Научная статья на тему 'Полипарадигмальность как характеристика образования в истории культуры'

Полипарадигмальность как характеристика образования в истории культуры Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
2037
225
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ / СИНЕРГЕТИКА / ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА / СИНТЕЗ И ГАРМОНИЗАЦИЯ ПАРАДИГМ / ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ / POLYPARADIGMALITY OF EDUCATION / SYNERGETICS / EDUCATIONAL PARADIGM / SYNTHESIS OF PARADIGMS / HISTORY OF CULTURE

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Агапова Наталья Геннадьевна

Анализируется полипарадигмиальность в сфере образования как закономерное явление в связи с отсутствием объяснения современной полипарадигмальности образовательной теории и практики в рамках категорий необходимости и достаточности. Исследуется возможность в рамках синергетического подхода к истории культуры объяснить полипарадигмальность в образовании, раскрыть закономерный характер нелинейного процесса возникновения, сосуществования и конкуренции различных образовательных парадигм в стабильные и нестабильные периоды развития общества и культуры.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The article analyzes polyparadigmality of education as a natural phenomenon. It seeks to explain the polyparadigmality of education as a non-linear process of co-existence and competition of different educational paradigms during stable and unstable periods of the development of society.

Текст научной работы на тему «Полипарадигмальность как характеристика образования в истории культуры»

УДК 130.2

Н.Г. Агапова

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ

Анализируется полипарадигмиальность в сфере образования как закономерное явление в связи с отсутствием объяснения современной полипарадигмальности образовательной теории и практики в рамках категорий необходимости и достаточности. Исследуется возможность в рамках синергетического подхода к истории культуры объяснить полипарадигмальность в образовании, раскрыть закономерный характер нелинейного процесса возникновения, сосуществования и конкуренции различных образовательных парадигм в стабильные и нестабильные периоды развития общества и культуры.

полипарадигмальность образования, синергетика, образовательная парадигма, синтез и гармонизация парадигм, история культуры

В последние годы в образовательном пространстве можно зафиксировать две тенденции. С одной стороны, имеет место большое разнообразие, в том числе появление новых конкурирующих между собой образовательных теорий и практик, представляющих разные образовательные парадигмы. При этом, как отмечает Ю.В. Громыко, «инновационное движение, разваливается на огромное число не согласующихся друг с другом взаимно погашающих и отрицающих друг друга образовательных инициатив» 54 С другой стороны, настойчиво утверждается понимание объективной необходимости сохранения и построения единого системно организованного образовательного пространства 55. Такая ситуация делает актуальным решение вопросов о природе сосуществования образовательных парадигм принципиально различной, а нередко и

противоположной направленности, характера отношений и связей, а также о возможных основаниях поиска их совместимости и органического синтеза или гармонизации. Прежде всего, необходимо отметить, что само по себе явление полипарадигмальности

в теориях и практике образования отнюдь не всегда трактуется сегодня как нечто вполне закономерное, то есть по природе своей как естественное и необходимое. Поэтому и нынешняя проявляющаяся и усилившаяся

полипарадигмальность в сфере образования нередко рассматривается в

54 Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск : Технопринт, 2000. С. 37.

55 Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования // Философия образования. 2002. № 4. С. 54-60.

модальности категорий вероятности и возможности, желаемой или «дозволенной» кем-то, то есть, скорее, как случайность, а не объективная необходимость и закономерность. «На наш взгляд, - пишет, например, И.Г. Фомичева, - реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных парадигм, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования 56. Приветствуя в целом такой подход, Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева особо подчеркивают специфику ситуации в педагогике, где, как они отмечают, «трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяет большинство ученых. Они допускают сосуществование различных парадигмальных установок (полипардигмальности) в одних и тех же условиях школьного образования при определяющей роли одной из парадигм» 57.

Скорее всего, на это повлияло некритическое осмысление функционирования и развития образовательной теории и практики в предшествующий, советский, период, когда исследователи не обращали должного внимания или совершенно не замечали сосуществования и в то непростое по общей социокультурной структуре время весьма различных по своим парадигмальным основаниям образовательных теорий и практик и истории их драматических взаимоотношений.

