассматривались не как две обособленные системы, но как нечто взаимосвязанное, дополняющее друг друга. Основной функцией идеального конфуцианского правителя было мироустроение, т.е. достижение социального порядка и вселенской гармонии. С этой точки зрения образование имело глобальную миссию: прививать и сохранять традиционные конфуцианские ценности — моральный стандарт этого самого социального порядка. Например, император Юнчжэн (пр. 1722—1735 гг.), один из трёх великих представителей маньчжурского дома Айсинь Гио-ро, говоря о традиционном конфуцианском образовании, характеризовал его как «исправление разума и очищение помыслов» населения в интересах правления [22, c. 420]. Согласно апологетам конфуцианской философской мысли, образование способствовало моральной трансформации (хуа —), приводя в итоге к созданию идеальной личности (цзюньцзы )• Именно этот концепт — трансформация через образование (цзяохуа Щ—), — расширенный до масштабов социума, был положен в основу одноимённой политики управления Поднебесной, воспринятой последней императорской династией Китая Цин.
В Цинской империи было два основных уровня образования: высшее и начальное, которое, в свою очередь, делилось на вводное, или базовое (мэнгуань ШШ), и классическое (цзингуань [32]. Основная цель высшего образования — подготовка учащихся к государственным экзаменам2 на получение двух высших степеней, цзюйжэнь (^А) и цзиньши (й±), дававших их обладателям возможность занимать официальные посты в бюрократическом аппарате местного или центрального уровня. Для подготовки к государственным испытаниям в Поднебесной существовала широкая система государственных или правительственных школ (гуаньсюэ Ш^) и частных академий (шуюань охватывавшая
все административные уровни от столицы до областей (фу округов (чжоу ^Ц) и уездов (сянь й) Образовательный процесс, особенно в правительственных школах, был крайне формализован, а содержание образовательной программы полностью зависело от программы экзаменов3, которая регулярно пересматривалась [10; 11; 12].
2 Система кэцзюй — система государственных экзаменов на замещение вакантных постов в правительстве центрального и местного уровня. Была введена в Китае в 605 г. (период правления династии Суй (581—618 гг.)) и официально отменена в 1905 г., просуществовав 1300 лет [11, 13, 33, 34, 38].
3 В XVIII в. частные академии (шуюань) при всемерной поддержке цинских властей становятся основными центрами по подготовке к государственным экзаменам, заменив на этом поприще правительственные школы (гуаньсюэ), к тому времени существовавшие больше как «бюрократические институты с ритуальными функциями, а не собственно образовательные учреждения» [13, c. 14]. Эта тенденция привела к утрате частными академиями позиций «институтов свободной мысли», свойственных им в более ранние периоды, особенно в период поздней Мин [26; 33].
Программа классического начального уровня (цзингуань образования также зависела от государственных экзаменов на низшую степень — шэнъюань (^.й), позволявшую вступить в ряды привилегированного сословия (шэньши но ещё не дававшую права занимать значительных государственных постов. В связи с этим процесс подготовки был полностью личным выбором претендента [11; 12]. Соискатели могли обучаться в частных (сышу ЩкШ), общинных (шэсюэ Й^О, благотворительных (исюэ Х^О, клановых (семейных) школах (цзусюэ Ш^ или цзушу Ш^, цзяшу Ш^), наиболее популярных на этом уровне образования [40; 17], у частных наставников или старших членов семьи. Следует отметить, что обучение у родственников, особенно если в семье были обладатели учёных степеней в течение нескольких поколений, считалось обычной практикой и вполне приемлемой альтернативой обучению у какого-либо уважаемого местного учителя [35]. Например, известный мыслитель из Чэкъяна (совр. пров. Чжэцзян) Чэнь Чуэ (1604—1677 гг.) в своих мемуарах пишет, что отец учил его старшего брата, который затем обучал самого Чэня и двух его младших братьев, а на самого автора была возложена обязанность обучить самого младшего из братьев [17].
С точки зрения властей, ценность образования и, следовательно, мера его поддержки определялись исключительно способностью экзаменационного процесса поставлять на службу государству хорошо обученных и верных конфуцианских чиновников. Однако обучение и сдача государственных экзаменов (длительный и дорогостоящий процесс) исключали возможность участия в нём большинства населения Срединной империи, несмотря на теоретическую открытость образования практически для всех социальных слоёв общества4. Тем не менее, начиная с периода Мин, государство прилагало значительные усилия к созданию системы начального базового образования (мэнгуань ЩЩ), задачи которой практически не пересекались с задачами системы кэцзюй [32, 39].
наибольшее развитие начальное образование получило при правлении маньчжурского дома. И если в функционирование частных образовательных учреждений государство практически не вмешивалось, то политика дома Айсинь Гиоро в отношении государственных и полугосударственных заведений начального образования наглядно продемонстрировала применение «самой ортодоксальной и идеологической» [6, с. 211] династией Китая традиционной политики управления цзяохуа.
Придя к власти в Пекине и объявив о восшествии на драконов престол новой династии Цин в 1644 г., маньчжуры принялись активно восстанавливать и создавать образовательные учреждения по всей стране. Особое внимание уделялось начальному образованию.
Ещё в 1369 г. император Чжу Юаньчжан (пр. 1368—1398 гг.), основатель династии Мин, заявил: «...Из необходимых [элементов] управления
4 Например, подготовка к экзаменам на степень шэнъюаня, самую нижнюю, следовательно, наименее престижную, в среднем занимала 16—17 лет [34], на сюцая — ещё около 7 лет, на цзиньши — ещё 4 года [36].
Поднебесной, цзяохуа (трансформация через образование) стоит на первом месте. Из методов же цзяохуа школы являются корнем» [23, с. 9]. Именно его высочайшим указом от 1375 г. в Срединной империи была введена система государственных общинных школ (шэсюэ Й^) как институтов начального образования [23, с. 10]. Следует отметить, что основатель дома Чжу отнюдь не являлся их изобретателем. Само название — «шэсюэ» — происходит от административной единицы периода Юань (1271—1368 гг.) — шэ Й (община), введённой в 1286 г. Юаньские шэ объединяли 50 семей и в минский период официально не применялись5 [42; 23]. Согласно «Истории династии Юань», в период монгольского владычества шэсюэ должны были быть учреждены в каждой шэ. Кроме того, в своём же указе минский Сын Неба ссылается на период династии Чжоу (1045—221 гг. до н.э.): «В древние времена, когда процветала династия Чжоу, семьи и деревни — все имели школы, поэтому все учились. Так осуществлялась трансформация через образование (цзяохуа), и обычаи были достойными. Сегодня в столице, в областных и уездных городах — везде есть школы, но население сельских общин (сяншэ ^Й) ещё только предстоит трансформировать через образование» [23, с. 10].
