CC BY
24
В. Ф. Но с этим же грантом была куча проблем. Во-первых, мы должны были отчитываться каждую неделю, как мы расходуем эти деньги. Кроме того, согласно условиям, если школа хочет купить что-нибудь стоимостью свыше 60 тыс., то продающая организация должна пройти очень жесткий конкурс. А организации не очень к этому стремятся.
А. К. Список оборудования, который мы представили, был очень урезан. Такое впечатление, что продающие организации, которые прошли тендер, хотели реализовать свои остатки. Да, здесь было очень много беготни. - Как вы относитесь к новым реформам образования?
А. К. Очень многие реформы ведут к снижению уровня образования. Например, к ЕГЭ мы относимся очень негативно. К самим тестам я отношусь очень положительно, они хороши для текущего контроля. Но тесты в качестве выпускного или вступительного экзамена мне не нравятся тем, что там нет живого общения с абитуриентом. Экзамен обязательно должен включать в себя беседу с поступающим, Тесты как выходная форма перестраивают все образование - преподаватель должен быть озабочен тем, как «натаскать» ученика для этих тестов, т.е. проблема понимания уже не ставится. Есть типовая задача, ты должен ее научиться решать как автомат. Далее, тесты устроены так, что требуется поверхностный ответ. К тому же качество тестов очень и очень низкое. Выяснить, кто составляет тесты, как составляет тесты, абсолютно невозможно. Таким образом, тесты не проходят необходимой «обкатки». Хороший тест
получается лишь тогда, когда его смотрят много специалистов, когда есть дискуссия, когда есть живой педагогический процесс. В нашей школе был один курьезный момент: когда мы первый раз проходили эти тесты, то мы их не прошли, хотя тесты были рассчитаны на обычный средний уровень. Оказалось, что во многих тестах были или очень некорректно поставленные вопросы, или вопросы слишком простые. И дети искали какой-то более глубокий ответ. Проблема тестов - это, конечно, комплексная проблема. Реформа образования, безусловно, была нужна. Но вместо того, чтобы организовать научную дискуссию с ведущими учеными о путях реформы, это все было отдано в чиновничьи руки. Внедрение ЕГЭ - это, на мой взгляд, самое простое, что можно было сделать. Ведь мы писали Открытое письмо президенту против внедрения ЕГЭ, оно было подписано 20 академиками, учителями, директорами школ. Но осталось безответным. Наша страна сильна, пока у нас есть хорошее образование, и это надо понимать. Если лет десять продержится тестовая система, то нам возрождать будет уже нечего. Реальное состояние образования чиновники не видят. А это состояние определяется прежде всего престижностью профессии учителя. До тех пор, пока она будет столь неуважаема, никакие методики не решат проблему образования.
И если уж серьезно говорить о реформе, то я бы не пожалел никаких денег, чтобы вкладывать их в учителя, не в методики, тесты, а именно в учителя, чтобы создать ему максимально комфортные условия.
Беседовала Е. Н. Пенская
С. Р. Филонович ПОИСКИ НАЙДЕННОГО Комментарий к интервью с В. Ф. Овчинниковым и А. К. Ковальджи
Современные дискуссии о будущем российского среднего образования и его реформировании являются естественной реакцией на социальные условия, изменяющиеся в связи с событиями, происходящими как в России, так и за рубежом. Не слишком впечатляющие итоги реформ и неконструктивность большей части дискуссий,
посвященных образованию, указывают на то, что что-то здесь происходит не так. Поиски ответа на вопрос «Что не так?» заставляют обратиться к успешному опыту передовых российских школ. Именно этим и обусловлена публикация интервью с руководителями известного далеко за пределами нашей страны лицея «Вторая школа», Од-
218
© С. Р. Филонович, 2008
нако предпослать этому интервью хочется несколько замечаний, относящихся скорее к прошлому, чем к настоящему этой школы.