Вместе с тем можно отметить некоторые попытки обосновать закономерность современной полипарадигмальности в сфере образовательной деятельности ссылками на то, в частности, что процессы социализации и индивидуализации по сути своей ориентированы на объективно «различные парадигмальные установки (О.С. Газман, Е.Н. Шиянов, Г.Б. Корнетов)», а выбор педагогом той или иной парадигмы зависит «от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивные и активные установки на собственное интеллектуальное развитие) (В.Я. Пилиповский)» 58, то есть производен от некоторых заданных ограниченно-вариативных исходных условий образовательного процесса, с которыми педагоги вынуждены считаться в своей работе. При этом неясно, какие именно парадигмы следует считать закономерными, то есть необходимыми

и достаточными, если рассматривать ситуацию с точки зрения реализации потребностей функционирования и развития культуры в целом в ту или иную историческую эпоху и в определенном регионе, а какие - нет. Требуются подходы, позволяющие искать ответы на такие вопросы.

56 Фомичёва И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. № 9. С. 12.

57 Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. № 9. С. 19.

58 Там же. С. 20.

В последние десятилетия в развитии современного научного знания активно изучаются и используются ресурсы междисциплинарных и трандисциплинарных подходов, методологий, в частности, синергетики в ее социогуманитарных приложениях. «В настоящее время сложный научнотеоретический конструкт синергетики адаптируется к социально-гуманитарной проблематике не только в виде отдельных приложений ее принципов, а как целостная концепция, в рамках которой исследуются динамические процессы в обществе, интерпретация социальных изменений, нестационарные состояния, взаимопереходы разрушения и созидания социальных систем» 59. В рамках данного теоретического

и методологического принципа изучаются и разрабатываются, в частности, системно-синергетические концепции исторической динамики культуры (В.П. Бран-ский, М.С. Каган, А.П. Назаретян и др.), а также проблемы понимания и интерпретации современных процессов в культуре (Л.С. Горбунова, Л.П. Киященко, Я.И. Свирский, П.Д. Тищенко и др.) 60 .

Современный синергетический подход к изучению истории культуры открывает принципиально новые продуктивные возможности для понимания и объяснения логики развития образования, одновременного появления, становления

и развертывания образовательных парадигм принципиально различной, в том числе и противоположной, ориентации, многообразных способов их взаимодействия: от прямого противостояния до различных типов синтеза как в прошлом, так

и в настоящее время, а также для обоснованных прогнозов по поводу их дальнейшей судьбы.

Основные принципы изучения антропосоциокультурных систем, выделенные М.С. Каганом, имеют особое категориально-эвристическое значение также и для исследования объективной логики развития образовательных парадигм. Прежде всего, «в системном представлении человеческой деятельности и культуры структурная и функциональная плоскости исследования должны быть «скрещены» с плоскостью исторической как с органическим компонентом методологии системного исследования» 61. При этом исторический аспект системного исследования культуры «предполагает, во-первых, выявление закономерности этих изменений, которые выражаются и в динамике взаимоотношений подсистем и элементов системы (в нашем случае - взаимоотношений ценностей и знаний, осмысления реальности и проектирования будущего, технического и эстетического потенциалов деятельности, утилитарности и игры и т.д.), и в хроноструктуре изучаемого процесса», а «во-вторых, изучение изменяющихся отношений системы со

59 Астафьева О.Н., Добронравова И.С. Социокультурная синергетика в России и Украине: предметная область, история и перспективы // Постнеклассика : философия, наука, культура : коллектив. моногр. СПб. : Мірь, 2009. С. 639.

60 Там же. С. 640.

61 Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн. 1. СПб., 2003. С. 57.

средой, в которой она функционирует и развивается (то есть отношений культуры и природы, культуры и общества, культуры и ее творца и творения - человека)» 62.

При изучении эволюции образования как феномена культуры в рамках такого общего подхода появляется возможность понять и объяснить развитие, смену и взаимодействие образовательных парадигм, их преимущественную ориентацию на тот или иной тип бытия (природу, общество, человека, культуру, представленную в ее различных разновидностях, сторонах и формах) и показать внутренние структурные изменения в сфере образования как закономерные проявления, обусловленные тем, что образование всегда является органической частью и плоскостью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом. При этом общие принципы синергетического подхода к анализу процессов функционирования и изменения сложных саморегулирующихся систем, выдвинутые основоположниками и классиками синергетики (И.Р. При-гожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов), а именно: учет нелинейного характера развития, закономерной смены периодов относительной стабильности и упорядоченности в их существовании периодами хаоса, возникновение так называемых точек бифуркуции или полифуркации, роль аттракторов, - должны быть скорректированы в связи со спецификой развития антропосоциокультурных систем. Это относится и к необходимости учета того обстоятельства, что выбор людьми оптимальной, с их точки зрения, траектории из ряда возможных в состоянии хаоса, когда происходит смена доминирующих образовательных парадигм, является в той или иной мере осознанным решением. Это относится и к тому, что роль случайности опосредствуется в антропосоциокультурных системах свободно принимаемыми решениями, но при этом необходимо учитывать различную меру свободной активности личности и роль общественной психологии, сказывающейся в реальном поведении и жизнедеятельности масс людей в рамках нелинейно движущейся истории. Это относится и к роли фактора духовной детерминации всей человеческой деятельности как целесообразно организованной и ценностно-ориентированной активности, включая и деятельность образовательную, что открывает в переходных состояниях от одного типа упорядоченности систем к другому, возможности многолинейного развития.