Действительно, в классическом каноне «Лицзи», составленном в IV—I в. до н.э., сказано: «В древности обучали так6: в кланах были школы шу, в данах — ян7, в областях — школы сюй, в столицах — школы сюэ» [3, т. 2, с. 111]. О начальных школах в монгольский период основатель династии умолчал, хотя число семей на одну общинную школу оставил прежним — 50 [23, 42]. Следует отметить, что попытку внедрить в Поднебесной начальное образование в целом и высочайший указ в частности можно рассматривать, скорее, как символический жест, нежели как реальную практическую необходимость. Данное начинание было призвано продемонстрировать подданным курс новых властей на возвращение в лоно традиционной конфуцианской культуры после многолетнего иноземного правления. Нужно также отметить, что образовательная инициатива основателя дома Чжу оказалась недолговечной и не особенно эффективной. Узнав о том, что на местах его указ исполняется недолжным образом, минский Сын Неба объявил о временном отказе от системы государственных общинных школ в 1380 г. И хотя о возобновлении системы шэсюэ было объявлено уже в 1383 г., общинные школы утратили свой государственный статус, а их управление и финансирование полностью перешло в частные руки. Из 2112 общинных школ, основанных в империи в период правления Чжу Юаньчжана, только около 1% являлись
5 Термин «шэ» на английский язык принято переводить как "community" — община, отсюда и английское название школ — "community schools" или общинные школы.
6 Под древностью в «Лицзи» понимается период полуисторических династий Сюй и Ся, а также исторических — Инь (Шан) и Чжоу [3].
7 Дан — административная единица, объединявшая 500 семей, часто многочисленных [3].
собственно государственными, остальные были основаны до внедрения системы государственных шэсюэ или после 1383 г. [23].
Несмотря на то, что преемники императора систематически объявляли о возрождении шэсюэ в 1436 и 1465 гг., а последний указ от 1504 г. сократил число семей на одну школу до 35, по подсчётам историка Ван Ланьиня, во второй половине правления династии Мин в Срединной империи всего насчитывалось 3837 школ, из них 1033 — в городах и 2804 — в деревнях [39; 21]. Следует отметить, что, несмотря на то что шэсюэ в период поздней Мин были распространены достаточно широко, существовали они недолго [39]. Как уже говорилось выше, начиная с 1373 г., общинные школы перестали быть собственно государственными или правительственными (гуаньсюэ), так как финансировались в основном за счёт средств общин, местной интеллигенции и купечества, а также частных пожертвований, с некоторой поддержкой, чаще всего косвенной, местных правительств. Управлялись они также представителями местных шэньши, иногда под надзором местных же властей8 [42]. Естественно, что срок функционирования каждой отдельной школы зависел от готовности общины её финансировать.
Следуя примеру Чжу Юаньчжана, император Шуньчжи (пр. 1643—1661 ге) в 1652 г. издал указ о необходимости учредить шэсюэ в каждой области (фу Щ), округе (чжоу ^Ц) и уезде (сянь й) [37; 17]. Необходимо отметить, что, как и в случае Чжу, указ императора Шуньчжи носил, скорее, символический характер, так как в разрушенной, раздираемой войной Срединной империи воплотить данную инициативу маньчжурского Сына Неба было просто невозможно. Окончательно владычество дома Айсинь Гиоро в Поднебесной установилось только в 1683 г. после победы в войне Трёх феодальных князей (саньфань луань 1673—1681 гг.) и ликвидации промин-ски настроенного режима Чжэнов на Тайване (1661—1683 гг.). Высочайший эдикт прежде всего должен был продемонстрировать готовность новых властей следовать конфуцианским социальным и политическим традициям, сохраняя при этом привычные институты, что было очень важно для иноземной династии.
Тем не менее маньчжуры добились значительных успехов в деле внедрения начального образования. Образовательную инициативу своего отца и предшественника продолжил и расширил император Кан-си (пр. 1662—1722 гг.), в 1670 г. объявивший о том, что общинная школа должна быть в каждой деревне [37; 39; 31]. В результате в одном только регионе нижнего течения р. Янцзы под эгидой цинских властей за период 1644—1820 гг. были основаны 103 начальные школы [17]. В царствование
8 Надзор за общинными школами мог осуществлять только специально назначенный центральной администрацией чиновник-надзиратель за образовательными заведениями соответствующего уезда (сюэчжэн ^Е) или его помощник (сюньдао От вмешательства в их деятельность других представителей местных властей шэсюэ были освобождены [22; 42].
самого же императора Канси в 1684—1715 гг. только на Тайване были учреждены 44 начальные школы, из них 41 — общинная [31]. Напомним, что Тайвань полностью вошёл в состав Цинской империи только в 1683 г. По свидетельствам современников, уже в период ранней Цин даже в столь удалённых областях, как острова Пэнху, недалеко от Тайваня, шэсюэ располагались хоть и не в каждой деревне, но в пределах пешей досягаемости большинства учеников [41], к концу же правления, в 1893 г., свою школу имела уже каждая деревня [25].
Таких впечатляющих результатов в сфере распространения начального образования маньчжурским властям удалось добиться вследствие тесного сотрудничества с представителями местных шэньши. В правление Мин шэсюэ хоть и не являлись государственными, однако инициатива их учреждения главным образом исходила от местных чиновников разного уровня. Например, из 1438 таких школ в регионе нижней Янцзы в период Мин более 99% было учреждено официальными лицами и менее 1% — представителями местной интеллигенции [17]. В цинский же период из уже упоминавшихся 103 школ, учреждённых в этом регионе с 1644 г. по 20-е гг. XIX в., 57 были открыты местными шэньши и 46 — чиновниками, что составляет 55,3% и 44,7% соответственно [17].
