CC BY
106
Л. Н. Мочалова
Архангельск, Россия
L. N. Mochalova
Arkhangelsk, Russia
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА У ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены теоретические основы проблемы создания стандартизованной методики оценки сформированности анализа текста. Также подробно описаны показатели сформированности анализа текста у школьников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: стандартизованная методика, анализ текста, общее недоразвитие речи.
Сведения об авторе: Мочалова Лариса Николаевна, аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета.
Место работы: старший преподаватель кафедры логопедии Поморского государственного университета имени М. В. Ломоносова
Контактная информация: 163000, г. Архангельск, ул. Ломоносова, 6; тел.: 88182236295; e-mail: [email protected]
INDICATORS OF FORMED TEXT ANALYSIS OF PUPILS WITH GENERAL SPEECH UNDER-DEVELOPMENT
Abstract. The article presents theoretical basis of the problem of working out a standardized method of estimation of text analysis skills of pupils with general speech deficiency (with speech under-development). The author gives detailed quantitative and qualitative facts on the levels of formation text analysis skills of pupils with general speech under-development.
Key words: standardized technique, text analysis, general speech under-development.
About the author: Mochalova Larisa Nikolajevna, Post-graduate Student of the Chair of Logopaedics, Moscow State Pedagogical University.
Place of employment: Senior Lecturer of the Chair of Logopaedics, Pomor State University, n.a. Lomonosov.
Современная школьная педагогика ориентирована на две тенденции развития. Первая связана с формированием определенных базовых компетенций, позволяющих оптимально выполнять учебную деятельность. Одной из таких компетенций является текстовая, так как ученики работают с текстами на протяжении всего периода обучения в школе. Текстовая компетенция
представляет собой набор средств, действий, правил, реализующихся в процессе вербального взаимодействия языковых личностей путем перекодирования с одного уровня вербальных единиц на другой при понимании чужих текстов и создании собственных [2]. Наиболее сложным овладение данной компетентностью становится для школьников с недоразвитием речи. Вторая тен-
© Мочалова Л. Н., 2011
денция - это стандартизация всех ступеней образования. Любой стандарт обеспечивается учебно-методическим комплексом, в который входят и стандартизованные средства контроля и оценки. Именно этот структурный компонент является наименее разработанным. Особенно это касается педагогических, в частности, применяемых в логопедии тестовых методик, направленных на выявление сформированности базовых умений, к которым можно отнести и умение анализировать различные тексты.
Таким образом, противоречие между запросом современной школы и недостаточной теоретической разработанностью вопроса оценки сформированности анализа текста у учащихся с недоразвитием речи является актуальной исследовательской задачей.
Нами была разработана и стандартизирована такая методика оценки сформированности анализа текста для учащихся пятых классов общеобразовательной школы. При разработке заданий методики мы опирались на следующие теоретические положения:
- общепризнанного определения текста до сих пор не существует. Мы будем использовать следующее определение: текст - написанное или высказанное устно сообщение, состоящее из нескольких предложений, частей, характеризующееся структурной и смысловой завершенностью и имеющее следующие важнейшие признаки: смысловая цель-
ность, членимость, связность, стилистическое единство [8];
- текст рассматривается как целое и как часть текстового пространства, что позволяет говорить о системности принципов его организации. Возникновение новых свойств текста в результате взаимодействия элементов целого в значительной степени зависит от интерпретационного потенциала воспринимающего текст субъекта, при этом понимание происходит непосредственно в процессе диалога между автором и интерпретатором (Ю. М. Лотман [6], И. Н. Пригожин, И. Ю. Мостов-ская, Н. Г. Морозова [9], А. В. Теку-чев);
- в общем виде анализ текста понимается как расчленение развернутого речевого потока на значащие единицы. Анализ готового текста основан на его понимании, осознании смысла и внутренних связей в его содержании. Анализ текста с точки зрения психологии рассматривается как первый этап развития связной речи и основа процесса восприятия речи, а также как первый этап процесса понимания текста. Анализ текста с точки зрения психолингвистики можно рассматривать в двух аспектах: формальном и содержательном. Формальный аспект прежде всего выражается в линейных и нелинейных видах связности, структурной организации текста, оптимальной норме текстов ости. Содержательный аспект связан с определением цельности текста, выделением текстовых и ключевых
знаков, с извлечением имплицитных смыслов, которые обусловлены прежде всего сформированностью механизмов метафоризации, инферен-ции и компрессирования смысла (А. А. Леонтьев [5], Л. В. Сахарный, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин [3], В. Д. Тункель, М. М. Бахтин, И. А. Зимняя [4]);
- к завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным операциям по компрессии и декомпрессии информации, появляется способность к внутреннему планированию речевой деятельности вне конкретной ситуации, однако сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне понимания высказывания в данном возрасте еще не доступны (К. Ф. Седов [7], Н. И. Жинкин [3], Н. А. Пленкин).
