CC BY
82
Библиографический список
1. Знаменский, П. А. Методика преподавания физики в средней школе. Пособие для учителей / П. А. Знаменский. - Л.: Учпедгиз, 1954. - 552 с.
2. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации /Р. Ф. Абдеев. -М.: Владос, 1994. - 336 с.
3. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. - М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.
4. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
УДК (744.4 + 514): 378
Л. П. Григоревская, Л. Б. Григоревский
ПОИСК КРИТЕРИЕВ ОПТИМАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ЛЕКЦИОННОМ И ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИЯХ
Современная педагогика включает в себя более 20 организационных форм обучения. Некоторые из них канонизированы. Исторически сложившись, как способ передачи знаний через многочисленную форму общения, лекция по-прежнему является одной из целостных интенсивных и важнейших дидактических систем и предназначена для достижения целей начального и ключевого этапов обучения. Лекция возникла с переходом от индивидуального обучения к групповому. На лекции закладываются основы знаний и формируется адекватная им система познавательных действий: внимание, память, воображение, мышление. На лекцию, как правило, выносится материал объяснительного характера, требующий таких приемов обучения, как доказательство, рассуждение. Лекция до сих пор остается самой распространенной и важной формой обучения.
По вопросу о роли и месте лекций в современном вузе существуют разногласия. Противники лекционного изложения учебного материала приводят целый ряд доводов против чтения лекций. Одни считают, что лекция приучает к пассивному некритическому восприятию чужих мыслей, подавляя в студентах стремление к самостоятельному труду и мышлению. При этом больше имеет место некритическое заимствование чужих мыслей и меньше - умственное развитие студента. Высказывается предположение о том, что посещение лекций отнимает слишком много времени. Также отмечается неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате этого какая-то часть студентов (иногда значительная) не может
осмыслить излагаемый материал и лишь механически записывает слова лектора.
Проблему чтения лекций связывают и с дефицитом учебно-методической литературы, утверждая, что лекция - это «средство от бедности», то есть она порождение того периода, когда не было учебников или они имелись, но в недостаточном количестве. Можно было бы привести еще множество суждений, в каждом из которых, несомненно, могла быть доля истины. Но опыт показывает, что отказ от лекций может повлиять на уровень подготовки студентов, а именно понизить его.
Правильно организованная лекция может вызывать высокую степень мыслительной деятельности студентов. Более того, лекция - это самый эффективный метод занятий для формирования навыков быстрог о восприятия новых идей, обобщения и самостоятельных мыслительных действий. «Лекция - это главная информационная магистраль в учебном процессе высшей школы. Она выражает основное содержание знаний, изучаемых дисциплин, организует процесс формирования знаний, превращая его в систему, определяет отношение студентов к предмету изучения, к его роли и значению в системе подготовки специалиста» - такое определение лекции дает С. И. Архангельский [ 1 ]. Данный вид учебного занятия имеет массу достоинств, чем и объясняется его широкое распространение. Лекционное занятие позволяет в течение короткого времени дать студентам большой объем информации (хотя необходимо заметить, что усваивается небольшая ее часть). При этом количество обучаемых практически не ограничено. В задачу лектора входит при подготовке лекции не только выбрать из массы теоретического материала основное содержание, относящееся к конкретной теме лекции, но и соответствующим образом подготовить студентов к восприятию данной лекции, заставить их повторить предыдущий материал лекции, необходимый для лучшего понимания новой информации.
Применяя к лекции критерий «незаменимости», можно рассмотреть несколько типовых ситуаций, когда чтение лекций является действительно незаменимым для обучаемых.
Например, в настоящее время требования к графической подготовке студентов расширились и теперь наряду с дисциплиной «Начертательная геометрия. Инженерная графика» появилась новая дисциплина «Компьютерная графика». Учебников и учебных пособий по данной дисциплине мало, таким образом, лекция традиционно будет являться главным и важнейшим средством сообщения студентам учебной информации. Кроме того, лектор, в процессе чтения нового курса, дает в обобщенном виде материал научных публикаций по отдельным темам и разделам, который студенту пришлось бы собирать из разных источников.