Более того, в XVIII в. произошла значительная трансформация взглядов государства и общества на функции начальных школ. Шэсюэ периода Мин создавались для обучения в основном «талантливых детей» и являлись платными. В 1465 г. даже вышел специальный указ, запрещавший властям принуждать детей из бедных семей посещать занятия [17]. Цинские общинные школы также были платными, хотя к концу XIX в. в некоторых регионах, по данным современников, плата была столь незначительна, что «даже бедняки могли послать своих сыновей обучаться в общинной школе» [25, с. 150]. Тем не менее платная основа обучения в шэсюэ вызывала критику в обществе. Например, один из местных чиновников ранней Цин, Хуан Люйхун, в своём труде «Полная книга о счастье и милости» («Ш®^^ ») от 1699 г. пишет: «...Я считаю, что с безвозмездными взносами шэньши и под руководством властей можно создать образовательную систему, схожую с древними общинными школами. Это система бесплатных школ (исюэ). Бесплатные школы должно основывать для молодёжи из бедных семей. В городах и окрестных областях бесплатные школы следует учреждать, только если в этих местах достаточно бедных семейств, оправдывающих их существование. В сельской местности каждый городок, деревня или деревушка должны иметь от одной до нескольких школ в зависимости от их размера и потребностей» [17, с. 385].
В 1702 г. маньчжурские власти пошли навстречу своим подданным, официальным императорским указом провозгласив учреждение в Поднебесной благотворительных или бесплатных школ — исюэ (А^О [37; 17]. Следует отметить, что такие школы стали открываться на местах значительно
раньше. Исследователь Чэнь Баолян считает, что благотворительные или бесплатные школы были достаточно широко распространены ещё при правлении династии Мин [43; 17].
В официальной документации периода ранней цин под терминами «исюэ» и «шэсюэ» зачастую понималось одно и то же — деревенская школа (сянсюэ [17]. Как и шэсюэ, благотворительные школы открывали местные чиновники, интеллигенция или общины, финансировались они в основном за счёт денег общины или частных пожертвований, иногда при прямой или косвенной поддержке местных правительств [30, 22, 32, 37]. В случае прямого государственного управления школы были подконтрольны «местным начальствам, которым предоставлена власть принимать в оныя детей и увольнять их, как скоро они не пожелают продолжать учение; определять к ним учителей из людей свободных, известных своею нравственностью и образованием. Ежегодно представлять Попечителю училищ списки как учащих, так и учащихся» [2, с. 36].
По мнению некоторых исследователей, именно благотворительный аспект исюэ является основополагающим для понимания разницы между этими двумя институтами [21, 17, 30]. В своих указах маньчжурские императоры неоднократно подчёркивали, что исюэ учреждаются для обучения детей и младших братьев бедных (пинь убогих (хань национальных меньшинств (шаошу миньцзу а также сирот (гу Ж) [30, 31, 37]
и что такие школы необходимо учреждать в каждой области (фу округе (чжоу ^Ц) и уезде (сянь й) [30, 31, 37]. Известный русский исследователь Китая Иакинф Бичурин в начале XIX в. также отмечал бесплатную основу образования в «народных училищах»: «Народныя училища учреждены во всех городах. В сих училищах дети получают первоначальное образование. Но при сём должно сказать, что большая часть детей из достаточных домов учится у домашних учителей, а в Народныя училища более поступают бедные дети и сироты, потому что здесь пользуются учением без платы» [2, с. 36].
Итак, с разрешения и благословления государства и при поддержке местных правительств середина ХУП—Х1Х вв. стала временем расцвета бесплатного начального образования. С 1743 г. исюэ распространились по всей стране. Только за период 20-х гг. XIX в. в империи было учреждено около 3000 благотворительных школ [17]. Тем не менее общинные школы также продолжали существовать и в некоторых регионах функционировали настолько эффективно, что, по воспоминаниям современников, «не было необходимости дополнительно учреждать благотворительные школы» [25, с. 150].
В отличие от своих минских предшественников маньчжурские власти уделяли серьёзное внимание внедрению образования на новообре-тённых и пограничных территориях, т.е. в местах проживания неханьских народов. Например, маньчжуры завершили 500-летнюю (1200—1700 гг.) колонизацию Китаем юго-западных территорий страны (современные
пров. Гуйчжоу и Юньнань9 [15]), и распространение системы традиционного конфуцианского образования в регионе сыграло в этом процессе немалую роль.
С 1380-х гг. Минская империя неоднократно заявляла о том, что учреждение конфуцианских школ — основа её юго-западной политики [22], однако центральные и местные власти были больше озабочены установлением военного и гражданского контроля над регионом, чем распространением конфуцианского образования на его неханьское население [15]. Периодически инициативные местные чиновники пытались реализовать такие проекты в среде аборигенов, но в большинстве случаев учебные заведения редко открывались вне ханьских анклавов [15, 22], так как местным жителям запрещалось участвовать в государственных экзаменах [15]. Например, за весь минский период в провинции Юньнань было организовано около 72 государственных школ областного (фусюэ и уездного (сяньсюэ й^) уровней, а также около 33 частных академий, и только 21 — пятая часть из них — сохранилась до цинского времени [22].
Власти ранней Цин, озабоченные более насущными проблемами, также не прилагали серьёзных усилий на ниве просвещения аборигенов, за 1644—1702 гг. в провинции Юньнань основали только 10 школ [22].
Ситуация стала резко меняться в XVIII в. В 1705 г. высочайшим указом императора Канси властям пров. Гуйчжоу было приказано основать шэсюэ в каждом уезде [37, 16], а серия указов императора Юнчжэна от 1720-х гг. обязывала местные администрации открыть школы не только в Юньнани и Гуйчжоу, но также в Сычуане, Хунани, Гуанси и Гуандуне [37, 20]. Таким образом, за период 1704—1732 гг. только в пров. Юньнань было основано 173 учебных заведения [22], т.е. около 6 школ открывалось ежегодно. Апогеем просветительской миссии цинов среди аборигенов стал проект Чэнь Хунмоу, наместника провинции Юньнань, который за 4 года своего пребывания на посту (1733—1737 гг.) учредил в провинции 465 начальных школ [22].
Интересен тот факт, что из всех видов учебных заведений — правительственных школ (гуаньсюэ Ш^), частных академий (шуюань общинных (шэсюэ Й^) и благотворительных школ (исюэ Х^О — Чэнь и его маньчжурское руководство избрали именно исюэ, бесплатные школы. Причём исполнение проекта практически полностью возлагалось на плечи местных правительств, которые вместе с представителями шэньши, военными, купцами и собственно местными жителями финансировали данные школы как из государственных фондов (земли, налоговые поступления), так и из собственных средств [30, 22]. Например, сам Чэнь Хунмоу пожертвовал на нужды проекта 1252 слитка серебра из своего жалованья, этому примеру последовали и многие его подчинённые [22]. Кроме того, Чэнь установил новую систему управления бесплатными школами.
9 Подробнее о колонизации Юго-Западного Китая см. [15].