- системное недоразвитие речи первичного генеза (общее недоразвитие речи, далее ОНР) в значительной степени препятствует становлению полноценной языковой личности. И даже при наличии систематической коррекционной работы, которая позволяет устранить нарушения звукового и грамматического оформления высказывания, затруднения остаются уже на уровне устной речи, а затем и письменного высказывания, в том числе и анализа текста (Р. Е. Левина, О. Е. Грибова [2], Г. В. Бабина [1], Л. Б. Халилова).
Предложенная нами методика была применена для оценки сфор-мированности анализа текста у
учащихся с общим недоразвитием речи в анамнезе. Всего было обследовано 129 человек, из них 56 девочек и 73 мальчика. Тест состоял из десяти заданий, расположенных в порядке постепенного возрастания трудности. Выполнение каждого задания оценивалось в баллах от 1 до 5. Максимальное количество баллов - 50, минимальное - 10. Тест содержал следующие виды заданий:
- вычленение структурной организации текста позволяет расчленить текст на составляющие, к которым будут относиться: предложения, главы, абзацы, сложное синтаксическое целое;
- компрессия текста предполагает, что извлеченные из текста опоры перегруппируются и разворачиваются в линейном или нелинейном порядке. Из текста выделяются смысловые вехи, ключевые слова, которые позволяют не терять его содержание;
- развертывание текста предполагает ориентировку на рему и репрезентацию произведения в линейную структуру вторичного текста материальными языковыми средствами;
- выведение инферентного знания предполагает выполнение когнитивной операции, в процессе которой адресат, не обладающий информацией о процессе речепорож-дения адресанта, восполняет смысл высказывания;
- интуитивное определение текста предполагает возможность раз-
личать текст, набор слов и набор предложений при интуитивной ориентировке на существенные признаки текста;
- осуществление метафорического переноса предполагает возможность на основе сходства некоторых признаков реалии, уже названной в языке, и называемой реалии синтезировать новый идеальный объект - метафорически переосмысленное значение имени.
Стандартизация любой методики предполагает преобразование нормальной шкалы оценок в новую, которая основана на относительном месте испытуемого в распределении результатов в выборке. В качестве такой шкалы нами была выбрана уровневая шкала. Диапазоны пятидесятибальной шкалы и соответствующие им уровни, а также количественные показатели распределения результатов выполнения теста представлены в таблице.