Лекции незаменимы и тогда, когда по основным проблемам курса имеются спорные и противоречивые моменты, излагаемые в разных научных
пособиях и статьях по-разному. В этом случае, лектор ставит перед собой задачу дать объективную оценку различных подходов и трактовок и, определив свои теоретические позиции, предложить студентам какой-либо один вариант трактовки, а в ряде случаев и предоставив возможность им выбрать какую-либо позицию, выдвинуть свои аргументы и доказательства.
Далее, в курсе «Начертательная геометрия. Инженерная графика» есть темы, которые очень трудны для самостоятельного разбора и изучения по учебникам и учебным пособиям. В этом случае лектор должен соответствующим образом методически переработать материал и изложить его в доступном для понимания и усвоения виде, останавливаясь на разъяснении особо трудных моментов.
Лекции являются весьма экономным способом получения в обобщенном виде основ знаний, ориентировки в учебном материале. В устном изложении многие студенты легче воспринимают материал и улавливают главную мысль, нагляднее становится логика построения доказательства, структуры учебного материала. Таким образом, во всех выше названных случаях лекция является действительно незаменимой формой передачи и усвоения знаний учебной дисциплины.
Несомненно, лекция - это элемент традиционного обучения. Традиционное обучение характеризуется: разомкнутым управлением учебной деятельностью, рассеянным информационным процессом. Поэтому и результаты обучения очень низки - на уровне знаний-сведений. Знаний-умений такая система дать не может, так как студенты не имеют обратной связи с преподавателем (нет ни контроля, ни самоконтроля) и объяснение материала не приспособлено к индивидуальным возможностям его восприятия. Чтобы использовать все достоинства лекции как формы обучения и свести к минимуму ее отрицательные стороны, нужно четко определить место этой формы занятий в учебном процессе, рассматривая ее как этап формирования знаний. А этот этап очень важен, так как лекция должна показать цель изучения учебного материала, дать ориентацию, необходимую для подготовки к практическим занятиям, для самостоятельной работы студентов.
Несомненно, для усвоения знаний одного слушания лекций недостаточно. Для того, 'чтобы знания были усвоены основательно, конечно, нужна еще и последующая работа над записанным на лекции материалом, изучение соответствующих глав и разделов учебника, выполнение заданий к практическим занятиям, а также выполнение расчетно-графических работ. Но остается не ясным вопрос, какая часть знаний формируется на лекции? Сообщаемый преподавателем новый учебный материал студент, прежде всего, должен воспринять, то есть не просто услышать, а активно, заинтересованно слушать лектора. Материал будет усваиваться, если студент понимает то, что ему излагает лектор. Излагаемое вызывает у обучаемого определен-
ную мыслительную деятельность, если он, внимательно следуя за развитием мысли лектора, связывает новое с тем, что он уже знает - осмысливает услышанное. Этап осмысления является очень важным для процесса усвоения: только то, что понято и осмыслено остается в памяти. Понятый и осмысленный материал может частично сохраниться в памяти. Однако для более прочного запоминания материала и сохранения его в памяти, нужна, конечно, специальная дополнительная работа после лекции при подготовке к соответствующим практическим занятиям.
Анализируя все выше сказанное, можно сделать вывод, что методически организованная лекция должна обеспечить восприятие учебного материала, понимание, его осмысление и запоминание. Следовательно, главное в лекции — это добиться подъема интеллектуальной энергии слушателей, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиваться ответной мыслительной реакции.
Многолетние исследования показывают, что к числу основных элементов лекционного комплекса средств обучения, дополняющих главное средство - слово лектора, следует отнести: опорный конспект, записи на меловой доске (ленте кодоскона), диапозитивы и раздаточный печатный материал. Названная совокупность средств используется лектором для построения им по ходу лекции схем ориентировочной основы формируемых действий (умений). В свою очередь, оеш также являются мощным средством обучения.
Рассмотрим сущность данных средств обучения.