Сбор и распределение финансовых поступлений доверяли исключительно местным чиновникам, учителя, попечительские советы и мелкие клерки полностью исключались из этого процесса. Данные о собственности и бюджете каждой школы регулярно поступали в провинциальное казначейство, были доступны в местных управах, а также печатались в истори-ко-географических описаниях (фанчжи Местным властям запре-
щалось использовать средства, собранные на финансирование школ для иных нужд, например для погашения налоговых недоимок. Новые правила финансирования и управления исюэ, введённые Чэнь Хунмоу, в дальнейшем стали применяться по всей стране [30, 22], а сами бесплатные школы стали наиболее распространённым институтом начального образования на периферии и в приграничных областях [19], несмотря на то что в 1751 г. император Цяньлун распорядился закрыть школы в некоторых неханьских регионах из соображений безопасности10 [27, 22].
Следует, однако, отметить, что политика трансформации «варваров» через образование с большим успехом и размахом применялась цински-ми властями на юго-западе Поднебесной и на Тайване [20], нежели в отношении населения северо-запада и Внутренней Азии (Синьцзян, Монголия, Маньчжурия). Парадоксально, но, например, на маньчжурской границе, как отмечают некоторые исследователи, к концу правления маньчжурской же династии «школьная система находилась в рудиментарном состоянии» [24, с. 20]. Такое положение можно объяснить сравнительно недавней интеграцией этих территорий в состав Срединной империи (XVП—XVШ вв.), длительной политикой изоляции, проводимой цинскими властями в отношении их коренных жителей, а также сравнительно низкой плотностью местного населения [24, 20]. Тем не менее для представителей маньчжурской и монгольской элиты (восьмизнамённых) в империи всё же ввели образование, но оно было прежде всего направлено на сохранение традиционного языка и культуры, а также на подготовку знамённых к участию в государственных экзаменах [9].
Прилагая столь серьёзные усилия к распространению в стране начального образования, маньчжурские власти практически не уделяли внимания собственно учебному процессу. В Цинской империи отсутствовала чёткая государственная регламентация сроков, методов и содержания
10 В основе такого распоряжения лежало убеждение маньчжурского Сына Неба в том, что недостаточный уровень грамотности не даёт аборигенам возможности постичь весь глубинный смысл «Четырёхкнижия» и оценить мудрость конфуцианской морали. С другой стороны, научившись читать, они легко могут подпасть под влияние популярной и другой неортодоксальной литературы [27]. С этой точки зрения образование неханьских народов не могло принести ничего кроме нестабильности и угрожало миру в империи. В связи с этим император Цяньлун принял решение отказаться от политики ассимиляции и вернуться к «этническим методам управления», т.е. сохранению культурного разнообразия, основанного на чётких этнических различиях разных народов, населявших универсальную империю [20].
учебного процесса, а также квалификации педагогического состава. Создавая свои «Наставления» и «Рекомендации» для начальных школ, известные учителя и мыслители XVII—XVШ вв. опирались прежде всего на традицию, личный опыт или убеждения и ни в коем случае не говорили от лица государства [17]. При этом следует отметить, что как в педагогической среде, так и в среде шэньши в целом существовало удивительное согласие по вопросу о том, каким же всё-таки должно быть начальное образование. Например, учебные тексты и материалы, упоминающиеся в этих «Наставлениях», практически всегда были одинаковые, и даже школы в самых маленьких и удалённых деревнях использовали стандартные тексты [17, 25, 32], основу которых составляли «Троесло-вие» («Саньцзыцзин» Н^З), «Фамилии ста семей» («Байцзясин» и «Тысячесловник» («Цяньцзывэнь» А^Х), вместе получившие название «Саньбайцянь» (Н^А), конфуцианские каноны «Четырёхкнижие» (« Сы-шу» НА) и «Пятикнижие» («Уцзин» АЗ)11 [17, 25, 32].
В школу принимали мальчиков и юношей от 6—7 до 15—20 лет. Полный курс обучения в начальной школе составлял в среднем около 7—8 лет, хотя в зависимости от изначальной подготовки и скорости усвоения материала процесс мог сократиться до 3—5 лет [17, 32]. Несмотря на то, что как шэсюэ, так и исюэ предоставляли два уровня обучения: вводный (Ш'Ш мэнгуань) и классический (З'Щ цзингуань), большинство учеников (около 70%) так и не переходили на классический уровень, необходимый для дальнейшей сдачи государственных экзаменов [44, 28], а ограничивались базовыми знаниями вводного уровня, проучившись 1—3 года и освоив в общей сложности 1000—2000 иероглифов [32].
основным методом обучения было заучивание путём непрестанного чтения вслух сначала за учителем, а затем самостоятельно и цитирование как отдельных отрывков, так и текста целиком [18, 7]. После того, как ребёнок начинал распознавать определённое количество иероглифов, учитель приступал к обучению его письму. Как и в случае с чтением, письму обучались, копируя стандартные образцы, переходя от простых иероглифов к более сложным [17]. Во многих случаях понимание иероглифов и текстов, особенно на вводном уровне, считалось необязательным [7, 19], это объясняет тот факт, что, проведя в школе несколько лет, некоторые ученики так и оставались в большей или меньшей степени безграмотными [19].
Конкретных государственных требований к квалификации учительского состава в начальных школах также не существовало. В описываемый
11 В традиционное конфуцианское «Четырёхкнижие» («НА») входили «Великое Учение» («АА»), «Беседы и суждения» («А@»), «Учение о середине» («ФЖ»), «Мэнцзы» («Ж^»).
«Пятикнижие» («^З»): «Книга перемен» («^З»), «Книга Песен» («АЗ»), «Книга Ритуалов» (4^2»), «Книга Документов» («АЗ» или «ЙА») и «Вёсны и Осени» («А?А) [3].
период каждый обладатель учёной степени был потенциальным учителем. В случае начального образования, как правило, хватало самой низшей степени — шэнъюань, хотя многие учителя деревенских школ вообще не имели учёной степени, что считалось вполне нормальной практикой. Например, известный деятель образования XVIII в., чьи труды стали частью образовательной культуры островов Пэнху и заучивались студентами в течение нескольких последующих поколений, Ху Цзяньвэй писал по этому поводу: «.учителям в общинных школах. следует быть достаточно осведомлёнными. Не следует исключать тех, кто не обладает официальным школьным образованием. Если [человек] близок к совершенству в опыте и знании, его голос приемлем, [если же он] достаточно осведомлён в организации литературного сочинения и точен в толковании литературы, тогда его возможно назначить учителем» [41, с. 89—90].
