CC BY
91
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 1 (19) 2012. с. 25-35.
УДК 37.015
ПОДХОДЫ К СТАНДАРТИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Елена Николаевна Дзятковская Институт содержания и методов обучения РАО
dziatkov@mail.ru
Ключевые слова: стандарт образования, содержание экологического образования, системный анализ, структуры-аттракторы, самоорганизация.
Разработаны подходы к стандартизации общего экологического образования, как системы. Определены критерии корректности цели экологического образования. Выявлены исторические тенденции развития содержания общего экологического образования, как сложно организованной открытой, саморазвивающейся системы. Описаны фиксированные, устойчивые структуры экологического содержания - структуры-аттракторы, как зоны устойчивости и притяжения самоорганизующейся системы. Обосновывается целесообразность их использования для отбора источников содержания экологического образования и проектирования ключевых учебных задач.
APPROACHES TO STANDARDIZATION ENVIRONMENTAL EDUCATION IN COMPREHENSIVE SCHOOL Dzjatkovskaja Elena Nicolaevna Institute of content and teaching methods dziatkov@mail.ru
Keywords: Standard of education, the content of environmental education, system analysis, structure-attractors, self-organization.
Approaches to the standardization of general environmental education as a system were developed. The criteria of correctness of the goals of environmental education were determined. We identified historical trends in total environmental education as a complexly organized an open, self-developing system. We described a fixed, stable framework for environmental content - structure-attractors, as a zone of stability and attraction of self-organizing system. The expediency of their use for the selection of sources of environmental education content and design of key learning objectives was proved.
Цель исследования - разработка подходов к стандартизации экологического образования в общеобразовательной школе, как открытой саморазвивающейся системы, включая определение критериев корректности цели, выявление фиксированных, устойчивых структур содержания экологического образования, которые обеспечивают его целостность, развитие и являются основанием для системно обоснованного отбора содержания социального опыта.
Методологической базой исследований выступили: представления П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о предметно-деятельностной сущности познания, единстве содержательной и процессуальной сторон образования; концепция требований к знаниям и умениям школьников (А.А. Кузнецов, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская); концепция методической системы обучения (А.М. Пышкало); концепция содержания общего образования, которое трактуется как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), как отрефлексированный личный опыт самоопределения, самореализации, самостоятельного творчества (В.В. Краевский, А.М. Новиков); подход к образованию как сложной открытой нелинейной системе с анализом категорий учебных целей (М.В. Рыжаков); идеи технологичности стандартизации (В.П. Беспалько); исследования разных аспектов стандартизации в образовании, выполненные Н.Д. Никандровым, Б.С. Гершунским, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистым, А.И. Субетто, В.В. Судаковым, М.А. Родионовым. Мы опирались на труды, заложившие основы системного подхода в экологическом образовании, Н.Н. Моисеева, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Н.М. Мамедова, М.В. Рыжакова.
Использованы материалы постоянно действовавшего в 90-х гг. ХХ века в г. Иркутске Международного семинара по гомеостатике под руководством основателя этого направления в кибернетике Ю.М. Горского (СЭИ РАН).
При постановке цели исследования мы также исходили из современных теоретических положений стандартизации в образовании. Стандарт - средство институализации образования. Он не нормирует учебновоспитательный процесс. Главным его объектом выступает содержание образования, его цель, результаты, фиксированный набор структурных компонентов - механизм обеспечения обучающимся равных возможностей в получении обязательного образования.
Равные возможности получения всеобщего экологического образования и полной экологической информации предусмотрены ФЗ «Об охране окружающей среды от 10.01.2002 г. № 7-ФЗ (Статья 71. Всеобщность и комплексность экологического образования), ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г.)
Требования стандарта должны пониматься всеми участниками образовательного процесса предельно однозначно и, по возможности, не нуждаться в дополнительных толкованиях. Поскольку способность к социализации в современном мире обеспечивается не только за счет изучения основ наук, но и за счет освоения ключевых сфер деятельности современного человека, то способы освоения этих сфер также выступают объектом стандартизации. В этих целях подбирается (разрабатывается) такая таксономия требований, которая включает конкретные деятельности (действия) с предметом познания, которые можно однозначно измерить и оценить. Поэтому требования в стандарте должны быть представлены в предметно-деятельностной форме [3; 9; 21].