Опорный конспект - это схема, в которой закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала. Суть опорного конспекта - система опор в виде ключевых слов, фраз, графиков, формуя, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая компактно представить основное содержание учебного материала. Опорный конспект, как средство обучения, имеет ряд достоинств: кодирование достаточно большого по объему содержания учебного материала, отражение только основы содержания теоретического материала, с помощью опорного конспекта студент имеет возможность обобщать и закреплять накопленные знания. Но необходимо отметить, что деятельность студента по составлению опорного конспекта должна носить осмысленный характер, то есть обучаемый не просто механически записывает услышанные им фразы, а обдуманно с пониманием сказанного ведет запись. Большое значение также имеет умение одновременно слушать лектора и фиксировать ключевую информацию.
Следующий элемент лекционного комплекта средств обучения - записи на аудиторной доске - это одно из основных средств обучения. Следует отметить, что умение рационально использовать аудиторную доску является своего рода признаком мастерства лектора и оказывает на обучаемых большое воспитательное воздействие, а это важный позитивный момент при
проведении лекционного занятия. Записи на меловой доске, пожалуй, одно из тех средств обучения, которое нельзя исключить из учебного процесса вообще, то есть, как показывает опыт, запись необходимой информации на доске всегда присутствует при проведении любого занятия, в том числе и лекционного. Недостатки этого средства обучения заключаются в следующем: необходимость наличия определенного навыка лектора для успешного проведения лекции; низкая эффективность обучения без использования вспомогательных средств обучения; при подготовке к лекции иногда необходимо создание макета записи на доске для выработки оптимального варианта размещения информации;
Диапозитивы (слайды) - это средства статической проекции, дополняющие аудиторную доску, дают возможность зрительно воспринимать разнообразную информацию в виде текста, графиков, таблиц, схем, чер тежей и так далее. Транспаранты предназначены для проецирования на экран записей, рисунков, схем, диаграмм и так далее. Указанные средства обучения имеют ряд недостатков: эффективность их применения в значительной мере зависит от уровня методической разработки, трудоемкости и качества графического выполнения. Это приводит к значительным затратам времени при подготовке к занятию; необходимость использования дополнительных специальных технических средств; высокие требования к качеству самого изображения (композиция, выразительность, контрастность, цвет).
Отдельные авторы предлагают при чтении лекционного курса по дисциплине начертательная геометрия использовать современные технические средства, позволяющие значительно интенсифицировать учебный процесс. Чтение таких лекций проходит в специализированных аудиториях с представлением информации на экранах телевизоров. Информация, содержащая графический материал и определенные теоретические положения, выводилась на экран посредством телекамеры. Для этого по каждой теме курса были разработаны специальные карточки формата А5. При объяснении теоретического материала основные положения выводились на телеэкран. На основе карточек также были разработаны слайды Power Point и вместо телекамеры использовался компьютер. Слайды открывают дополнительные возможности в изложении материала лекции.
Многие педагоги-новаторы строит лекцию по начертательной геометрии с использованием нетрадиционной методики В. Ф. Шаталова, способствующей лучшему запоминанию и развитию пространственного представления. По методике В. Ф. Шаталова изложение теоретического материала крупными блоками уменьшает время, отводимое на изучение теоретических вопросов (не снижая качества и объема знаний), и высвобождает тем самым значительное время на решение задач и творческую деятельность. Основным средством, позволяющим значительно сократить период изучения теории, являются опорные сигналы. Опорный сигнал (конспект) -
это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Для организации учебного процесса изготавливаются комплекты опорных сигналов. Данная методика подачи теоретического материала на лекции позволила облегчить процесс запоминания и усвоения новых понятий.
Вопросы реализации проблемности в лекционных курсах графических дисциплин, как фактора интенсификации учебного процесса, рассматривают Г. А. Иващенко, В. И. Якунин [2] и др. Авторы предлагают ввести в лекционный курс графических дисциплин проблемные задачи. Проблемная задача в процессе ее реализации ставит обучаемого в новое состояние «открывателя». Происходит это за счет содержащегося в ней комплекса графических элементов или методов и приемов не известных студенту ранее. Таким образом, в лекционный курс перед изложением нового материала вводятся лекции-задачи, решение которых предполагает отыскание неизвестных элементов фафической информации. Задачи конструировались таким образом, чтобы графические элементы, входящие в состав решений, являлись элементами новой темы лекции, и в то же время этот элемент должен быть знаком студентам из школьных курсов черчения и геометрии.