Большинство деревенских учителей выбирались руководством школ, главами кланов или деревень из представителей шэньши, обладавших степенью шэнъюань, или из тех, кто готовился сдавать экзамены на эту степень. Несмотря на то, что с точки зрения государства и общества учитель как модель для подражания должен быть хорошо образован и высоко этичен [2, 14, 37], по данным статистики, чем больше было учителей в конкретном уезде, тем процент обладателей степени среди них был ниже. Например, в конце правления Цин в одном из уездов провинции Чжили учителей (шэнъюаней) насчитывалось около 69%, а в другом — только 23% [14].
Такая низкая степень вовлечённости государства в учебный процесс вполне объяснима: начальное образование так и не вошло в систему кэц-зюй, хотя предложения о её интеграции и выдвигались ещё в правление династии-предшественницы [17]. Ввиду того, что большинство учеников начальных школ так никогда и не доходило до участия в государственных экзаменационных испытаниях, цинские власти не ставили перед собой задачу подготовки будущих государственных мужей или выдающихся учёных. Достижение всеобщей грамотности также не входило в приоритеты государственной политики в сфере начального образования [12, 21], потому что письменность с древнейших времён имела в Китае сакральный характер [7]. Понимание письменного текста, прежде всего конфуцианских канонов и династийных историй, и владение кистью — навык, который возвышал шэньши над всеми остальными социальными слоями, — были уделом немногих избранных [11, 12].
С точки зрения властей и большинства представителей образованной элиты основной задачей начального образования, прежде всего базового, было «обучать учеников, дабы расширять культуру и просвещение» [32, с. 61]. Причём знание ритуалов, правил морального и социального поведения превалировало в этом процессе над чисто техническими навыками письма и чтения [17, 32]. Начальное образование, как писал один из современников, «должно первым делом обучать ребёнка как следовать ритуалам и правилам поведения, самое основное из этого:
научить его, что есть сыновняя почтительность и уважение. Развивать верность и честность; чтение и письмо стоят на втором месте» [17, с. 396]. В уже упоминавшемся труде «Полная книга о счастье и милости» хуан люйхуна также сказано: «Наставление молодёжи в правильном поведении — вот в чём преуспели мудрецы. Как может наставник не прикладывать усилий в формирование характера, уделяя внимание единственно чтению и повторению вслух?» [8, с. 24].
Следовательно, идеологическое и социальное воспитание как можно большей части населения, превращение молодёжи в верных и дисциплинированных членов общества, а вовсе не расширение кругозора12 или развитие критической мысли являлось целью образовательной политики маньчжурского дома. Так как в процесс обучения и управления начальным образованием были вовлечены в основном представители учёно-служилого сословия, по сути, являвшиеся продуктом системы кэцзюй и в целом имевшие единые идеологические и культурные взгляды как на общество, так и на цели просвещения, у цинского двора не было необходимости в жёсткой централизованной регламентации образовательного процесса.
Итак, несмотря на то, что количество образовательных учреждений в Цинской империи всё же варьировалось как в пределах одной местности, так и между разными местностями, государство прилагало значительные усилия для того, чтобы минимальный уровень традиционного конфуцианского образования был доступен как можно большему числу мужского населения Поднебесной. В результате к концу правления маньчжурского дома почти каждый мальчик мог окончить тот или иной институт начального образования в своей деревне [32, 25, 38]. По подсчётам американской исследовательницы Эвелин Роски, 30—45% мужского населения Цинской империи XVШ—XIX вв. в большей или меньшей степени обладало навыками письма и чтения [21]. Китайский исследователь Ли Бочжун также отмечает, что в XIX в. около 30% совершеннолетнего мужского населения провинции Цзяннань было грамотным [32].
С политической точки зрения внедрение массового начального конфуцианского образования способствовало социальной, идеологической и культурной консолидации империи, ускоряло и облегчало процесс интеграции неханьских регионов, население которых зачастую имело свой язык, традиции, культуру, а иногда и письменность. Кроме того, политика ассимиляции неханьских народов через систему образования была значительно менее затратной и более эффективной, чем применение военных или иных политических методов, таких как система тусы13 .
12 Следует заметить, что в начальных школах молодёжь всё же получала базовые знания в разных сферах—математике, истории и географии Китая, культуре, ботанике, биологии и т.д. — т.е. всё то, что считалось необходимым для повседневной жизни [17].
13 Система тусы — традиционная система политического контроля над неханьскими народностями как внутри Китая, так и на приграничных или покорённых территориях, при которой местные племенные вожди наделялись полномочиями и функциями чиновничества [1, 15, 20].
Создание столь широкой сети относительно унифицированных учреждений начального образования и поддержание её стабильного функционирования демонстрировало экономическую и политическую мощь государства и правящего дома в частности.
С точки зрения идеологии политика маньчжурских властей в сфере сохранения и расширения начального образования также имела большое значение. Предпринятые меры позволили иноземной династии показать себя блюстителем и продолжателем традиционных культурных и политических практик и институтов, основанных на базовых конфуцианских ценностях. Всемерное поощрение развития системы начальных школ вполне соответствовало мерам уже упоминавшейся традиционной политики управления государством — цзяохуа трансформации населения через образование, направленной на достижение социальной гармонии и порядка. С древнейших времён в китайском обществе существовало убеждение, что именно вэнь (Х), культура или цивилизованность, т.е. знание и неукоснительное соблюдение норм традиционной этики и морали, собственно и являлось залогом этой самой гармонии. Политика цзяохуа равным образом была применима как к жителям Срединной империи, так и к варварским народам, её окружавшим. В применении к собственно китайцам трансформация через образование возвышала «мелких людишек» (сяо жэнь АА)14, способствуя сохранению традиционного социального порядка. С другой стороны, цивилизаторская миссия Срединной империи как единственного носителя базовых ценностей конфуцианства с древних времён являлась краеугольным камнем в отношениях Китая с окружающими его народами.
С точки зрения конфуцианской политической мысли забота цинских императоров о народном просвещении была удобным средством подтверждения легитимности власти дома Айсинь Гиоро. Согласно традиционной государственной концепции «Мандата Неба» (тяньмин А^), Небо наделяло властью каждую легитимную династию Китая, основываясь на благой силе дэ (Ш) её монархов, т.е. степени их причастности к базовым ценностям конфуцианства. Следовательно, всемерно способствуя сохранению традиций и неся вэнь в массы, маньчжурские правители Китая консолидировали территорию империи (тун и Щ—'), а также работали в направлении установления всеобщей гармонии. И то, и другое — основополагающие функции легитимных правителей Поднебесной. Кроме этого, охватывая своей миссионерской деятельностью как ханьцев, так и национальные меньшинства, цинские Сыны Неба демонстрировали универсальную природу императорской власти — ещё один концепт традиционной политической мысли15.