Цель общего экологического образования, его предметно-деятельностная направленность
Прежде чем наполнять содержательную сторону стандартов фактическим материалом, его составители должны четко поставить цель образования, в которой фиксируется планируемый результат и способы его достижения. Как отмечает М.В. Рыжаков, еще Ф.Энгельс указывал на деятельностный характер цели: цель есть идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельности. Для того чтобы цель “работала”, следует строить “те или иные действия или деятельности”, которые способны привести к результату [17, а 25]. Невыделенность (неразработанность) деятельностного компонента образовательной цели, а, следовательно, и спорность формы представления и способов контроля конечного результата - одна из главных причин того, что вопрос о цели экологического образования до сих пор остается одним из наиболее спорных для его разработчиков [6]. С педагогической точки зрения, цели многочисленных учебных программ общего экологического образования представлены лишь предметным и личностным (образ желаемых качеств личности) компонентом при отсутствии деятельностной составляющей как инструмента их достижения и средства контроля.
Предметная составляющая цели экологического образования то расширяется до содержания всего общего образования, то так же необоснованно сужается до раздела биологии, то ограничивается областью ценностных отношений, и при этом экологическое образование сводится к экологическому воспитанию. В целом же, предметная направленность целей общего экологического образования ограничивается, в основном, естественнонаучной и прикладной сферами.
Желаемый образ личностных изменений, фиксируемый в целях общего экологического образования, формулируется, как правило, глобально и выражается в категориях психологии и философии (экологическое сознание, экологическая ответственность, экологическая культура). Раскрытию этих категорий посвящено большое количество научных статей, монографий и диссертационных исследований. Однако, будучи сформулированными не на языке педагогики, такие цели остаются мало понимаемыми педагогами-практиками, трудно диагностируемыми и нетехнологичными. Прослеживается закономерность: чем сложнее цель общего экологического образования, тем в меньшей степени разработан аппарат контроля и оценки ее достижения [5].
Конкретные же деятельности (действия) обучающихся, которые можно было бы измерить и оценить, обеспечив тем самым сопоставимость оцениваемых результатов, в целях общего экологического образования, как правило, не указываются (не определены). Это делает цель идеальной, а, следовательно, и недостижимой. Без выражения цели общего экологического образования в предметно-деятельностном виде невозможно претендовать на то или иное отражение экологического образования в стандартах общего образования.
Результаты исследований, выполненных лабораторией экологического образования ИСМО РАО в 20072010 гг. в рамках фундаментальных и прикладных тем, прошедшие апробацию разного уровня и экспертизу широкого круга ученых-разработчиков разных ступеней экологического образования, позволили выйти на новый уровень решения этой проблемы.
Одним из существенных результатов исследований был перевод проблематики цели общего экологического образования со стихийно-эмпирического, компилятивного уровня на уровень педагогической науки. Мы опирались на культурно-исторический подход, представления о четырех педагогических компонентах содержания образования, изоморфных социальному опыту человечества и отражающих всех сферы общественного сознания, системно-деятельностный подход, предполагающий организацию и целенаправленное управление учебной
деятельностью обучающихся средствами содержания образования - как условие становления и развития их субъектности [3].
На этой методологической основе, а также с учетом общепедагогических критериев корректно сформулированной образовательной цели [22], были определены требования к цели экологического образования. Перечислим их. Цель:
• называет наиболее важные результаты, достижение которых позволит обучающемуся впоследствии
самостоятельно осваивать все элементы социального опыта, формировать личный опыт социализации и самоопределения (терминальная цель);
• дифференцирует уровни достижения терминальной цели;
• называет деятельностный инструмент, освоение которого позволит обучающемуся самостоятельно достичь конечную цель (инструментальная цель, цель-средство);
• является технологичной, так как есть адекватные педагогические средства ее достижения;
• отражает интересы личности, общества, государства (общественный договор);
• достижима, реальна, результат может быть проверен;
• выражена на языке педагогики, понятном педагогу и обучающимся.
Учитывая, что деятельностный компонент цели выполняет в ней системообразующую функцию, были проведены исследования по его определению. Сделано предположение, что особенность экологического познания, связанная с его направленностью на изучение не объектов и явлений окружающего мира, а их связей и отношений между собой, наиболее адекватно может быть выражена в деятельностной форме через понятие «экосистемная познавательная модель».
Ранее в педагогической литературе многими авторами было обосновано и раскрыто понятие «экосистемный подход», отражающее направленность экологического образования на изучение связей и отношений в экологической системе «объект - среда» (с разным смыслом, который вкладывался в «объект» и «среду» на разных этапах развития экологического образования) [23]. Важно отметить, что в понятии «экосистемный подход» на первый план традиционно выступал предмет экосистемного подхода, именно «связи и отношения ...», а действия, которые необходимы, чтобы выделить этот объект из окружающего мира, описать его «связи и отношения», выявить их противоречия и т.д. - не раскрывались и не обобщались в понятии «изучение».