Учитывая все сказанное выше можно сделать следующие выводы.
1. Основными критериями необходимости чтения лекции является: ее незаменимость при обсуждении значимых и противоречивых моментов; удобство для изучения тем наиболее трудных при самостоятельном разборе; весьма экономный способ получения теоретических основ знаний.
2. Для лекции по начертательной геометрии, как элемента традиционного обучения, характерны как положительные достижения, так и невыгодное сочетание компонентов: разомкнутое управление учебной деятельностью; рассеянный информационный процесс; пассивное участие слушателей и т. д.
3. Лекционные занятия по графическим дисциплинам имеют свою специфику. В связи с этим назревает необходимость преобразования и совершенствования традиционно сложившейся подачи теоретического материала.
4. Методически организованная лекция обеспечивает восприятие учебного материала, его понимание, осмысление и запоминание.
5. Назрела необходимость построения методики чтения лекций на таком уровне, который бы активизировал и повысил интеллектуальный потенциал слушателей, направил бы его в русло индивидуальной учебно-исследовательской деятельности.
6. Учитывая большой объем теоретического материала, предоставляемого обучаемым в условиях дефицита времени (сокращение количества часов лекционных занятий), является актуальной разработка и применение
информационных карт в виде систематизированного перечня текстовой и графической информации по отдельным темам дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика»-тематических классификаторов, сопровождающих пояснений лектора.
Практическое занятие - одна из основных форм проведения занятий. Оно ставит своей целью закрепление и расширение знаний, которые были получены студентами на лекции. На практическом занятии учебная деятельность студентов находится на уровне самостоятельного решения простых и сложных задач, а главное, внимание преподавателя уделяется формированию у студентов навыков и умений применения знаний по изучаемому предмету. Для более успешного решения поставленных целей необходимо установить методологически и методически правильную взаимозависимость теории и практики.
Отметим некоторые основные моменты проведения практических занятий. Прежде всего, преподаватель, ведущий занятия в группе, должен очень хорошо изучить степень подготовленности, потенциальные возможности, работоспособность и психологические особенности каждого студента группы. Психологический фактор имеет очень большое значение, а при построении процесса обучения, к сожалению, ему не всегда уделяется должное внимание.
Важно, чтобы работа, выполняемая на практических занятиях, вызывала у студентов интерес, побуждала их мыслить. Внимание обучаемых можно привлечь оригинальными задачами с элементами исследовательского характера, имеющими множество вариантов решения.
На практических занятиях должны быть повторены основные положения лекции, с тем чтобы, с одной стороны, остановиться на их теоретическом значении, а с другой - использовать их для решения задач. Для этого применяют различные методы. Адекватность комплекса условий протекания учебного процесса достигается, в основном, за счет использования множества различных методов обучения.
Основные методы, используемые на практических занятиях.
1. Поэтапное формирование знаний студентов', а) связь с уже известным, пройденным материалом; б) пояснение смысла основных понятий и определений; в) базовые методы решения основных задач; г) применение основных теоретических и практических задач, требующих понимания данной темы.
2. Объяснительно-результативный (информационно-сообщающий): а) разбор материала у доски со студентом; б) разбор метода решения стандартных задач; в) решение с помощью преподавателя аналогичных задач с поэтапным усложнением; г) закрепление полученных навыков при самостоятельном решении задач; д) домашнее задание.
3. Эвристический метод - построен на вопросно-ответной форме вза-
имодействия преподавателя и студента. Данный метод способствует развитию познавательного интереса и активности студентов (рис. 1).