В нашем случае это должно приводить к пониманию и объяснению полипарадигмальности в сфере образования как вполне закономерного явления, то есть процесса исторического возникновения, сосуществования и конкуренции образовательных парадигм как различных вариантов поиска оптимальных форм организации образовательных процессов во времена переходных культурных эпох. В стабильные же периоды та или иная степень социальной структурной однородности или, напротив, разнородности общества и культуры в их определенную эпоху и в конкретном регионе в свою очередь заставляет признать вполне закономерным и объяснимым существование в образовании и

полипарадигмальности, и преимущественного при этом доминирования одной из парадигм. Этим можно объяснить существование перифирийных для массовой практики

и ограниченных в своих реальных возможностях попыток построения образовательной практики на иных альтернативных началах, как это проявилось, к примеру, в советскую эпоху в форме попыток построения моделей и систем «развивающего обучения», ориентированных как по ценностноцелевым характеристикам, так и по содержанию на формирование творческих способностей, развитие креативно-личностных начал в человеке, критического мышления, что явно противоречило доминирующей ориентации образования на ценности хотя и модифицированного, но традиционалистского по своей сути типа культуры.

С позиций синергетического подхода для понимания закономерности самого явления и конкретного состава полипарадигмальности в практике и теории образования не только сегодня, но и на протяжении всей истории его развития как феномена культуры и особого типа деятельности важно учитывать, что само противопоставление периодов порядка и хаоса как противоположных состояний процесса развития систем является специфически ограниченным и в определенной мере условным. Как отмечает М.С. Каган, «применительно к самым сложным системам - социокультурным - понимание этого усложнения взаимоотношений данных факторов заставляет признать, что здесь порядок и хаос не являются «чистыми» состояниями, сменяющими друг друга, но сосуществуют

и сталкиваются на каждой ступени развития общества и культуры, меняется лишь доминанта, ибо при абсолютном порядке развитие бы вообще остановилось, а при абсолютном хаосе система разрушилась бы и ее развитие стало бы, следовательно, опять-таки невозможным» 63.

Теоретические и практические попытки найти или построить некую единую новую «современную» парадигму, всецело охватывающую систему образования, которая должна прийти на смену прежней, также якобы единой и единственной, «традиционной», образовательной парадигме, имеют своим истоком именно упрощенные представления о функционировании и развитии образования как линейных и поступательных однонаправленных процессах. Если и представления о культурных эпохах в целом носят такой преимущественно линейный характер, то вполне логично они переносятся и на характеристику образовательных парадигм, присущих этим эпохам.

Принципы синергетического подхода к исследованию функционирования и развития сложных антропосоциокультурных систем требуют, напротив, признания закономерной нелинейности или, точнее, в большинстве случаев вариативной многолинейности этих процессов. В то же время требуется объяснение конкретных проявлений этой нелинейности. Чем объективно обусловлена современная, действительно имеющая место

полипарадигмальность образовательной практики, о которой говорят и пишут сегодня, множественность теорий

и дисциплинарных матриц, на которые она опирается? И чем обусловлена неоднозначность, бинарность или полипарадигмальность образовательной практики и теории в прошедшие исторические социокультурные эпохи? Прежде всего

и в том и в другом случае тем, что само содержание культуры, которое должно быть унаследовано как в рамках механизмов стихийно протекающего образовательного процесса, так и в рамках специализированной целенаправленной социально организованной образовательной деятельности, не является однородным

и по внутреннему составу, и по своей преимущественной направленности либо на трансляцию и воспроизводство сложившихся традиционных отношений человека с природой, либо адекватно осознаваемых или превращенных форм его духовной культуры, либо социальных традиций, норм и правил поведения и действий, или же на развитие его творческого потенциала, креативных способностей

и личностных качеств. Поскольку в реальной совокупной социокультурной практике образования должны в той или иной мере наследоваться и воспроизводиться качества, потребности и способности, воспроизводящие в процессе онтогенеза человеческих индивидов данную историческую палитру, представляющую иногда весьма сложные культурные спектры, сложившиеся в филогенезе и являющиеся актуальными в данную эпоху, постольку система образования не может быть монопарадигмальной ни по содержательному составу, ни по своей функционально-целевой направленности.

