CC BY
7выразились в таких терминах, как: «иноязычная коммуникативная компетенция» и «межкультурная коммуникативная компетенция».
Глобализация мировых отношений с подвигает систему образования расширять границы изучения английского языка, добавляя в него не только базовый набор знаний о языке, но и углубленное изучение культурных и социальных знаний, позволяющих понимать и выстраивать коммуникацию, основывающуюся на особенностях языка. Из этого следует, что коммуникативная компетенция занимает центральное место в образовании, является конечной целью изучения английского языка. На основании данной цели выстраиваются и методы обучения, принципы, функции, постулаты, модели и методы.
Однако в процессе школьного обучения английскому языку добиться данной цели не представляется возможным, ввиду ограниченности учебного времени, отсутствия языковой практики с носителем языка, и отсутствия физического присутствия в англоязычной стране, что не позволяет ощутить культуру и социальные особенности. Именно поэтому коммуникативная компетенция в большей степени выступает в качестве системы контроля, позволяющей оценить базовый набор знаний и навыков, который получил обучающийся на пути к достижению главной цели.
Литература:
1. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 264 p.
2. Hymes, D. On comunicative competence / Ed.J. Hymes Harmonds wor., 1972. - 143 p.
3. Zatsepin, A.V. Some aspects of the development of the communicative competence of students-musicians in the course of russian as a foreign language / A.V. Zatsepin, L.S. Kozlova // Scientific Bulletin of Namangan State University. - 2022. - Т. 4. -№ 7. - С. 264-267
4. Бабиева, Н.М. Культурологическая компетенция как важная составляющая в формировании коммуникативной компетенции нерусских учащихся / Н.М. Бабиева, Г.С. Эргешова // Евразийское Научное Объединение. - 2021. - № 3-5 (73).
- С. 394-397
5. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. - 1977. - № 6. - С. 39-45
6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стер. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.
7. Золотов, П.Ю. Рассмотрение прагматической компетенции как структурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции / П.Ю. Золотов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2020.
- Т. 25. - № 184. - С. 57-64
8. Самойлова, Т.А. К вопросу о компонентном составе стратегической компетенции как структурного элемента коммуникативной компетенции / Т.А. Самойлова // Вопросы педагогики. - 2021. - № 2-2. - С. 190-194
Педагогика
УДК:378:372.851
кандидат физико-математических наук, доцент Панчищина Валентина Алексеевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат физико-математических наук Высокос Мария Ивановна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ПОИСК СОДЕРЖАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. В статье представлен один из этапов разработки оценочных средств, предназначенных для выявления и оценивания сформированности профессиональных компетенций будущих учителей математики при обучении в вузе. Этот этап включает теоретические и практические аспекты формирования содержания контрольных заданий, а также разработку и экспериментальную проверку методики их использования при обучении студентов - будущих педагогов в вузе.
Ключевые слова: компетентностный подход, ФГОС, профессиональные компетенции, будущий учитель математики, оценочные средства.
Annotation. The article presents one of the stages of the development of evaluation tools designed to identify and evaluate the formation of professional competencies of future mathematics teachers when studying at a university. This stage includes theoretical and practical aspects of the formation of the content of control tasks, as well as the development and experimental verification of the methodology of their use in teaching students - future teachers at the university.
Key words: competence approach, Federal State Educational Standard, professional competencies, future mathematics teacher, evaluation tools.
Введение. Проблема формирования и оценки профессиональных компетенций выпускников вузов является одной из основных проблем реализации компетентностного подхода в образовании. Известно, что с каждым новым поколением федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) пути решения этой проблемы обогащаются новыми теориями, оригинальными методическими подходами, конкретными практическими разработками, а процесс создания оценочных средств для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций приобретает новые аспекты и дополнительные стимулы развития.