Нами выполнен анализ традиционных типов практических занятий: проведение самостоятельной работы студентов по индивидуальным заданиям; различные варианты решения одной и той же задачи с вовлечением студентов в активное обсуждение; пассивно-эвристический - преподаватель, решая задачу задает вопросы, побуждающие к размышлению; активно-эвристический - привлечение слушателей к поиску и формулировке определений, новых понятий, доказательств.
Применение различных типов обучения требует более серьезной подготовки преподавателя к занятию, но оправдывается активностью и заинтересованностью обучаемых и, как следствие, лучшим пониманием и усвоением рассматриваемого материала. Надо заметить, что методы обучения видоизменяются в зависимости от состава группы, подготовленности и активности студентов, тематики занятий, семестра и т. д.
Формы обучения на практическом занятии
Поэтапное формирование
знании
1
Смысл основных понятий и определений
Методы решения основных задан
Решение задач для понимания данной темы
\
Ин формації онно-сообщающая форма
Привлечение студентов к
формулированию
вопросов
:ч
Поиск и формирование обучаемыми новых понятий
1
Использование образцов
Разбор решения
стандартных
задач
Решение задач с
поэтапным
усложнением
Закрепление навыков при самостоятельном решении задач
Рис. 1. Формы обучения на практических занятиях
В соответствии с методами, используемыми для проведения практического занятия, преподаватель определяет следующие цели:
1. Разъяснить основные положения теоретического курса.
2. Способствовать закреплению и расширению знаний, полученных студентами на лекциях.
3. Организовать самостоятельную работу обучаемых при решении задач различной сложности.
4. Проверить домашнее задание и выявить ошибки, допущенные при его выполнении.
Автором выполнен анализ возможных форм проведения практических занятий в средней школе и высшем учебном заведении.
Для наиболее эффективного использования времени аудиторных занятий предложена методика преподавания физики в университете с использованием листов опорных сигналов (ЛОС). Особенностью листов опорных сигналов является то, что кроме основного материала, представленного в виде формул, схем, картинок, шифров, предложены задачи, весь анализ и решение которых вытекает из содержания данного ЛОС. На каждом листе приводится литература, которую необходимо проработать по данному материалу.
С помощью опорных сигналов осуществляется: систематический контроль и закрепление знаний лекционного материала, необходимого для выполнения индивидуальных заданий; решение задач, распечатанных на ЭВМ и ответов на контрольные вопросы и тесты, предлагаемые на коллоквиумах.
Педагог А. Ф. Прибылов [5] разработал методику преподавания начертательной геометрии с использованием опорных листов. Объяснение нового материала представляет собой подробное раскрытие содержания опорного листа. Затем опорный лист вычерчивается на доске (или предлагается опорный плакат) и повторно, уже по плакату, проводится объяснение. После этого студенты получают на руки опорные листы. Дома они должны переписать, полученный лист в тетрадь и, пользуясь учебником, выучить.
Весьма интересные методы активного обучения в курсе начертательная геометрия предложили педагоги А. М. Тевлин и С. А. Налепа [8]. Для выбора наиболее правильной методики проведения занятий авторами был проведен входной контроль, результатом которого явилось разделение группы студентов на пять подгрупп, исходя из того, чтобы они были приблизительно равны по уровню развития. В одних группах занятия проводились с использованием традиционной методики, а в других обучение проходило по новой методике. На протяжении семестра эти подгруппы состязались между собой. При этом применялись новые формы активизации: кроссворды, головоломки, состязание команд и так далее.
На первых занятиях, в период начальной адаптации студентов, исполь-
зовались самые легкие и доступные методы активного обучения - кроссворды по начертательной геометрии. После окончания периода адаптации методы активного обучения были усложнены и студентам было предложено решать задачи на «время». Применялся и индивидуальный контроль. При этом все студенты получали одну задачу, требующую максимального количества знаний, умений и навыков. После проведения индивидуального контроля предлагалось разобрать задачу на доске, выясняя трудности и указывая на наиболее типичные ошибки. Имея результаты индивидуального контроля, на следующем занятии студенты решали задачи различной степени сложности.
Данная методика проведения занятий по начертательной геометрии, но мнению авторов, направлена на интенсивную самостоятельную работу студентов и, развивая пространственное мышление студентов, одновременно развивает его инициативу, заинтересованность в изучении дисциплины, повышает средний уровень подготовки труппы.