Таблица
Уровни сформированности анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием, %
Уровни Школьники с нормальным речевым развитием Школьники с ОНР
Уровень недостаточной компетентности, 10-17 баллов 7,1 18,8
Низкий уровень, 18--25 баллов 19,7 35,2
Базовый уровень, 26-34 балла 41,G 31,9
Продвинутый уровень, 35-42 балла 22,1 12,3
Уровень высокой компетентности, 43-50 баллов 1G,G 1,8
Большинство школьников с ОНР показали низкий уровень сформированности анализа текста (35,2 %), среди школьников с нормальным речевым развитием таких было 19,7 %. Для данного уровня было характерно следующее:
- школьники допускали более двух ошибок при определении границ как простых, так и сложных предложений;
- при интуитивном определении текста учащиеся либо текст определяли как набор тематически несвя-
занных предложений, либо относили к тексту набор тематически далеких предложений;
- при осуществлении метафорического переноса чаще всего использовали слова по грамматической соотнесенности без учета содержания текста;
- при выполнении задания на расширение текста учащиеся использовали лексико-грамматические средства, которые не соответствовали задаче соединения внутритекстовых элементов, при этом употреб-
ляли более трех повторов лексических единиц. Также наблюдались ошибки фактологического и причинного характера;
- при выполнении задания на сжатие текста большинство учащихся спонтанно вычеркивали слова, нарушая цельность и связность текста;
- при выделении ключевых слов в тексте учащиеся выписывали их спонтанно;
- с заданием на определение смысловых вех в тексте учащиеся не справились;
- при выполнении задания на составление плана текста пункты плана не соответствовали сложному синтаксическому целому, в своем названии искажали содержание текста;
- название текста также чаще всего искажало его смысловое содержание;
- при выполнении задания на ин-ференцию, выведенная информация чаще всего была нелогичной, нарушала смысловую сторону текста.
Практически столько же школьников с ОНР продемонстрировали базовый уровень овладения анализом текста (31,9 %), среди учащихся с нормальным речевым развитием таких был 41 %:
- школьники допускали не более одной ошибки при определении границ предложений в тексте, содержащем как сложноподчиненные, так и сложносочиненные конструкции;
- учащиеся без ошибок различали текст, набор тематически далеких и тематически близких предложений при интуитивной ориентировке на существенные признаки текста;
- при осуществлении метафорического переноса учащиеся чаще всего использовали сравнения из семантического поля слова-стимула;
- при выполнении задания на расширение текста учащиеся использовали лексико-грамматические средства, которые в основном соответствовали задаче соединения внутритекстовых элементов, но при этом встречалось более 3 повторов лексических единиц и коэффициент расширения был крайне низок;
- при выполнения задания на
сжатие текста большинство учащихся допускали не более двух ошибок в извлечении слов, которые нарушали цельность и связность текста, при этом коэффициент сжатия был очень невысок;
- при выполнении задания на
выделение ключевых слов в тексте учащиеся выписывали преимущественно главные члены предложения;
- при выполнении задания на
определение смысловых вех в тексте учащиеся чаще всего производили его краткий пересказ и использовали предложения, несущие как основную, так и дополнительную смысловую нагрузку;
- при выполнении задания на составление плана текста пункты плана не соответствовали сложному синтаксическому целому, чаще все-
го учащиеся были ориентированы на абзацы, в своем названии пункты содержали излишнюю детализацию, избыточную информацию;
- при выполнении задания на называние текста учащиеся чаще всего ориентировались на факту-альную информацию, само название текста содержало чрезмерно общее значение;
- при выполнении задания на инференцию выводное знание чаще всего было нелогичным, ориентированным на фактуальную информацию.
Почти пятая часть учащихся с ОНР (18 %) продемонстрировали уровень недостаточной компетентности анализа текста. Среди школьников с нормальным речевым развитием этот уровень показали 7,1 %. Большинство заданий не было выполнено, при выполнении наиболее простых заданий на интуитивное определение текста и на определение границ предложений все три отрывка обозначены неверно и границы предложений также определены ошибочно. Также интересно отметить, что для учащихся сравниваемых групп была характерна разная мотивация при отказе от выполнения задания: учащиеся с нормальным речевым развитием определяли задания как «скучные», «никчемные», «глупые», а школьники с ОНР - как «трудные», «непонятные».