Признаюсь, что как автор не могу быть беспристрастным к описанию прошлого Второй школы, поскольку являюсь ее выпускником и искренне считаю, что три года, проведенные в ее стенах, были, несомненно, счастливейшими годами моей жизни.
В 2006 г. отмечалось 50-летие школы. Оглядываясь назад, можно сказать, что она возникла как предчувствие новой информационной эпохи, поскольку сначала была выбрана «программистская» специализация. Однако очень скоро цель школы - подготовка к интеллектуальной деятельности высокого уровня, уровня творчества - стала более глобальной и привлекательной для большего числа школьников, увлеченных физикой и математикой. Хочется обратить внимание на эту цель: не научить чему-то, а содействовать развитию способности к генерации знаний. Именно это, на наш взгляд, является главной задачей образования в обществе знания.
Еще одна важнейшая особенность Второй школы состояла в том, что, формально будучи школой физико-математического профиля, она давала универсальное образование, обеспечивала подготовку высокого уровня по всем предметам. Выпускники Второй школы поступали практически на все факультеты МГУ, включая филологический, во многие технические вузы и даже... в Литературный институт. Когда сейчас приходится слушать бесплодные дискуссии о том, какие произведения должны изучаться на уроках литературы, так и хочется сказать: принципиально то, кто и как обсуждает эти произведения, а их набор условен, ведь очевидно, что в школе нельзя уделить внимание всем выдающимся произведениям мировой литературы. Во Второй школе учителя литературы были личностями, и каждый их урок был событием. Уровень этих людей лучше всего иллюстрируется тем фактом, что они имели возможность приглашать на факультативные занятия в школу выдающихся литературоведов. До сих пор с восхищением вспоминаю спецкурс о творчестве А.С, Пушкина, который мастерски, артистически прочитал Валентин Непомнящий, На лекции по русской литературе, которые читал А.А. Якобсон, сходилась вся школа. При этом - обратите внимание! - это были необязательные мероприятия, но у школьников был выбор.
Мне представляется, что успех этого универсального подхода был во многом связан с требованиями, которые учителя всех предметов предъявляли к своим ученикам. Моего учителя литературы Ф.А. Раскольникова нисколько не занимал тот факт, что большинство сидящих в классе - фанаты математики и физики. Что ж, считалось нормальным, что в классе по литературе пятерку имел один человек, еще трое-четверо -четверки. У остальных стояли трояки, но это не вызывало истерик или жалоб со стороны школьников или их родителей. Внутренняя «табель о рангах» формировалась не только и не столько в соответствии с успехами на поприще физики и математики, но на способности освоить гуманитарные дисциплины. Во Второй школе была распространена шутливая поговорка: «Вторая школа научит сдавать все, что потребует Родина-мать!». Не случайно многие выпускники Второй школы стали весьма успешными людьми в областях, далеких от точных наук: в качестве примера можно привести П. Авена, президента Альфа-Банка.
Выбор, предоставляемый школьникам, - это элемент свободы и воспитания. На всю жизнь я запомнил фразу А. А. Якобсона, нашего учителя истории и известного правозащитника: «Запомните: то, кем вы станете как люди и специалисты, зависит прежде всего от вас самих. Мы, учителя и родители, можем в этом только помочь, но не в силах проделать за вас необходимую работу». Эти слова, услышанные мной в возрасте пятнадцати лет, помогли мне сформировать «внутренний ло-кус контроля», взять ответственность за свою судьбу в свои руки.
Замечу, кстати, что во Второй школе не слишком часто обсуждался вопрос о «загрузке» учащихся. Действительно, если детям интересно учиться, то проблема перегрузки отходит на задний план. В том-то и дело, что «второшкольники» учились не для того, чтобы сдать зачет или экзамен, а чтобы узнать и научиться...