Уже в первобытную эпоху в состав наследуемых культурных ценностей должны были включаться два весьма разнородных направления образования: с одной стороны, знания и умения прикладного практико-деятельностного, то есть «технологического», а потому реалистического содержания и характера, обеспечивающих выживание людей в борьбе с природой, и потому отчасти открытые к дальнейшему творческому совершенствованию и изменению, с другой стороны - представления мифологические, магические и фантазийные по своей природе, закрепляющие сложившиеся общественные традиции, воспринимаемые как незыблемые правила повседневного поведения и составляющие основу мировоззрения и ценностного отношения к миру. Однако, хотя это последнее, традиционалистское, «личностно-отчужденное», социоцентристское начало в процессе синкретичной и стихийно протекающей неспециализированной «педагогической» практики в этих условиях, конечно, доминировало, но оно не было, тем не менее, единственным парадигмальным ее основанием, иначе человечество так и осталось бы навсегда в эпохе первобытности. Дальнейшее развитие человеческой деятельности и культуры в направлениях оседлого земледелия и кочевого скотоводства, а также появление смешанных их социокультурных форм должно было сопровождаться закономерным доминированием традиционалистских тенденций в практике

образования, обеспечивающих воспроизводство религиозно-мифологических форм общественного и индивидуального мировоззрения при подчиненном, но при этом жизненно важном значении трансляции

и усвоения достижений практического разума и производственного опыта.

При этом и то, что было достигнуто в филогенезе культуры производства средств существования, и в ремесле, обслуживающем это производство, тоже в большей степени закреплялось традицией как способом наследования в соответствующей системе образования, нежели ориентировало на их совершенствование и связанное с ним развитие свободного творчества и индивидуальности. Длительное время доминирующими образовательными парадигмами здесь соответственно должны были стать те, которые обеспечивали подчинение новых поколений людей традиции и формировали у них вполне определенное мировоззрение и отношение к природе, обществу и человеку, воспроизводили данный тип традиционалистской культуры.

Если же обратиться к дальнейшей истории образовательных парадигм, рассматриваемых в контексте общей истории культуры, то обнаруживается, что факты появления и проявления в качестве доминирующих образовательных систем, действительно гуманистических, персонально ориентированных на развитие и поддержание креативной культуры человека как свободной личности, органично сочетающих при этом данную ориентацию с устремленностью на формирование достойных граждан, патриотически настроенных членов общества, были чрезвычайно редкими. Они формировались только в общем лоне доминирующего гуманистически- и креативноориентированного типа общей культуры, складывающейся в свою очередь в рамках демократических форм общественного устройства на основе развития культуры материального производства в рамках рыночных форм его организации. В качестве яркого исторического примера подобной педагогической системы обычно рассматривают образовательную практику, сложившуюся в некоторых (далеко не во всех) полисах Древней Греции. Понять ее появление как закономерный, а не случайный феномен действительно можно только в общем контексте изменения культурной и общественной доминанты. Однако и здесь необходимо видеть сложную и неоднозначную «полипарадигмальную» картину процессов образования и образовательной деятельности. С одной стороны, впервые в истории появляются формы собственно педагогической специализированной деятельности, культурные образцы ценностной и целевой ориентации образовательного процесса на формирование качеств человека, культурно развитого и способного к саморазвитию в русле общих идей «пайдейи», поэтому происходит освоение основ персоналистски понимаемой гуманистической культуры, складывается идущая от Сократа практика диалогического взаимодействия учителя и воспитателя с учениками и воспитанниками, развивающего у последних способности самостоятельного суждения и свободного ценностного выбора, «поскольку историческому наследованию подлежат нормы открытого типа, а

наследует их человек с его правом и волей быть героем 64 С другой стороны, сохраняются и воспроизводятся содержание