Вопросы создания оценочных материалов привлекают внимание исследователей с начала внедрения образовательных стандартов в практику высшей школы. На этапе реализации ФГОС ВО предыдущего поколения специалисты выделяли задачу «адекватной оценки достижений студента с использованием концепции компетентностного подхода» в качестве главной задачи организации процесса обучения в вузе. При этом они отмечали, что проектирование оценочных средств должно включать «разработку логически взаимосвязанных контрольных заданий, имитирующих профессиональную деятельность выпускника относительно объекта профессиональной деятельности» [4, С. 108].
В своих исследованиях, посвященных проблеме создания и функционирования фондов оценочных средств в вузе, ученые подчеркивают необходимость мониторинга «предметной и профессиональной подготовленности, а также степени развития компетенций студентов при обучении». Н.Ф. Ефремова - автор цикла таких исследований пишет: «Следует учитывать, что оценочные средства проверяют не знания, а умения ими пользоваться. Оценка профессионализма студентов
и выпускников может быть дана как в параметрах качества (глубина и системность знаний, сформированность навыков профессиональной деятельности), так и в количественных показателях (баллы, уровни, рейтинги и др.)» [2, С. 65]. Позднее исследователи описали ряд факторов, которые используются при создании оценочных средств в условиях реализации компетентностного подхода [1].
Что касается математической подготовки студентов по направлению «Педагогическое образование», то в рамках требований ФГОС 3+ был описан кластер профессионально-профильных компетенций будущего учителя математики, включающий компетенции, отражающие профильную специфику результатов математической подготовки студентов и содержательные карты всех названных компетенций [9]. Кроме того, были разработаны оригинальные подходы к методике оценивания профессиональных компетенций будущего учителя математики и рассмотрены примеры оценочных средств [10]. Переход педагогических вузов на новые образовательные стандарты - ФГОС ВО 3++ обусловил необходимость создания оценочных средств для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций, обусловленных обновленными требованиями стандартов.
Целью данной статьи является представление одного из основных этапов разработки оценочных средств сформированности профессиональных компетенций будущих учителей математики, который включает конструирование комплекса контрольных заданий и их экспериментальную проверку при обучении студентов - будущих педагогов в вузе.
Изложение основного материала статьи. «Переход педагогических вузов на ФГОС ВО 3++ вновь актуализировал проблему оценки сформированности компетенций», - подчеркивает Е.Н. Перевощикова [7]. Отмечается, что при оценке компетенций возникают существенные трудности, поэтому в качестве объекта оценивания предлагается рассматривать образовательные результаты. Приведем один из выводов этой работы: «Поскольку компетенции в сочетании с трудовыми действиями из Профессионального стандарта педагога можно рассматривать как образовательные результаты, то в качестве уровней их достижения могут выступать уровни успешности деятельности, выполненной обучающимися» [7].
В рамках нашего исследования особый интерес представляет модель мониторинга формирования профессиональных компетенций будущего учителя математики, которая включает несколько блоков: целевой, содержательный, операционно-технологический и коррекционно-результативный. В характеристике содержательного блока этой модели отмечается, что «в условиях компетентностного подхода система оценочных средств должна быть максимально приближена к условиям будущей профессиональной деятельности. Необходимо использование заданий, выполнение которых предполагает применение профессиональных знаний и умений, т.е. опору на сформированные профессиональные компетенции» [6, С. 237].
В «Методических рекомендациях по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования»)» сформулированы компетенции и указаны индикаторы их достижения. Выделим в этом списке профессиональную компетенцию ПК-1 и соответствующие индикаторы и приведем их формулировки:
ПК-1. Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач.
ПК-1.1. Знает структуру, состав и дидактические единицы предметной области (преподаваемого предмета); ПК-1.2. Умеет осуществлять отбор учебного содержания для его реализации в различных формах обучения в соответствии и с требованиями ФГОС ОО; ПК-1.3. Демонстрирует умение разрабатывать различные формы учебных занятий, применять методы, приемы и технологии обучения, в том числе информационные.
Возникает вопрос: какие задания можно включить в содержание оценочных средств для проверки сформированности этой профессиональной компетенции будущих учителей математики?