Интересен опыт педагога Н. Л. Скулкиной [6] в разработке методики проведения практических занятий по графическим дисциплинам, в частности по теме «Сечения». Автор считает, что сложность для студентов представляет задача по пространственному представлению сечения. В связи с этим на практическом занятии было предложено использовать наглядные дидактические пособия, которые помогают обучаемым в усвоении материала темы. Пособие оформляется в виде плаката и состоит из двух частей: главные виды валиков с разными конструктивными элементами: пазами, канавками и т. д. Вторая часть пособия включает сечения, определяющие форму элементов валика. Пояснения преподавателя носят характер беседы. Путем сравнения изображений выделяются существенные признаки.
В своей работе «Формирование оптимальной методики интенсивного изучения графических дисциплин в технических вузах» авторы Г. А. Иващенко и В. И. Якунин [2] предлагают качественное изменение методики проведения практических занятий с целью повышения уровня усвоения учебного материала. Авторами исследования была предложена разработка программированной обучающей карты, включающей в себя задачи и упражнения какой-либо темы курса различной степени сложности, реализация решения которых предполагает наличие у обучаемых различных уровней способностей. Вся учебная информация в программированной карте располагается в логической последовательности усложнения заданий и упражнений. Студент сначала должен решить задачу или выполнить упражнение, а затем свой результат сверить с предложенным. Если задача решена верно, то студент получает указания под этим ответом о выполнении следующего по сложности задания. Если ответ был указан среди неверных, то студент получает указания для выполнения более простых заданий, элементы которых являются составляющими для нерешенной задачи. Обучаемый имеет
возможность «проскакивать» через те задачи, которые являются, на его взгляд, очень легкими. В случае завышения самооценки своих знаний, когда студент не может решить задачу более сложного уровня, и карта «направит» его к решению пропущенных задач, то студент с высоким уровнем подготовленности получает уникальную возможность совершенствовать свои способности, работая над все более и более сложными задачами эвристического характера.
Методику проведения аудиторных практических занятей по черчению в форме игры в «преподавателей» предложил М. Р. Ка ленов [8]. В своей работе автор приводит общепринятую, близкую к традиционной, методику проведения практических занятий. Преподаватель организует ее в следующей последовательности:
1. Излагает определенную дозу теоретического материала, предусмотренного календарным планом.
2. Знакомит с объемом выполнения и сроком сдачи домашних заданий, выполняемых с использованием изучаемого материала.
3. Сообщает даты проведения контрольных работ и систематического программированного контроля.
4. Проверяет, обходя рабочие места, индивидуально у каждого студента выполненный объем домашних заданий, одновременно разъясняя графические ошибки, после чего ставит в журнал оценку за качество выполнения и регистрирует объем выполненной работы с указанием даты.
5. Проводит анализ характерных ошибок, допущенных студентами при выполнении соответствующего этапа домашних заданий, и при необходимости разъясняет те вопросы, которые большинство студентов плохо усвоили.
Причем, разъяснения графических ошибок необходимо давать каждому студенту, а в это время остальные студенты оказываются не занятыми и теряют всякий интерес к занятию. Для устранения этого недостатка автор предложил подвергнуть коренному изменению пункт 4 в традиционной методике проведения практического занятия. Суть изменения заключается в следующем. На занятии каждый студент должен условно стать преподавателем, проверить домашнее задание и выявить графические ошибки, допущенные другим студентом, обязательно указав страницы справочной или технической литературы или номера ГОСТов, где имеется теоретический материал, необходимый для устранения этих ошибок. Преподавательская деятельность студента завершается оценкой за проверяемую работу.
Итогом внедрения этой методики стало то, что студенты непроизвольно втягиваются в творческую дискуссию, тем самым, активизируя мыслительную деятельность. На этих занятиях студенты постепенно приобретают навыки преподавательской деятельности.
Анализ состояния организации обучения на практических занятиях позволяет сделать следующие выводы.