В отличие от экосистемного подхода, экосистемная познавательная модель - это гносеологическая система для рассмотрения социоприродной реальности под углом зрения экологических связей и отношений. Как каждая познавательная модель она выполняет онтологическую и методологическую функции.
С онтологической точки зрения, экосистемная познавательная модель - это способ изучения любых объектов (предметов, явлений, жизненных ситуаций), включающих природные системы разного уровня сложности, с позиции их взаимодействия с экологическими факторами окружающей среды (природной, социальной, технической) с привлечением разных источников культурного опыта человечества (науки, морали, права, традиционного этнокультурного и религиозного опыта, искусства, литературы, философии, технологии при ведущей роли науки) с целью выявления экологических противоречий (проблем), всестороннего анализа причин их возникновения, научно обоснованного прогноза и оценки экологических рисков разных вариантов их развития; осознанного выбора стратегии индивидуальных и совместных действий по их решению [5].
С методологической точки зрения, экосистемная познавательная модель является вариантом системного анализа и выступает педагогическим средством формирования у учащихся экологического стиля мышления.
Экосистемная познавательная модель выступает основой для проектирования и организации экологически ориентированной практической (проектной, преобразующей) деятельности в окружающей среде.
На основании этих исследований сделано предположение о целесообразности включения в цели экологического образования освоения обучающимися экосистемной познавательной модели, как педагогического средства:
- приобщения к экологической культуре человечества разных времен, народов, сообществ;
- развития экологического стиля мышления;
- формирования индивидуального и совместного опыта ее творческого применения для осуществления экологически ориентированной практической и рефлексивно-оценочной деятельности в окружающей среде на основе нравственных, правовых и экологических императивов.
Таким образом, деятельностный подход к определению цели экологического образования, предусмотренный концепцией ФГОС нового поколения, добавляет в требования к ней следующие критерии:
- обучающийся - субъект познания, практических действий, самоопределения;
- цель инструментальна: указывается педагогическое средство приобретения социального и личного эколого-культурного опыта - экосистемная познавательная модель;
- учитывается возможность операционализации познавательной модели (разложение ее на учебные задачи), что делает реальным однозначное определение критериев достижения цели, это придает ей диагностичность;
- терминальная цель предусматривает освоение личностью всех элементов эколого-культурного социального опыта, а именно:
• наиболее ценного опыта экологической культуры разных времен, народов, сообществ;
• опыта привычной деятельности (освоение экологических, нравственных и правовых императивов);
• опыта творческой деятельности;
• опыта отношений - посредством рефлексивно-оценочной деятельности;
• цель выражена на языке педагогики; конечный результат понятен обучающимся - они будут знать, как познавать:
• эколого-культурный опыт человечества - чтобы взять из него все наиболее для себя ценное;
• свое реальное окружение - чтобы действовать, учитывая экологические опасности;
• самого себя - чтобы определиться в мире ценностей.
Проблема стандартизации отбора наиболее ценного социального опыта для его включения в содержание
экологического образования
Экосистемная познавательная модель может претендовать на включение в содержание стандарта экологического образования как его деятельностный компонент. Фрагменты культурного опыта, обеспечивающие ее формирование, также могут претендовать на право быть отобранными как «наиболее ценный» социальный опыт.
Однако остается открытым вопрос о наполнении предметного компонента содержания экологического образования: какие фрагменты экологической культуры могут быть признаны «наиболее ценными», то есть стать объектом для применения экосистемной познавательной модели и организации на ее основе экологически ориентированной практической (преобразующей) деятельности обучающихся.
Известно, что содержание общего образования, в целом можно рассматривать как открытую нелинейную систему, проявляющую свойства самоорганизации и подчиняющуюся собственным законам развития. В силу глобального характера такой системы, ее сложной структуры, значительной временной протяженности развития, сложности и динамичности ее внешней среды (развитие науки, всех сфер общественного сознания, изменение социально-экономических и политических условий) у разработчиков содержания образования складывается иллюзия, что достаточно включить в него какую-либо новую информацию, руководствуясь субъективными предпочтениями, «здравым смыслом» или личным педагогическим опытом, чтобы «развить» содержание образования. Однако, в лучшем случае, «трансплантат» не приживется, в худшем - будет иметь вредные последствия (учебные перегрузки, непонимаемость обучающимися, невозможность применения на практике и т.д.).
Что касается общего экологического образования, не вызывает сомнений, что эколого-культурный опыт человечества выступает источником, средством, пространством его развития, определяет его содержание. Однако при решении вопроса о значимости того или иного конкретного фрагмента эколого-культурного опыта для его включения в содержание образования, возникает много вопросов и сомнений. Какое именно эколого-культурное наследие может быть полезно нынешней молодежи и обществу, какое - не нужно, а какое - даже вредно?