и форма образовательной практики, обеспечивающей трансляцию и усвоение традиционных элементов мифологического и религиозного мировоззрения, образцов поведения и деятельности, ограниченных нормами, унаследованными от предшествующей архаической эпохи. Своего рода промежуточной и «переходной» между этими двумя парадигмально противоположными образовательными концепциями и практиками стала парадигма, предложенная софистами. Как отмечает О.М. Ломако, «целью пайдейи софистов было воспитание внутренне свободной независимой личности, в чем и состоит их величайшая заслуга. Однако сами они не обладали той внутренней свободой и независимостью, которой хотели научить других» 65. При этом «искусство софистов Сократ относит к присваивающим в отличие от творческих. Софисты ничего не творят, но занимаются тем, что словами и действиями подчиняют учеников своей власти» 66. Не пробуждают они творческих интенций и у своих учеников. Напротив, «софисты готовы рассуждать обо всем, давать ответы на любые вопросы, будучи уверены

в своем праве прервать любое возражение. Притязание на знание не подвергается проверке на прочность, так как не принимается во внимание никакое несогласие. Заботясь лишь о превосходстве, софист заменяет рассмотрение вещи разбором соображений «за» и «против» и остается в сфере мнений. Софист сторонится диалога, его монологичная речь нацелена на уговаривание. Такая речь нуждается в признании сама по себе, безотносительно к истине. Она является риторикой - показом своего искусства красноречия на любом примере. Отличие диалектики от софистики состоит в том, что в диалоге происходит признание друг друга, исходя из притязания на соответствие предмету разговора» 67. Можно сказать, что софисты в сфере образования демонстрировали противоречивое соединение целевых устремлений в воспитании молодежи на формирование ясности мысли и речи с методами, которые живо напоминают современные способы «убеждений» в рамках авторитарной или манипулятивной педагогики, где не проводится строгих различий между мнением и собственно знанием. В то же время «с точки зрения истории развития воспитания софисты суть необходимое явление, без которого немыслимы ни Сократ, ни Платон. В диалогах Сократ всегда опирается на их понятия, но при этом отмечает и критикует их ошибки;

и хотя он стремится к более высокой цели, однако отталкивается от сказанного

68

ими» . С позиций признания и оценки явления полипарадигмальности в эту

64 Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М. : Смысл, 2003. С. 41.

65 Ломако О.М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ : дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2004. С. 210.

66 Там же. С. 210-211.

67 Там же. С. 211.

68 Там же. С. 214.

эпоху и «для понимания сущности античного образования гораздо важнее следующий факт: воспитание и образование может осуществляться теперь по разным программам, появился выбор, а с ним и проблема выбора» 69.

И «греческое чудо», и его римская модификация были объективно первыми социокультурными экспериментами, которые история человечества поставила на своем нелинейном пути развития в поисках оптимального способа самоорганизации. Что касается самой «римской модификации» этого типа культуры, то все острейшие внутренние противоречия, характерные для этапа преждевременного его появления, обнажились и проявились здесь, пожалуй, с наибольшей отчетливостью и силой. Говорить о доминировании образовательной парадигмы, ориентированной на свободное развитие индивидуальности в русле освоения культуры креативного мышления и деятельности здесь не приходится так же, как и о доминировании противоположной социоцентристской традиционалистской тенденции в образовании. Скорее, речь может идти именно о полипарадигмальности и острой борьбе противоположных парадигмальных подходов в образовании, как и в культуре в целом, что можно считать характерным для переходных эпох и что подтверждает сам их переходный характер в истории культуры в целом.

Полипарадигмальность в определенной мере является характерной чертой процессов образования и образовательной деятельности и в последующую культурную эпоху Средневековья. Однако здесь, как в эпохе преимущественной упорядоченности культуры, в то же время наблюдается и отмечается ее исследователями некое единство и внутренняя взаимосвязь, взаимовлияние и взаимозависимость социально разнородных субкультур: монотеистической

религиозной, фольклорной и языческой по своему происхождению, светской аристократической и городской светской, имевшей в себе наибольший потенциал для дальнейшего развития и культуры в целом, создававшей некоторые предпосылки для появления впоследствии переходной эпохи Возрождения. Общим основанием для отнесения различных парадигм, моделей и систем образования, обеспечивающих в эту эпоху весьма длительное и устойчивое воспроизводство таких различных субкультур, к одному типу может служить то, что культура феодального общества в целом оказалась исторической модификацией традиционной культуры, индивидуальность же в средневековье «еще не искали не только в деревне, монастыре и замке, но и в городе» 70. Это общее качество культуры средневековья не могло не отразиться и на формировании доминирующих в сфере образования методах педагогической практики, содержании и способах взаимодействия ее субъектов, считавших вполне обычными и даже полезными для воспитания и обучения прямые средства принуждения, к примеру, регулярные физические наказания. В то же время складывавшиеся здесь предпосылки появления новых образовательных

69 Там же. С. 213.