В рамках данной статьи представим разработку содержания оценочных средств сформированности профессиональной компетенции ПК-1 в аспекте действия только одного индикатора ПК-1.1, включающую создание комплекса контрольных заданий и их экспериментальную проверку при обучении студентов - будущих учителей математики в вузе. Для этого выделим несколько исследований, отдельные позиции которых были выбраны в качестве своего рода ориентиров для обоснования рациональности наших действий при создании рассматриваемых оценочных средств.
Во-первых заметим, что Л.И. Токарева выделяет две группы профессионально-педагогических компетенций: а) предметно-методические компетенции; б) мировоззренческие и методологические компетенции. Выберем из них несколько компетенций, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают идеи относительно содержания контрольных заданий, предназначенных для выявления и оценивания уровня сформированности профессиональных знаний и умений будущих учителей математики при обучении в вузе. Приведем формулировку таких компетенций: 1) «умение организовать поиск решения математических задач (на вычисление, доказательство, построение); 2) владение системой методологических знаний, которые характеризуются пониманием сущности математики как науки и как учебного предмета; открытием, видением и пониманием содержательных и процессуальных связей, существующих между теоретическими знаниями» и др.; 3) умение организовывать деятельность учащихся по усвоению языка предмета математики» [8, С. 194-195].
Во- вторых, мы стремились к тому, чтобы работа студентов с данными оценочными средствами отвечала современным взглядам на учебно-познавательную деятельность будущих педагогов при изучении математических дисциплин в вузе. Как пишет Л.И. Капкаева, «оптимальным видом деятельности студента при изучении математических дисциплин в вузе является поисково-исследовательская деятельность, которую можно рассматривать в современных условиях как переходную от учебной деятельности к профессиональной деятельности» [3, С. 52].
В третьих, если обратить внимание на методику выявления профессиональных дефицитов у учителей математики, то необходимо подчеркнуть, что диагностические задания для учителей приближены к формату заданий ЕГЭ выпускников общеобразовательных школ. Л.В. Шкерина пишет, что «под предметными профессиональными дефицитами учителя математики понимаются предметные компетенции (ПК), которые отсутствуют или выражены недостаточно для успешного осуществления образовательной деятельности в предметной области «Математика»» [5; 11, С. 47]. Поэтому, если контрольное задание в оценочных средствах будет иметь тестовый характер, то оно не должно быть тривиальным, другими словами, «ориентированным только на использование готовой логической программы действий».
С учетом рассмотренных подходов и содержания компетенции ПК-1 был разработан комплекс контрольных заданий по геометрии, алгебре и началам анализа и проведена его экспериментальная проверка с целью корректировки некоторых характеристик заданий - проблемности, сложности, структурированности, стратегий принятия решений и др., а также с целью изучения возможностей такой формы контролирующих процедур для выявления уровня владения компетенциями.
В экспериментальной проверке принимали участие студенты 4 курса ГГТУ, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование»: 18 человек - по профилю Математика и 16 человек - по профилям Математика, Физика. Студенты получили листы с заданиями, сгруппированными по трем блокам: блок «а», блок «б», блок «в». Всего было предложено 30 тестовых заданий разного уровня сложности, открытого и закрытого типов, с выбором одного и нескольких
ответов, на установление соответствия, на дополнение учебных текстов, на установление последовательности и др. На выполнение всех заданий отводилось 1 час 30 минут. Сразу заметим, что многим студентам не хватило этого времени на выполнение всех заданий. Возможно, такая ограниченность создала дополнительную напряженность и сказалась на результатах.
