CC BY
218
ПЕДАГОГИКА
ББК 74.04 (2) 01
И.В.Алексашенкова
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МИРОВОГО ОПЫТА
The article suggests the outcomes of the research of multicultural education in Russian and foreign pedagogy and points out different approaches and concepts.
Исследование проблемы поликультурного образования в российской и зарубежной педагогике представляется актуальным с точки зрения потребностей современного общества. Сегодня налицо процесс глобализации мира, предполагающий сближение народов, усиление их межкультурного взаимодействия. Это явление, оказывающее в целом позитивное влияние на социокультурную ситуацию в мире, несет одновременно угрозу стирания культурной самобытности народов, подчинение их чуждым стандартам, что нередко приводит к конфликтам и войнам. Сегодня созрела необходимость осознания гражданами России себя как нации, как участников культурного диалога, ведущегося в европейских рамках, где мы, будучи носителями русской культуры, являемся равноправными представителями культуры мировой. Современная действительность ставит перед образованием сложную задачу воспитания молодежи в духе мира и уважения всех народов, формирования у подрастающего поколения умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, вероисповеданий, социальных групп, понимать и ценить своеобразие культур других народов. Поэтому проблема подготовки молодежи к жизни в поликультурной среде является актуальной и занимает одно из приоритетных положений среди проблем современного образования.
Развитие поликультурного образования обусловлено, с одной стороны, современными историческими и социокультурными предпосылками, с другой стороны, оно опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Изучение комплекса исторических, социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет нам выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности поликультурного образования.
Обозначим первый из них как аккультурационный. В рамках данного подхода большая часть зарубежных исследователей придерживается мнения о том, что поликультурное образование должно ориентироваться на культуру переселенцев, включая в себя изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров [1].
Первоначальные теоретические и практические многокультурные элементы, внесенные в педагогическую жизнь различных стран в 60-70-е годы, известны как многоэтническое образование (multiethnic education), ставившее своей целью создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп.
В рамках аккультурационного подхода может быть рассмотрена и распространенная в зарубежной педагогике концепция бикультурного образования, в основе которой лежит идея о необходимости формирования идентичности иностранных школьников и студентов из групп языковых меньшинств. У.Фтенакис говорит о том, что «представители этнолин-
гвистических меньшинств лишь тогда смогут стать действительно бикультурными членами нового для них общества, когда они осознают свое собственное лингвистическое и культурное наследие» [2]. Бикультурное образование «должно предусматривать постоянное сравнение двух культур и развивать способность выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичность» [3].
В русле аккультурационного подхода к поликультурному образованию выдержаны и работы таких отечественных исследователей, как, например, Б.Э.Корнусова [4], которая рассматривает развитие мотивации учащихся к изучению родного языка через создание по-лилингвистической системы обучения.
В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход не получил значительного распространения, ибо для России более актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию. В этой связи большее значение для исследования поликультурного образования приобретает диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство.
В русле диалогового подхода, раскрывая сущность поликультурного образования, А.В.Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте, как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования [5]. Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [6].
К диалоговому подходу относится деятельностная концепция поликультурного образования, авторы которой Е.Ф.Тарасов и Ю.А. Сорокин считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта» [7]. В этом же духе высказывается и Г.Поммерин, которая определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы [8]. Данную точку зрения разделяют ряд зарубежных исследователей поликультурного образования (М.Хоманн, У.Зандфукс, Х.Циммер), выделяющие два основных направления: во-первых, совместное решение межкультурных конфликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет диалога с чужими культурами [9].
К диалоговому подходу можно отнести также зарубежную концепцию мультиперспек-тивного образования. Ее авторы Х.Гепферт и У.Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации.
В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам поликультурного образования появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода. В полной мере в науке он еще не сформировался. Вместе с тем, уже можно выделить
его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определенных социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.
Важным толчком для развития данного подхода послужили работы К. Мулларда, в которых он представил собственную стратегию «изменения структуры общественно-воспитательной системы» [10]. Наряду с К.Муллардом представителями антирасистского направления являются Г.Каррингтон, М.Коул и С.Троун.
В традициях социально-психологического подхода выдержана концепция так называемых «культурных различий» (С.Гайтанидес, Р.Бордье, А.Мемми и др.), в рамках которой формируются особые цели поликультурного образования — от знакомства с чужой культурой и воспитания терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поиска новых масштабов и образцов поведения.