Нравственность. Это понятие было важнейшим атрибутом всех решений и действий руководства Второй школы. Нравственный релятивизм считался недопустимым. Если «второшкольник» не справлялся с учебой, он был вынужден покинуть школу, даже если был внуком могущественного министра, а если серьезно нарушал дисциплину, то отчислялся из школы, даже если был сыном известного академика. Отсутствие двойных нравственных стандартов - это еще один урок Второй школы.
Экономика образования ♦ № 4, 20081
219
Нельзя, конечно, не сказать о том, что основой успеха Второй школы было лидерство. В образовательном менеджменте это слово встречается гораздо чаще, чем слово «менеджмент». Олицетворением лидерства во Второй школе был ее директор Владимир Федорович Овчинников. По образованию учитель истории, Владимир Федорович сам преподавал немного. Но он обладал редкой способностью привлекать в школу блестящих учителей и интересных людей. Задолго до возникновения термина «война за таланты» он научился эту войну выигрывать. Многие кадровые решения Владимира Федоровича требовали недюжинного мужества, например, приглашение А. А. Якобсона или А. Ф. Макеева, человека весьма противоречивого, однако оказавшего, несомненно, положительное влияние на меня и моих одноклассников.
Когда в 1971 г. по решению ЦК КПСС во Вторую школу была прислана специальная комиссия, призванная «оценить» ее деятельность, мы, несколько выпускников 1969 г., написали письмо в ЦК, в котором сформулировали свое отношение к этой деятельности. Через некоторое время меня пригласили в Октябрьский райком партии
для «дачи объяснений». Главное обвинение в адрес школы, прозвучавшее из уст принимавшей меня дамы, инструктора райкома, состояло в том, что «во Второй школе пытались выращивать элиту»! Речь конечно же шла об элите интеллектуальной, способной к самостоятельному и независимому мышлению, что было чрезвычайно опасно для советского строя. Теперь же мы бьемся в поисках способов воспитания такой элиты...
Вот и складывается неожиданная картина: современные деятели среднего образования ищут то, что было много лет назад найдено их предшественниками. Формирование мотивации и способности к генерации знания, гармоничное развитие, как теперь говорят, право- и левополушарного мышления, высокие нравственные нормы, наконец, лидерство как условие успешной реализации целей образования - все это составляет важнейшие уроки Второй школы. Это делает мнение сегодняшних руководителей Второй школы особо интересным, тем более что один из них - Владимир Федорович Овчинников, а другой - выпускник Второй школы Александр Кириллович Ковальджи, преподаватель математики по призванию, знаток и любитель литературы по наследству.
Л. И. Лебедева МАГИСТРАТУРА В XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА КАК ИНСТИТУТ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ*
В статье рассмотрены проблемы возникновения магистратуры в России, дается краткий обзор развития организационно-процессуальных подходов к подготовке магистров в XIX - начале XX в. Автор выделяет специфические черты российской магистратуры, отличающие ее от западноевропейской.
Магистерская подготовка в России, прекращенная в 1917 г., возобновилась в 1993 г. Анализ становления, развития магистратуры в дореволюционной России показывает, что наша страна, включенная в европейское пространство, не могла не проводить реорганизацию в области образования вне европейского контекста.
Еще в XVIII в. вхождение России европейскую систему потребовало развития науки и образования.
В конце XVIII - начале XIX в. в Московском университете постепенно начинает складываться институт магистратуры, вводится ученая степень магистра. Институт магистратуры не был регламентирован законодательными актами, а являлся результатом академического нормотворчества Московского университета. Количество присуждаемых магистерских степеней было ничтожным. В 60-х годах этой степени были удостоены четыре человека, в 70-х - один, в 80-х -пять. Магистранты составили основную часть
* Философский век. Альманах. Вып.28. История университетского образования в России и международные традиции просвещения.Том 1. СПб.: Санкт-Петербургский центр истории идей, 2005. С.105-112.
220
© Л. И. Лебедева, 2008