70

практик и представлений об их педагогической организации, которые необходимо было все время защищать и отстаивать в борьбе с противоположными тенденциями, имели в своей основе элементы, связанные с развитием культуры цехового ремесленного производства, социальной организацией и утверждением прав сословия свободных горожан, и обеспечивающие, хотя медленный и слабый, прогресс в этих направлениях. Даже в такой консервативной среде, какой представляется средневековое монашеское сословие, вызревали некоторые предпосылки для формирования появившейся впоследствии знаниевой образовательной парадигмы, поскольку здесь происходило активное обращение к попыткам рационального понимания и трактовки священных текстов, а также и к утраченным ранее достижениям античной мысли и культуры, отраженным в источниках, ставших доступными в результате крестовых походов. Монастыри, таким образом, могли быть центрами научной и философской мысли при всем ее общем подчинении богословию. Феодалы в свою очередь, предпринимавшие некоторые усилия в сохранении и культивировании светских форм теоретического мышления и художественного творчества, могли способствовать своими указами тому, чтобы при монастырях создавались школы, вводилось обязательное обучение детей свободных горожан.

Таким образом, полипарадигмальность образовательных процессов обусловливалась наличием необходимости в воспроизводстве четырех основных ее субкультур, неравноценных и неравновесных в своем влиянии друг на друга и на общую картину культуры общества, являясь, кроме того, отражением как гетерогенности, неоднородности культуры феодального общества, так и внутренней неоднородности и противоречивости самих этих субкультур, вызревания в них предпосылок нового исторического типа культуры.

Возрождение и Реставрация, представлявшие собой разные пути перехода человечества к новому устойчивому типу культуры, уже в силу своей переходности не могли не породить ситуаций сосуществования и острой борьбы принципиально различных образовательных парадигм. При этом Возрождение как исторически совершенно особая культура переходного типа, создавшая прецедент органического синтеза противоположных принципов организации культуры, воспроизведения их в ходе продуцирования новых культурных форм, продемонстрировала возможности их гармонизации, а Реставрация явилась примером демонстрации вначале острого непримиримого конфликта, а затем и поиска компромиссного варианта их сосуществования и объединения.

Особый интерес в контексте исследования истории образовательных парадигм представляет культура Просвещения, уже самим названием подчеркивающая первостепенное значение, отводимое в ней процессам образования и образовательной деятельности. Вместе с тем и здесь мы не находим некоей единой образовательной парадигмы и единодушия в понимании природы и функционального назначения образовательного процесса, главного его содержания, средств и способов организации и осуществления, что вполне соответствовало сложной и противоречивой ситуации в культуре в целом. С

одной стороны, в это время получили свое заметное выражение принципиально новые культуроориентированные тенденции в понимании содержания образования, что объясняется их тесной связью с общим завершением перехода к культуре персоналистского типа, в которой система ценностей и правила поведения индивида вырабатываются в его рационально организованном взаимодействии с общественной средой. Просвещение понимается как распространение в обществе достижений, полученных в ходе прогресса человеческого разума, обеспечивающих, таким образом, «второе рождение» человеческого индивида в качестве культурного существа. С другой стороны, культуроориентированные образовательные практики не стали ведущими, поскольку и сама культура понимается в этот период нередко как некое продолжение и порождение естественных природных способностей человека. Поэтому и просвещение, понимаемое противоположным образом как природосообразный целенаправленный процесс выявления и раскрытия от природы наследуемых и заданных способностей и естественного предназначения индивида, становится предметом специального педагогического исследования,

в том числе и в форме художественного осмысления, как это было сделано в широко известном произведении Ж.-Ж. Руссо.

В сфере образования не могло не проявиться наличие в этой культурной эпохе эмотивистской оппозиции рационализму Просвещения, необходимости соотносить основанное на науках обучение и нравственно-эстетическое воспитание, которое традиционно и веками увязывалось с процессом формирования религиозного сознания. В то же время в противовес такому пониманию некоторые представители философии Просвещения начинают трактовать процесс формирования человека не как его религиозное, а как (по И.Канту) нравственное воспитание, что стало возможным, естественно, только в связи с общим философским осмыслением положения, существования и функционирования сферы человеческой нравственности как совершенно особой самостоятельной и независимой от существования и функционирования всех других сфер духовной

и практической деятельности.