В каждом блоке были сформулированы десять тестовых заданий, которые были разделены на три части. Чтобы проиллюстрировать, как в данной ситуации создаются условия, обеспечивающие успешность студентов при прохождении теста, остановимся на содержании и результатах решения некоторых из этих задач. Каждая часть заданий этого блока начинается с описания некоторых аспектов рассматриваемой компетенции, тесно связанных с содержанием заданий этой части. Например, первая часть блока «а» имеет следующее предисловие: «Знание определения и свойств геометрических фигур на плоскости позволяет легко разбираться в конфигурациях из точек и прямых и устанавливать их взаимное расположение на плоскости. Проверьте себя».
В первых двух заданиях этой части рассматривается конфигурация из трех различных прямых на плоскости, для которой указано взаимное расположение некоторых прямых. Сформулируем задание №1: На плоскости заданы три различные прямые а, Ь и с, причем прямая а имеет общие точки с прямыми Ь и с, тогда прямые Ь и с... (выберите все верные варианты ответа):
а. не проходят через одну и ту же точку прямой а и пересекаются;
б. проходят через одну и ту же точку прямой а и не пересекаются;
в. не проходят через одну и ту же точку прямой а и не пересекаются.
Кажется, что в такой формулировке список ответов упрощает поиск решения задачи. Если студенты сразу не выделили разные варианты расположения прямых, то ответы должны были навести на мысль о существовании не единственной возможной конфигурации из прямых на плоскости. Но анализ результатов показал, что оба случая расположения прямых выбрали только 70% всех решающих задачу студентов. Остальные - решили задачу наполовину, т.е. указали только один верный вариант ответа.
Нельзя сказать, что решение этой простой задачи обеспечивалось только пространственным опытом студентов. На наш взгляд, здесь потребовалось их умение комбинировать объекты, учитывая наличие или отсутствие у них некоторого общего признака, в данном случае это наличие точек пересечения прямых в пространстве. Скорее всего, при выполнении задания №1 не все студенты задумались о визуализации отношений между заданными объектами, о которых идет речь в задаче, но все выбрали тот устойчивый образ - пересекающиеся или непересекающиеся прямые, который у каждого из них уже сложился в прошлом опыте работы с прямыми на плоскости.
В следующей задаче №2 в конфигурации из трех прямых на плоскости одну пару составляют параллельные прямые, поэтому неопределенность ситуации сразу снимается за счет применения теоретических знаний. Используемое при этом следствие из аксиомы параллельных часто применяется при решении геометрических задач и рассматривается обучающимися как очевидный факт, на котором основано получение результата в задаче. Именно такое утверждение можно использовать, чтобы напомнить значение некоторых математических символов и обратить внимание на смысл символьных записей. Для этого сначала предлагается заполнить пропуски в формулировке следствия, т.е. «прочитать утверждение», а затем - записать его в условной форме, выбирая из предложенного списка подходящие символы.
В третье задаче №3 эта проблема получает продолжение: здесь нужно было установить соответствие между названиями четырехугольников и конфигурацией из четырех прямых на плоскости, на которых в общем случае могут располагаться стороны этих четырехугольников. Каждая такая конфигурация была представлена (т.е. описана) с помощью символьной записи.
Именно выражение «в общем случае могут располагаться» вносит некоторую неопределенность в задачную ситуацию, делает задачу интереснее, заставляет решающих тщательнее анализировать имеющуюся информацию, вспоминать, сопоставлять и интерпретировать символьные записи и термины.
Кажется, что если убрать эту неопределенность, то для многих студентов задача станет тривиальной, так как в этой задаче уверенность в выборе правильной стратегии, т.е. установление правильного соответствия, базируется на знании определений параллелограмма, трапеции, прямоугольника.
Оказалось, что по символьной записи правильно определили параллелограмм только 70% отвечающих, трапецию -50%, прямоугольник - 85%, а четырехугольник, не имеющий параллельных сторон - 56%. Возможно, студентов подвела другая важная составляющая предметных компетенций - это умение читать и интерпретировать символьную математическую запись.
Завершает первую часть блока «а» задание на заполнение пропусков в математическом тексте. Приведем формулировку этого задания: На плоскости задан четырехугольник АВСБ, диагонали которого взаимно перпендикулярны, а середины сторон АВ, ВС, СБ, БА находятся соответственно в точках Е, F, G, Н. Тогда четырехугольник EFGH -это_.