14 Подробнее о традиционных философских взглядах на проблему трансформации и самосовершенствования образования см. [3].
15 Подробнее о функциях, природе императорской власти в Китае, а также о традиционных политических воззрениях на международные отношения см. [4, 5].
Не были забыты и личные совершенства маньчжурских правителей. Забота о массовом просвещении создавала цинским императорам образ традиционных мудрых правителей, которые в равной мере заботились о благе всех своих подданных, исходя исключительно из своей безграничной добродетели (дэ Ш), милости (энь Ш или хуй Д) и любви или гуманности (жэнь — основополагающих категорий конфуцианства.
Таким образом, если реальные успехи цинских властей на ниве народного просвещения могут считаться спорными, то их усилия в сфере начального образования, также ставшие механизмом легитимации власти (своего рода средством политико-идеологической пропаганды), можно признать вполне эффективными.
ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ
1. Беспрозванных Е.Л. Лидеры Тибета и их роль в тибето-китайских отношениях XVII—XVIII вв. Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 2001. 356 с.
2. Бичурин И. Китай, его жители, нравы, обычаи, просвещение. Санкт-Петербург: Типография Императорской Академии Наук, 1840. 444 с.
3. Древнекитайская философия. Собрание текстов в 2-х т. / сост. Ян Хин-Шун. М.: Изд-во «Мысль», 1972.
4. Мартынов А. С. Представление о природе и мироустроительных функциях власти китайских императоров в официальной традиции // Народы стран Азии и Африки. 1973. № 5. С. 73-82.
5. Мартынов А.С. Статус Тибета в XVII—XVIII веках в традиционной китайской системе политических представлений. М.: Наука, 1978. 287 с.
6. Мартынов А. С. Традиция и политика в период Цяньлун // Конфуцианство в Китае: проблемы теории и практики. М.: Наука. Гл. ред. вост. лит-ры, 1982. С. 207—230.
7. Сидихменов В.Я. Страницы прошлого. 3-е изд. испр. и доп. М.: Наука. Гл. ред. вост. лит-ры, 1987. 448 с.
8. Berg D. Teachers in Traditional China: A View from Seventeenth — Century Fiction //
= Исследования по истории династий Мин, Цин. 2001. P. 15—43.
9. Crossley P.K. Manchu Education // Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press. 2004. Vol. 1. P. 340—378.
10. Elman B.A. Changes in Confucian Civil Service Examinations from the Ming to the Ch'ing Dynasty // Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press. 2004. Vol. 1. P. 111—149.
11. Elman B.A. Political, Social, and Cultural Reproduction via Civil Service Examinations in Late Imperial China // The Journal of Asian Studies. 1991. Vol. 50. № 1. P. 7—28.
12. Elman B.A. Imperial Politics and Confucian Societies in Late Imperial China: the Hanlin and Donglin Academies // Modern China. 1989. Vol. 15. № 4. P. 379—418.
13. Franke W. The Reform and Abolition of the Traditional Chinese Examination System. Harvard: Harvard University Asia Center, 1960. 100 p.
14. Gong Xiaoping Teachers' Schools and the Making of the Modern Chinese Nation — State, 1897—1937. Vancouver: University of British Columbia Press, 2011. 320 p.
15. Herman J.E. Amid the Clouds and Mist: China's Colonization of Guizhou, 1200—1700. Cambridge, London: Harvard University Asia Centre, 2007. 344 p.
16. Hostetler L. Qing Colonial Enterprise: Ethnography and Cartography in Early Modern China. Chicago: University of Chicago Press, 2005. 288 p.
17. Ki Che Leung A. Elementary Education in the Lower Yangtze Region in the Seventeenth and Eighteenth Century // Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamen A. Elman & Alexander Woodside. Berkeley, Los Angeles: University of California Press. 1994. Vol. 1. P. 381—416.
18. Li Yu Learning to Read in Late Imperial China // Studies on Asia, series II. Vol. 1. P. 7—28.
19. Lui Yuen Chung, A. The Training of Government Officials under the Early Ch'ing (1644—1795): Diss. Master of Arts in the school / Univ. of Hong Kong. — Hong Kong, 1964. — 361 p.
20. Qi An Protecting the "Children": Early Qing's Ethnic Policy towards Miao Frontier. A Historical Study of Multiethnic China // Journal of Cambridge Studies. 2009. Vol. 4. № 2. P. 24—36.
21. Rawski E.S. Education and Popular Literacy in Ch'ing China. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1979. 294 p.
22. Rowe W.T. Education and Empire in Southwest China: Ch'en Hung-mou in Yunnan, 1733—1738 // Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamen A. Elman & Alexander Woodside. Berkeley, Los Angeles: University of California Press. 1994. Vol. 1. P. 417—573.
23. Schneewind Sarah. Community Schools and the State in Ming China. Stanford: Stanford University Press, 2006. 298 p.
24. VanderVen E.R. A school in Every Village: Educational Reform in a Northeast China County, 1904—1931. Vancouver: The University of British Columbia Press, 2012. 240 p.
25. Wilkerson J. Late Imperial Education and Control: Rural Villages in the Penghu Islands // Taiwan Journal of Anthropology. 2004. № 2. P. 141—169.
26. Wilson Barnett S. Foochow's Academies: Public Ordering and Expanding Education in the Late Nineteenth Century // ^AWA^ffiAAWAA^fll = Вестник Института современной истории, Центральной Академии, 1976. № 16. C. 513—537.
27. Xiao Gongchaun. Rural China: Imperial Control in Nineteenth century. Seattle: University of Washington Press, 1967. 783 p.
28. Xuyi, Peter Foldvari, Bas van Leeuwen. Education in Qing China: economic determinism or a history of failed opportunities? // Munich Personal RePEc Archive. 2013. P. 1 — 15. URL: http://mpra.ub.uni-muenchen.de/43525/VMPRA_paper_43525.pdf (дата обращения: 27.10.2013).
29. Zheng Yuan. Local Government Schools in Sung China: A Reassessment // History of Education Quarterly. 1994. Vol. 34. № 2. P. 193—213.
30. ^АА ^ШИШЙЕААЙЗЙАШ^^Я = Ван Мэйфэй. Источники финансирования и управление бесплатными школами Юго-Западного Китая в период Цин // рДШМААААЖ = Тайбэйский вестник исторических исследований. 2007. № 37. C. 27—84.