Все это можно рассматривать как свидетельство неоднородности и наличия полипарадигмальности образовательных теорий и практик уже внутри самого культурного течения, названного Просвещением. Поэтому вряд ли правомерно связывать эту культурную эпоху с какой-либо одной образовательной парадигмой или искать в ней истоки только одной из современных теорий и практик образования.

Неоднородность образовательных процессов с точки зрения его целей и задач становится еще более очевидной в эпоху капитализма. Достаточно вспомнить деление образования по целям и содержанию на «реальное» и «классическое», массовое и элитарное, государственно организованное светское и на добровольных началах - духовно-религиозное.

В условиях современной постперестроечной эпохи в России выдвижение и полемически обостренное противопоставление различных парадигмальных ориентаций и моделей образования становится вполне закономерным процессом, делающим не только явно заметным само явление

полипарадигмальности, но и порождающим при этом необходимость поиска метаоснований для построения некоего единого образовательного пространства и для выработки общей стратегии развития.

Каким образом понимаются и трактуются возможности гармонизации и синтеза современных образовательных парадигм исследователями, специально обращающимися к этому вопросу? Е.А. Ямбург, один из немногих, кто предложил свою версию гармонизации современных образовательных парадигм применительно к практике школьного обучения и воспитания в качестве основных реально значимых образовательных стратегий, имеющих место в современной практике и в освящающих их теориях, выделил при этом когнитивно-информационую, или знаниевую, компетентностную, личностно-ориентированную и культурологическую, придав им статус парадигмальных. При этом компетентностная парадигма справедливо трактуется им как своеобразное продолжение «знаниевой», поскольку в условиях нарастающей лавины информации и ее быстрого устаревания она дает возможность сосредоточить усилия субъектов образовательного процесса на главном в ее содержании: ключевых компетенциях, позволяющих затем самостоятельно работать с любым потоком информации, усваивать новые конкретные знания и умения. В этой связи отмечается также появление новой коллизии, связанной с явной прагматической и утилитарной устремленностью в образовательном процессе в противовес прежней фундаментальности в освоении наук, присущей якобы знаниевой образовательной парадигме. Обеим этим парадигмам противостоят две другие: личностно-ориентиро-ванная, поскольку она отличается от их

социоцентристской нормативной устремленности своими ценностями и целями, связанными с формированием и наследованием персоналистского типа культуры, и культурологическая, нацеливающая участников образовательного процесса на освоение высоких духовных ценностей.

Чтобы затем попытаться как-то объединить и «гармонизировать» столь разные по своим стратегическим целям и задачам образовательные практики и стоящие за ними теории, Е.А. Ямбургу приходится несколько иначе трактовать образовательную парадигму, названную им культурологической. Во-первых, она объявляется содержательно пронизывающей все другие, поскольку и знания, и компетенции, и собственно развитые индивидуальные и личностные качества, если только иметь в виду действительно их, а не эгоцентристские индивидные проявления, произвол и воинствующий дилетантизм, являются достоянием культуры и продуктами ее усвоения. Во-вторых, культурологическая парадигма в силу ее ориентации на духовные и высшие ценности должна быть признана доминирующей. «Она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктованными честным прагматизмом. Таким образом, если мы

добиваемся построения целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так и к потере подлинной субъектности

71

в педагогическом процессе» . С последним утверждением трудно, на первый взгляд, не согласиться, в особенности культурологу. Однако, если обратиться к анализу предложенного автором пути и конкретным способам гармонизации образовательных парадигм с учетом явной двойственности трактовки самого содержания культурологической парадигмы - то узкого, то предельно широкого по собственно культурному наполнению, естественно возникают вопросы, обсуждение которых может стать полезным.

Что касается самого названия последней парадигмы, то она чаще всего понимается и сводится к тому, чтобы значительно увеличить роль и масштабы преподавания учебных предметов культурологического и гуманитарного циклов во всех типах учебных заведений. Между тем речь должна была бы идти об обеспечении в ходе образовательного процесса полноценного и разностороннего усвоения учащимися культуры во всех ее значимых проявлениях. Но даже если отвлечься от вопроса о названии данной образовательной парадигмы и остановиться на широком ее толковании, подчеркивающем роль образования как феномена культуры в целом, то создается впечатление, что речь здесь идет только о том, чтобы в образовательном процессе были по возможности, представлены все проявления культуры, которые необходимо и желательно было бы освоить современному человеку, чтобы он мог адекватно адаптироваться в социальной и природной среде и в свою очередь творчески, культурным образом воздействовать на ту и другую. Поэтому, на самом деле, есть смысл говорить не об особой культурологической парадигме, а об общей ориентации всего процесса образования и образовательной деятельности на полноценное воспроизводство и усвоение культуры, которая предстает на разных ступенях образования и в разных его предметных и метапредметных, профильных и общих модификациях различной как по уровням ее зрелости, так и по конкретному содержанию.