1. Практическое занятие является одним из важнейших элементов построения процесса обучения в высшем учебном заведении.
2. Рациональная организация практических занятий, базирующаяся на максимальной активизации процесса овладения знаниями, умениями, навыками имеет решающее значение для повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
3. Начертательная геометрия является далеко не новой дисциплиной, и методика проведения аудиторных практических занятий считается отработанной, по не в полной мере удовлетворяющей необходимым требованиям постановки обучения.
4. Подробный анализ множества методик проведения практических занятий в вузе позволил нам указать на некоторые их недостатки.
5. Зависимость качества проверки выполненного объема домашних заданий и разъяснения теоретического материала, необходимого для исправления ошибок, от индивидуальных качеств преподавателя.
6. Практически отсутствует контроль над уровнем усвоения знаний каждым студентом в отдельности.
7. Отсутствует возможность организации учебного процесса на практическом занятии до уровня продуктивно-творческой деятельности студентов.
8. Нерациональное использование отведенного на занятие времени.
9. Недостаточно разработан вопрос о проверке домашнего задания на практическом занятии по начертательной геометрии.
10. Содержание материала, изучаемого на практическом занятии, не отвечает требованиям предстоящей учебной деятельности студентов при изучении специальных дисциплин на старших курсах.
11. Необходимо пересмотреть процесс обучения на практическом занятии с целью повышения качества усвоения знаний.
Библиографический список
1. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И, Архангельский. - М.: Высшая школа, 1976. - 198с.
2. Иващенко, Г. А. Формирование оптимальной методики интенсивного изучения графических дисциплин в технических вузах / Г. А. Иващенко, В. А. Г'ервер. В. И. Якунин: - М., 1994. - 206 с.
3. Полевой, Ю. Л. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления современного инженера. - В сб.: Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Ю. Л. Полевой,
3. А. Решетова. - М., 1979.
4. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни / Е. Б. Старовойтенко. - М.: Академический проект, 2001. - 544 с.
5. Прибыл ов, А. Ф. Применение опорных листов в преподавании начертательной геометрии / Совершенствование форм и методов организации учебного процесса: Тез. докладов межвузовской научно-методической конференции, 21-23 февраля 1990 г., Зч. Ч. 1 / А. Ф. Прибыдов. - Комсомольск на Амуре: Комсомольский на Амуре политехнический институт, 1990. -159 с.
6. Скулкина, Н. Л. Дидактический материал к урокам черчения по теме сечения / Художественно - педагогическое образование / Н. Л. Скулкина: Сб. статей. - Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. — С. 53—56
7. Каленов, М. Р. Методика проведения аудиторных занятий по черчению в форме игры «в преподавателей». / Сборник научно-методических статей по начертательной геометрии и инженерной графике. Вып. 16 Научно-исследовательская работа студентов / М. Р. Каленов - М.: Изд-во МПИ, 1990. — 136с.
8. Тевлнн, А. М. Методы активного обучения в курсе начертательной геометрию. / Сборник научно-методических статей по начертательной геометрии и инженерной графике. Вып. 16. Научио-исследовательская работа студентов. / А. М. Тевлин, С. А. Налепа - М.: Изд-во МПИ, 1990. - 136 с.
УДК 378.937
О. Л. Маркова
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ
Растущая потребность общества в новом образовании вызывает необходимость внедрения новшеств в образовательный процесс. Таким образом, актуальным является вопрос о включении в инновационную деятельность уже действующих педагогов со сложившимся и закрепившимся индивидуальным стилем профессиональной деятельности. Стиль педагога определяет не только все аспекты практической педагогической деятельности как функционирования, но и дальнейшего профессионального развития, в том числе подготовки к внедрению инноваций.
В связи с этим становится очевидным, что подготовка к инновационной деятельности действующих педагогов должна осуществляться на основе учета их стилевых особенностей. Однако, как показывает практика и анализ литературы по данной проблеме, в процессе подготовки педагогов к инновационной деятельности индивидуальный профессиональный стиль в большинстве случаев не учитывается, а в психолого-педагогичес-