Продвинутый уровень анализа текста продемонстрировали 12 % учащихся с ОНР и 22,1 % школьни-
ков с нормальным речевым развитием. Для учащихся данной группы было характерно следующее:
- границы предложений обозначены верно, но либо сложные предложения разделены на составляющие части, либо простые объединены;
- при интуитивном определении текста ошибок не было;
- при осуществлении метафорического переноса использовали образное сравнение, соответствующее слову-стимулу, но только в общих чертах отвечающего содержанию текста (лодка вместо корабль);
- с заданиями на расширение и сжатие текста все справились удовлетворительно, но коэффициенты расширения и сжатия были невысоки;
- выведенная информация по тексту была логична, ориентирована на концептуальную информацию, но свернута;
- в названии текста отражена его тема, оно ориентировано на концептуальную информацию;
- пункты плана соответствуют ССЦ, но названия пунктов содержат одно из предложений текстового фрагмента или его часть;
- при определении смысловых вех текст содержит предложения, несущие как основную, так и дополнительную смысловую нагрузку;
- при выделении ключевых слов задание выполнено удовлетворительно, но часть выделенных слов являются либо синонимами, либо формами одного и того же слова.
Абсолютное меньшинство учащихся с ОНР продемонстрировали уровень высокой компетентности анализа текста, при этом ни один учащийся этой группы не набрал более 44 баллов, 10 % школьников с нормальным речевым развитием также продемонстрировали этот уровень. При этом половина из них набрали больше 45 баллов. Для детей этой группы было характерно следующее:
- границы предложений определены верно;
- при интуитивном определении текста трудностей у учащихся также не возникло;
- при осуществлении метафорического переноса школьники адекватно использовали образное сравнение по типу «матрешки»;
- при выполнении заданий на сжатие и расширение текста, соответствующие коэффициенты были близки к максимальным;
- выведенная информация по тексту была логична, развернута, ориентирована на концептуальную информацию;
- в названии текста учащиеся отражали главную мысль текста, оно было ориентировано на концептуальную информацию;
- пункты плана текста соответствовали сложному синтаксическому целому, названия пунктов носили тематический характер;
- большинство учащихся данной группы не смогли набрать максимальное количество баллов при выполнении заданий на выделение
смысловых вех и ключевых слов в тексте. При определении смысловых вех текст содержал предложения, несущие как основную, так и дополнительную смысловую нагрузки. При выделении ключевых слов их часть являлись либо синонимами, либо грамматическими формами одного и того же слова.
Таким образом, предложенная нами методика позволяет: выявить уровень понимания текста, характерный для того или иного учащегося с общим недоразвитием речи; избежать завышенных требований в области понимания текста к большинству школьников; выявить группу учащихся, испытывающих значительные трудности при работе с текстами, и четко определить направления работы с ними; выявить группу детей с высоким уровнем компетентности в области понимания текста, что в дальнейшем позволит прогнозировать предпочтительный профиль их обучения.
Литература
1. Бабина, Г. В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи / Г. В. Бабина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология : монограф. сб. / отв. ред. Л. И. Белякова ; МГПУ. - М. : Прометей, 2005. - С. 172-177.
2. Грибова, О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолин-гвистический анализ : моногр. / О. Е. Грибова - М. : АПКиП-ПРО, 2009. - 120 с.
3. Жинкин, Н. И. Психолингвистика: избр. тр. / Н. И. Жинкин ; сост. и предисл. К. Ф. Седова. -М. : Лабиринт, 2009. - 288 с.
4. Зимняя, И. А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И. А. Зимняя // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. - М., 1985. - С. 74-86.
5. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1999. - 287 с.
6. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лот-
ман. - М. : Искусство, 1970. -373 с.
7. Морозова, Н. Г. О понимании текста / Н. Г. Морозова // Известия АПН РСФСР. - Вып. 7. -1965. - 297 с.
8. Седов, К. Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека / К. Ф. Седова - М. : Лабиринт, 2008. - 320 с.
9. Стариченок, В. Д. Большой лингвистический словарь/ В. Д. Ста-риченок. - Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 811 с.