В рамках системно-синергетического подхода положительно ответить на вопрос о возможности гармонизации современных образовательных практик, освещающих их теорий и парадигм, можно только при условии выявления действительно существующей потребности в подобной гармонизации и, тем более, в синтезе объективной потребности в воспроизводстве целостности культуры, которая в той или иной мере должна быть обеспечена в ходе образовательного процесса. Очевидной в этой связи представляется, прежде всего, необходимость гармонизации знаниевой и компетентностной стратегий в построении образовательного пространства. Без определенного набора

71 Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования // Учительская газета. 2004. № 14. С. 6-8.

предметных знаний и умений в определенных областях деятельности, в том числе и в деятельности учебной, невозможно обойтись. К необходимости уметь читать, писать, считать добавилась сегодня, к примеру, осваиваемая уже младшими школьниками компьютерная грамотность. В профессиональном образовании не обойтись без определенных базовых предметных знаний, умений и навыков как составляющих элементов квалификации наряду с профессионально значимыми способностями. В то же время без приоритета компетентностной парадигмы в построении содержания образования справиться с возрастающим потоком быстро устаревающей информации становится все более проблематичным.

Освоение общих культурных способов поведения и действий в познавательной, коммуникативной и организационно-рефлексивной, ценностно-ориен-тационной областях деятельности, в сфере общения становится все чаще, хотя

и далеко не всегда, необходимым условием, без которого трудно как продолжать образование, так и реализовывать профессиональную карьеру. В эпоху глобальных проблем необходимым общим культурным компонентом современного образования становится формирование новых ценностных ориентаций, соответствующих вызовам времени, а принятие человечеством ответственности за свои судьбы становится невозможным без формирования у каждого отдельного человека чувства личной нравственной ответственности за свое поведение и действия. При этом встает весьма непростая задача совмещения адекватных реакций сферы образования на вызовы со стороны противоположных процессов, направленных на глобализацию культурного пространства и сохранение культурной идентичности, развитие самобытности и самостоятельности национальных культур и ценностей, включая и те, которые связаны с особенностями образовательных систем. В этих условиях возникают реальные опасности приписывания разным образовательным системам и парадигмам статуса «своих» и «чужих», противопоставления ценностей патриотизма общечеловеческим ценностям, традиционалистских и персоноцентристских, культурориентированных и природосообразных ориентаций образовательного процесса вместо поиска их гармоничного сочетания и синтеза, естественного для определенной культуры в данный момент ее развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астафьева, О.Н. Социокультурная синергетика в России и Украине: предметная область, история и перспективы [Текст] / О.Н. Астафьева, И.С. Добронравова // Постнеклассика : философия, наука, культура : коллектив. моногр. - СПб. : М1ръ, 2009. -672 с.

2. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) [Текст] : моногр. - Минск : Технопринт, 2000. - 376 с.

3. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры [Текст]. - СПб. : Петрополис, 2003. - Кн. 1. - 368 с.

4. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя [Текст] : моногр. - М. : Смысл, 2003. - 284 с.

5. Ломако, О.М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ : дис. ... д-ра филос. наук. - СПб., 2004.

6. Наливайко, Н.В. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования [Текст] / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков // Философия образования. - 2002. - № 4. - С. 54-60.

7. Фомичёва, И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания [Текст] // Педагогика. - 2001. - № 9. - С. 11-19.

8. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. - 2005. - № 9. - С. 17-25.

9. Ямбург, Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования [Текст] // Учительская газета. - 2004. - № 14. - С. 6-8.

N.G. Agapova

Polyparadigmality as a Characteristic of Education

The article analyzes polyparadigmality of education as a natural phenomenon. It seeks to explain the polyparadigmality of education as a non-linear process of co-existence and competition of different educational paradigms during stable and unstable periods of the development of society.

polyparadigmality of education, synergetics, educational paradigm, synthesis of paradigms, history of culture.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.