31. fA^ (1683—1895) = Е Сяньцзунь. Общинные и благотворительные школы на Тайване в период Цин // дАМКАЖ = Вестник Государственного педагогического колледжа Тайчжун. 1993. C. 45—70.
32. AffiS 19 ШВЙМА^ЙКЙШАА^ = Ли Бочжун. Отрасль образования в районе Хуа — Лоу в начале XIX в. // ^hAWA = Исследования по истории династии Цин. 2006. № 2. C. 60—74.
33. ^вА^ААХАК®,® = Линь Жуйхань. Система высшего образования и частных академий периода Цин // ФШААААА = Ли Цзунтун. История высшего образования Китая. ДА: ФАШША 1955. C. 105—134.
34. М№Ш = Лю Чжаобинь. Государственные экзамены периода Цин. — i Ж^Ш^Ш^, 1979. 180 с.
35. ft^fÄ ed., йжЩ^^ = Полное собрание сочинений Хуан Цзунси / сост. Шэнь Шаньхун: в 12 т. ШШ 1985.
36. Мё^ = Сборник пурпурных свитков периода Цин / под ред. Гу Тинлуна. -i: 1992.
37. ^^ТЙ = Су Эрнэ. Высочайше утверждённая полная книга управления образованием. URL: https://archive.org/stream/02089122.cn#page/n0/ mode/2up (дата обращения: 30.10.2013).
38. ШВДФ tSÄ^^W^. = Сюн Минъань. История высшего образования в Китае. ЖШ ЖКЙШ, 1983. 487 с.
39. ^мШ, ^Ш^, Ш (^Ä 1368—1644 = У Сюань-дэ, Ли Годяо, Ван Фаньчжао. Всеобщая история образовательной системы Китая: династия Мин (1368—1644 гг. н.э.). ^Ш: 2000. 581 с.
40. Я^Ж Ш^ШЙ^Щ^ДЖ^мХ = Фэн Эркан. Историческое значение кланов в создании и поддержке образования в период Цин // ^^^^ = Исследования по истории династии Цин. 2009. № 2. C 1—13.
41. = Ху Цзяньвэй. Краткая история островов Пэнху, —4Ь 1993. 448 с.
42. МЙЖ- = Чжао И, Лю Сяодун. Анализ социальных свойств минских «общинных школ» // = Вестник Северо-Восточного педагогического университета. 2007. № 1. C 14—20.
43. H^SЙ- ВД-^ЙХ^ = Чэнь Баолян. Благотворительные и деревенские школы периода Мин // ^^ЛА = Исторический ежемесячник, 1993. № 3. C 44—47.
44. ^ШШ, ^Ш&й^: = Ю Цанлань, Цзян Шичэ. Газета уезда Лу периода Гуансюй: провинция Хэнань. -it ^ЖШШ^, 1976. 1166 с.
45. = Ян Куань. Особенности древних университетов моей страны и их происхождение // = Ян Куань. Новые исследования Древней истории. 1965. C 197—217.
REFERENCES
1. Besprozvannykh E. L. Lidery Tibeta i ih rol'v tibeto-kitaiskih otnosheniyah XVII—XVIII vv. [Tibet Leaders and Their Role in Tibet-Chinese Relationships in 17th— 18th Centuries], Volgograd, Volgogradskiy Universitet Publ. 2001, 356 p. (In Russ.)
2. Bichurin I. Kitai, ego zhiteli, nravy, obychai, prosveschenie [China, Its Population, Morals, Customs and Education], Sankt-Peterburg, tipographiya Imperatorskoi Academii Nauk Publ., 1840, 444 p. (In Russ.)
3. Drevnekitaiskaya filosofiya [Old Chinese Philosophy], Sobranie tekstov v dvuh tomah, sost Yang Hing-Shong. Moscow, Mysl' Publ., 1972. (In Russ.)
4. Martynov A.S. Predstavlenie o prirode i miroustroitelnyh funkciyah vlasti kitaiskih im-peratorov v oficialnoi tradicii [Idea of Nature and World Order Functions of the Chinese Emperors' Power in the Official Tradition], Narody Asii i Afriki, 1973, no 5, pp. 73—82. (In Russ.)
5. Martynov A.S. Status Tibeta v XVII— XVIII vekah v tradicionnoi kitaiskoi sisteme politicheskih predstavleniy [Tibet's Status in 17th— 18th Centuries in Traditional Chinese System of Political Views], Moskow, Nauka Publ., 1978, 287 p. (In Russ.)
6. Martynov A.S. Politika i tradiciya v period Qianlong [Tradition and Politics in Qianlong Period], Konfucianstvo v Kitae:problemy teorii ipraktiki, 1982, pp. 207—230. (In Russ.)
56
W.O. KaMopHaa
7. Sidikhmenov V.Ya. Stranicyproshlogo [Pages of the Past], 3th ed. Moscow, Glavnaya re-daktsiya vostochnoy literatury, Nauka Publ., 1987, 448 p. (In Russ.)
8. Berg D. Teachers in Traditional China: A View from Seventeenth — Century Fiction. Ming Qingyanjiu, 2001, pp. 15—43. (In Eng.)
9. Crossley P.K. Manchu Education. Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside — Berkeley, Los Angeles, London, University of California Press, 2004, Vol. 1, pp. 340—378. (In Eng.)
10. Elman B.A. Changes in Confucian Civil Service Examinations from the Ming to the Ch'ing Dynasty. Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside — Berkeley, Los Angeles, London, University of California Press, 2004, Vol. 1, pp. 111—149. (In Eng.)
11. Elman B.A. Political, Social, and Cultural Reproduction via Civil Service Examinations in Late Imperial China. The Journal of Asian Studies, 1991, Vol. 50, № 1, pp. 7—28. (In Eng.)
12. Elman B.A. Imperial Politics and Confucian Societies in Late Imperial China: the Hanlin and Donglin Academies. Modern China, 1989, Vol. 15, № 4, pp. 379—418. (In Eng.)
13. Franke W. The Reform and Abolition of the Traditional Chinese Examination System. Harvard, Harvard University Asia Center Publ., 1960, 100 p. (In Eng.)
14. Gong Xiaoping. Teachers' Schools and the Making of the Modern Chinese Nation-State, 1897—1937. Vancouver, University of British Columbia Press Publ., 2011, 320 p. (In Eng.)
15. Herman J.E. Amid the Clouds and Mist: China's Colonization of Guizhou, 1200—1700. Cambridge, London, Harvard University Asia Centre Publ., 2007, 344 p. (In Eng.)