В данном случае рассуждения студентов включают больше теоретических фактов, на основе которых будет сделан логический вывод и сформулировано заключение. Однако, только 32% решающих правильно назвали ответ, остальные же не смогли соединить идеи параллельности и перпендикулярности в такой простой конфигурации из прямых. Можно сказать, что частная эвристика в виде свойства параллельности средней линии треугольника «затмила» условие данной задачи о перпендикулярности диагоналей и многие из студентов остановились на полпути к результату, реализовав только первый шаг в логической схеме решения задачи.
Вторая часть этого блока «а» тестов состояла из трех задач, две из которых - это задачи на вычисление, одна - на доказательство; при этом процент решения задач на вычисление получился достаточно высокий: 65% и выше, поэтому после проверки два задания этой группы были немного усложнены. В одной задаче изменения коснулись только вычислительного аспекта задачи, в другой - конструктивных особенностей рассматриваемой фигуры. Сформулируем из них задачу №6. Дана трапеция АВСБ с основаниями ВС и АБ, диагонали которой взаимно перпендикулярны и пересекаются в точке О, при этом ВС = 2, АБ = 6, ВО = 1. Тогда периметр параллелограмма, диагонали которого равны диагоналям данной
трапеции, причем меньшая из диагоналей является его высотой, равен (тт/2 +4 т/Д)^ т =__ п =_.
Заметим, что для оценки сформированности отдельных составляющих профессиональных компетенций будущих учителей математики такие задачи интересны ещё и тем, что для их решения студентам нужно по текстовой формулировке создать конфигурацию из прямых. Для этого приходится переводить информацию с одного языка представления на другой, причем здесь нелегко уйти от построения чертежа и визуализации связей, обусловленных текстом задачи.
В задаче №7 анализируется сложная конфигурация на плоскости, которая строится с помощью точек и прямых, связанных с некоторыми элементами заданной трапеции АВСБ. В задаче требуется доказать, что некоторый построенный четырехугольник является трапецией. Для этого предлагается воспользоваться заданной таблицей и восстановить
необходимую последовательность рассуждений, указав для каждой пары подобных треугольников, записанных в одном столбце таблицы, соответствующие равенства отношений из другого столбца таблицы.
Поскольку основное время в эксперименте было запланировано на поиск необходимых фигур и закономерностей, то на листе с заданиями был представлен готовый чертеж и дана неупорядоченная запись доказательства. Оказалась, что такая подсказка значительно упростила задачную ситуацию и практически однозначно определила способ действий решающих. Анализ результатов показал, что с задачей №7 справились почти все студенты, поэтому было решено немного усложнить задачу. При этом без изменений была оставлена запись всех пар подобных треугольников, но сделаны пробелы в условной записи последовательности рассуждений. Студентам нужно будет самостоятельно находить и записывать недостающие равенства отношений отрезков и делать выводы.
В предисловии к третьей части этого блока «а» тестов отмечается, что знание определения и свойств геометрических фигур на проективной плоскости позволяет предвидеть результат решения сформулированной задачи, а также помогает находить решение задачи средствами школьного курса геометрии. В эту часть включены три задачи проективной геометрии, которые могут рассматриваться и в школьном курсе, при этом для их решения широко используется аксиоматика евклидовой геометрии, теория параллельности и некоторые другие факты. В последней задаче этого блока тестов предлагается закончить описание построения и привести доказательство, что оно удовлетворяет условиям задачи. Учитывая важность результатов выполнения этой части тестов, было решено не вносить изменения в данное задание№10.