Со всей отчетливостью особенности социально-психологического подхода отражаются в концепции социального обучения, получившей широкое распространение в Германии. В качестве основных целей поликультурного образования авторы этой концепции Х.Эссингер и И.Граф выделяют эмпатию, солидарность и способность решать конфликты [11]. Наиболее серьезным в научном плане исследованием, рассматривающим поликультурное образование как социальное воспитание и обучение, являются, на наш взгляд, работы Р.Шмитта, одного из немногих авторов, затрагивающих психологические предпосылки поликультурного образования. Он активно выступает за использование в качестве метода поликультурного образования проблемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и принятыми на когнитивном уровне знаниями и спонтанными эмоциональными реакциями. Шмитт формулирует два основополагающих принципа социального воспитания, которые относятся к поликультурному образованию в рамках социального обучения. 1. Принцип избежания нормативных различий. Необходимо очень осторожно обходиться с инаковостью и чуждостью другой культуры и ее представителей. 2. Принцип «социальной близости». Целесообразно включать в обсуждение актуальные, реальные проблемы и ситуации, чтобы их легче было соотнести с собственным опытом [12].
Соотнесение проанализированных нами выше подходов с соответствующими им концепциями, их целями и ведущими идеями отражено в следующей обобщающей таблице.
Подходы к поликультурному образованию
Концепции, авторы Цель поликультурного образования Ведущие идеи
й ы н н о ид цо !§ л Ак Многоэтническое образование: У.Боос-Нюннинг, У.Зандфукс Создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп; изучение традиций родной культуры и процесса их переработки в рамках новой культуры; оказание помощи представителям контактирующих культур, воспитание взаимной открытости и терпимости Ориентация на культуру переселенцев; идеи свободного выбора и трансценден-тальности восприятия человека человеком
Продолжение таблицы
55 0 В ^ 1 8 |в < Бикультурное образование: У.Фтенакис и др. Усвоение сформировавшихся в семье ценностей и норм поведения на эмоциональном и когнитивном уровнях; развитие способности выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичность Становление «билин-гвально-бикультурной» идентичности; постоянное сравнение двух культур
ч I в А М 8 О Концепция «диалога культур»: В.С.Библер, М.Бубер, Т.Б.Менская, А.В.Шафрикова, Г. Д. Дмитриев, Л.Г.Веденина, М. Крюгер-Потратц Приобщение к различным культурам, формирование общепланетарного сознания, позволяющего взаимодействовать с представителями различных народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство Идеи открытости, диалога культур, культурного плюрализма
Деятельностная концепция: Е.Ф.Тарасов, Ю.А.Сорокин, Г.Пом-мерин, М.Хоманн, У.Зандфукс, Х.Циммер Воспитание в духе мира, разрешение межкультурных конфликтов Признание индивидуальных различий каждой личности, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта
Концепция мультипер-спективного образования: Х.Гепферт, У. Шмидт Развитие способности к меж-культурной коммуникации, формирование представления о происходящих в мире культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры Преодоление монокультурной ориентации, переориентация процесса обучения от событийной истории к социальной
ч і о и 0 ад и 8 ІЗ 1 § ¿3 Концепция антирасист-ского воспитания: К.Муллард, Г.Карринг-тон, М.Коул, С.Троун Формирование активной позиции по отношению к неравенству, развитие способности критически воспринимать стереотипы, относящиеся к другим людям и их культурам Теория структуры общества, идеи равенства и справедливости
Концепция «культурных различий»: С.Г айтанидес, Р.Бордье, А.Мемми, К.Тейлор, Б.Хакль Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и мышления, чужой культуре, развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, интеграции элементов других культур в собственную систему мышления Идеи о различиях в культурном облике человека и их влиянии на эмоциональную сферу человека
Концепция социального обучения: Х.Эссингер, И.Граф, Р.Шмитт Развитие эмпатии, солидарности, способности решать конфликты Психологические предпосылки поликультур-ного образования, теория социального воспитания
Анализ представленных выше основных подходов к поликультурному образованию показывает, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направление деятельности вуза на различных этапах реализации поликультурного образования студентов.
1. Boos-Nünning U., Hohmann M., Reich H.H. Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München, 1983. S.359.
2. Fthenakis W.E. Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? Anregungen zur Überwindung einer künstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unveröff. Ms. 1986. S.11.
3. Fthenakis W.E., Sonner A., Thrul R. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch fuer Psychologen, Paedagogen und Linguisten. Muenchen, 1985. S.20.
4. Корнусова Б.Э. Поликультурное и этнокультурное развитие учащихся в национальной школе. Элиста: КалмГУ, 1998. 18 с.
5. Шафрикова А.В. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Казань, 1998. 18 с.
6. Веденина Л.Г. // Тез. докл. конф. «Межкультурная коммуникация». Иркутск, 1993. С. 18-21.
7. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения //
Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. С.14-38.
8. Pommerin G. // Zielsprache Deutsch. 1989. H.3. S. 41.
9. Hohmann M. // Ausländerkinder in Schule u. Kindergarten. 1983. H.4. S. 4.
10. Essed Ph., Mullard Ch. Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Überlegungen für eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg, 1991. 131 s.
11. Essinger H., Graf J. Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984. S.26.
12. Schmitt R. Kinder und Ausländer. Einstellungsänderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung.
Braunschweig, 1979. 304 s.