16. Hostetler L. Qing Colonial Enterprise: Ethnography and Cartography in Early Modern China. Chicago, University of Chicago Press, 2005, 288 p. (In Eng.)
17. Ki Che Leung A. Elementary Education in the Lower Yangtze Region in the Seventeenth and Eighteenth Century. Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900. Ed. by Benjamen A. Elman & Alexander Woodside — Berkeley, Los Angeles, University of California Press, 1994, Vol. 1, pp. 381—416. (In Eng.)
18. Li Yu. Learning to Read in Late Imperial China. Studies on Asia, series II, Vol. 1, pp. 7—28. (In Eng.)
19. Lui Yuen Chung, A. The Training of Government Officials under the Early Ch'ing (1644—1795). Diss. Master of Arts in the school. Hong Kong, Univ. of Hong Kong Publ., 1964, 361 p. (In Eng.)
20. Qi An. Protecting the "Children": Early Qing's Ethnic Policy towards Miao Frontier. A Historical Study of Multiethnic China. Journal of Cambridge Studies, 2009, vol. 4, № 2, pp. 24—36. (In Eng.)
21. Rawski E.S. Education and Popular Literacy in Ch'ing China. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1979, 294 p. (In Eng.)
22. Rowe W.T. Education and Empire in Southwest China: Ch'en Hung-mou in Yunnan, 1733—1738. Education and Society in Late Imperial China, 1600—1900 Ed. by Benjamen A. Elman & Alexander Woodside — Berkeley, Los Angeles, University of California Press, 1994, Vol. 1, pp. 417—573. (In Eng.)
23. Schneewind Sarah. Community Schools and the State in Ming China. Stanford, Stanford University Press, 2006, 298 p. (In Eng.)
24. VanderVen E.R. A school in Every Village: Educational Reform in a Northeast China County, 1904—1931. Vancouver, The University of British Columbia Press, 2012, 240 p. (In Eng.)
25. Wilkerson J. Late Imperial Education and Control: Rural Villages in the Penghu Islands. Taiwan Journal of Anthropology, 2004, № 2, pp. 141—169. (In Eng.)
26. Wilson Barnett S. Foochow's Academies: Public Ordering and Expanding Education in the Late Nineteenth Century. Zhongyang yanjiu yuan jindai shi yanjiu suo jikan. 1976, № 16, pp. 513—537. (In Eng.)
27. Xiao Gongchaun. Rural China: Imperial Control in Nineteenth century. Seattle, University of Washington Press, 1967, 783 p. (In Eng.)
28. Xuyi, Peter Foldvari, Bas van Leeuwen. Education in Qing China: economic determinism or a history of failed opportunities? Munich Personal RePEc Archive, 2013, pp. 1—15. Available at: http://mpra.ub.uni-muenchen.de/43525/1/MPRA_paper_43525.pdf (accessed 27.10.2013). (In Eng.)
29. Zheng Yuan. Local Government Schools in Sung China: A Reassessment. History of Education Quarterly, 1994, Vol. 34, № 2, pp. 193—213. (In Eng.)
30. Wang Meifei. Qingchao xinan diqu yixue de jingfei laiyuan yu guanli [Financing Sources and Management of Free Schools in South-East China in Qing Period], Taiwan shida lishixuebao, 2007, № 37, pp. 27—84. (In Chinese.)
31. Ye Xianjiun. Qingdai Taiwan shexue yu yixue (1683—1895) [Community and Charity School on Taiwan in Qing Period (1683—1895)]. Taizhong shiyuan xuebao, 1993, pp. 45—70. (In Chinese.)
32. Li Bojung. 19 shiji chuchi hualou diqu de jiaoyu changye [Education Branch in Hua — Lou District in Early 19th Century], Qingshiyanjiu, 2006, № 2, pp. 60—74. (In Chinese.)
33. Lin Juihan. Qingdai zhi daxue ji shuyuan zhidu [Higher Education and Private Academy System in Qing Period], Li Zongtong. Zhongguo lidai daxue shi. Taibei, 1955, pp. 105—134. (In Chinese.)
34. Liu Jaobin. Qingdai keju [State Examinations of Qing Period], Taibei, 1979, 180 p. (In Chinese.)
35. Shen Shanhong, ed. HuangZongxi quanji [Collected Works of Huang Zungxi] in 12 vols. Zhejiang, 1985. (In Chinese.)
36. Gu Tinglong, ed. Qingdai zhujuan jicheng [Qing Period Purple Roll Collection] in 5 vols. Taibei, 1992. (In Chinese.)
37. Su Erne. Qinding xuezheng quanshu [The Imperially Approved Full Book of Education Management], Available at: https://archive.org/details/02089122.cn (accessed 30.10.2013). (In Chinese.)
38. Xiung Mingang. Zhongguo gaodeng jioyu shi [History of Higher Education in China], Chongqing, 1983, 487 p. (In Chinese.)
39. Wu Xiuande, Li Godiao, Wang Fanjao. Zhongguo jiaoyu zhidu tongshi: Mingdai (gongyuan 1368—1644 nian) [General History of China's Educational System: Ming Dynasty (1368—1644 A.D.)]. Jinan, 2000, 581 p. (In Chinese.)
40. Feng Erkang. Qingdai zongzu de xingxue zhuxue ji qi lishi yiyi [Historical Meaning of Clans in Creation and Support of Education in Qing Period]. Qingshi yanjiu, 2009, № 2, pp. 1—13. (In Chinese.)
41. Hu Jianwei. Penghu jilue [Brief History of Penghu Islands], Taibei, 1993, 448 p. (In Chinese.)
42. Jao Yi, Liu Xiaodong. Mingdai "shexue" zhi shehui shuxing bianxi [Analysis of Social Features of Ming Period's Community Schools], Dongbei shida xuebao, 2007, № 1, pp. 14—20. (In Chinese.)
43. Chen Baoliang. Mingdai de yixue yu xiangxue [Charity and Village Schools of Ming Period], Shixue yuekan, 1993, № 3, pp. 44—47. (In Chinese.)
44. Yu Qianglan, Jiang Shiche. Guangxu Lu yixian zhi: Henan sheng [Lu District's Newspaper, Guangxiui Period: Henan Province], Taibei, 1976, 1166 p. (In Chinese.)
45. Yang Kuan. Wo guo de gudai daxue de tedian ji qi qiyuan [Characteristic Features and Origin of My Country's Ancient Universities], Gushixintan. Beijing, 1965, pp. 197—217. (In Chinese.)