Выводы. Рассмотрев теоретические и практические основания разработки содержания и методики использования контрольных заданий, предназначенных для выявления уровня сформированности профессиональной компетенции будущих учителей математики (в аспекте индикатора ПК-1.1), можно выделить некоторые требования к контрольным заданиям. Например, задания должны иметь разный уровень сложности, т.е. включать и простые - одношаговые задачи, и многошаговые задачи, предполагающие использование более сложных логико-понятийных связей; не должны содержать подсказок и прямых указаний на способ решения или действия; должны предоставлять студенту возможность выбора стратегий поиска и т.д.
Литература:
1. Абрамова, Н.С. Особенности разработки оценочных материалов в условиях реализации компетентностного подхода / Н.С. Абрамова, М.Н. Гладкова, О.И. Ваганова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. -№ 57-1. - С. 3-9
2. Ефремова, Н.Ф. К вопросу о создании и функционировании фондов оценочных средств в вузе / Н.Ф. Ефремова // Высшее образование в России. - 2015. - №7.- С. 63-65
3. Капкаева, Л.С. Обучение поисково-исследовательской деятельности студентов вуза в процессе изучения математических дисциплин / Л.С. Капкаева // Гуманитарные науки и образование. - 2019. - Т. 10, №1. - С. 47-53
4. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций / М.А. Анисимова, И.С. Бляхеров, А.В. Масленников, А.В. Моржов // Высшее образование в России. - 2013. - №4. - С. 106-112
5. Клещева, И.В. Результаты исследования предметно- методической компетенции учителя математики / И.В. Клещева, В.И. Снегурова, Н.Л. Стефанова // Бизнес. Образование. Право. - 2022. - №1. - С. 265-271
6. Модель мониторинга формирования профессиональных компетенций будущего учителя математики на основе профессионального стандарта педагога / Е.А. Суховиенко, С.А. Севостьянова, Р.М. Нигматулин, Е.В. Мартынова // Современные наукоемкие технологии. - 2021. - №9. - С. 235-239
7. Перевощикова, Е.Н. Критериальный подход к оцениванию как ключевой компонент системы независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов / Е.Н. Перевощикова // Вестник Мининского университета. - 2021. -Т. 9, №3. - С. 6.
8. Токарева, Л.И. Формирование профессиональных компетенций у будущих учителей математики при обучении в вузе / Л.И. Токарева // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона. - 2019. - Вып. 21. -С. 193-201
9. Шашкина, М.Б. Кластер профессионально-профильных компетенций как комплекс требований к результату математической подготовки будущего учителя математики / М.Б. Шашкина, Е.А. Семина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №2. - С. 270.
10. Шашкина, М.Б. Оценивание профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики / М.Б. Шашкина, Е.А. Алёшина // Образование и наука. - 2015. - №9(128). - С. 51-67
11. Шкерина, Л.В. Методика выявления предметных профессиональных дефицитов учителей математики / Л.В. Шкерина, Н.А. Журавлева, М.А. Кейв // Сибирский педагогический журнал. - 2021. - №4. - С. 43-54
Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональных коммуникаций Пасечкина Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирская пожарно-спасательная академия» ГПС МЧС России (г. Железногорск)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ - БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЛУЖБ МЧС
Аннотация. Статья посвящена актуализации проблемы развития коммуникативных способностей у будущих специалистов МЧС России. Коммуникативная подготовка этих обучающихся является одной из важнейших задач на этапе получения высшего образования. Обращено внимание на особенности коммуникации специалистов данной сферы. Их подготовка и профессиональное общение рассматриваются в контексте согласования регламентированности и креативности коммуникативного поведения. В статье характеризуются предложенные автором основные направления повышения эффективности коммуникативного поведения обучающихся - будущих специалистов МЧС, в частности, специалистов пожарно-спасательных служб. Показана необходимость изучения и анализа нормативных документов и научно-методической литературы, позволяющего содержательно спланировать работу по совершенствованию коммуникативной подготовки этих обучающихся. Также в статье кратко раскрыты педагогические условия, способствующие формированию эффективного коммуникативного поведения будущих специалистов пожарно-спасательных служб. Частично представлены результаты экспериментальной работы.