Причина сложности отбора содержания экологического образования не только педагогическая, но и связанная со спецификой его культурных источников. Дело в том, что эколого-культурный опыт человечества, все его пласты и уровни, обладают высокой гетерогенностью, неоднозначностью и эклектичностью. Даже современная экологическая наука, вышедшая за рамки биологической экологии в область изучения экологических связей и отношений в системе «человек - общество - природа», характеризуется разнообразием противоречивых и даже противоположных научных оценок одних и тех же явлений, невысокой точностью своих прогнозов, а нередко и политизированностью. Неопределенность конкретных «рецептов» безопасного, сбалансированного взаимоотношения человека с окружающей его средой; неизвестность местных сценариев развертывания экологических событий усугубляется их выраженной зависимостью от разнообразия местных условий, особенностей местного менталитета, крайней скудностью и фрагментарностью кросс-культурных исследований экологической культуры. Все это существенно отличает проблему отбора содержания экологического образования от таковой, например, для естественных и точных учебных предметов, в которых ценность отдельных фрагментов социального опыта имеет абсолютное значение для разных территорий и культурных сообществ (напр., закон Ома) [20].
Решение этой проблемы мы начали из внепедагогической области. Была выдвинута гипотеза: если содержание экологического образования обладает свойствами самоорганизации, то решение вопроса о критериях его отбора необходимо связать с выявлением объективных тенденций его развития, определения его структур -аттракторов. Поэтому вначале мы рассмотрели вопрос о правомерности применения теорий, изучающих процессы самоорганизации, к содержанию экологического образования.
Содержание экологического образования изучали как открытую нелинейную систему.
В качестве методологической базы были использованы идеи:
- кибернетики - о системах, их видах, прямых и обратных связях;
- синергетики - о причинах самоорганизации сложных систем и точках притяжения - аттракторах,
как относительно устойчивых состояниях системы;
- гомеостатики - раскрывающей механизмы поддержания идентичности системы, ее параметров,
функций и программ развития за счет регулярных аттракторов между состояниями бифуркации;
- о связи синергетики и гомеостатики как наук, изучающих разные состояния самоорганизующихся систем;
- теории социального управления (Н.Н. Моисеев, Ю.М. Горский, В.И. Астафьев, И.В. Мирошник, В.О. Никифоров, А.Л. Фрадков).
Ранее этот методологический инструментарий был применен нами при выявлении регулярных аттракторов методических систем в педагогике, которые придают им свойства безопасности и саморазвития - как условий их здоровьесберегающего характера [4].
Согласно общей теории систем и наукам об управлении, для сложных природных, социальных и технических систем принципы, управляющие процессами их самоорганизации, возникновения, поддержания, устойчивости и распада, одинаковы и обусловлены внутрисистемными причинами. Синергетика делает акцент на изучении неустойчивых процессов, т.е. процессов развития. Но для того, чтобы система не распадалась под влиянием внешних воздействий, в ней должны работать процессы самосохранения - гомеостазиса. Гомеостатика изучает частный случай самоорганизации системы, ее функционирование в некоторой «экологической нише» -аттракторе. Его смысл - в придании системе устойчивости развития, сохранении программы (тренда) развития этой системы (Ю.М. Горский, В.И. Астафьев). Аттрактор выступает как некое замкнутое и инвариантное множество и несет в себе системообразующее противоречие [2; 13; 16].
В какой степени закономерности эволюции сложных систем могут быть применены к содержанию общего экологического образования? В каком состоянии оно находится сегодня (динамическая устойчивость, адаптация, бифуркация)?
Обобщая многочисленные исследования развития содержания общего экологического образования в стране, можно сделать аргументированный вывод о том, что оно представляет собой целостное образование, систему, состоящую из функциональных блоков и элементов (педагогических компонентов, содержательных линий, понятийно-терминологического аппарата, устойчивых смысловых структур), связанных между собой.
Эта система обладает свойствами открытости. Ее внешняя среда представлена совокупностью факторов, оказывающих влияние на ее функционирование и, в свою очередь, испытывающих воздействие с ее стороны. К многофакторной среде содержания экологического образования можно отнести цели общего образования (как консенсус интересов государства, общества, личности); ведущие тенденции его развития; развивающееся научное экологическое и педагогическое знание; систему профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов; открытое информационное эколого-образовательное пространство (прежде всего, Интернет) и др. Из констатации факта открытости системы содержания экологического образования мы сделали прикладной вывод: при разработке содержания экологического образования разного уровня и ступеней открытый его характер должен программироваться уже на первом этапе проектирования, когда выделяется его структура.
Способность содержания экологического образования, как любой сложной системы, к самоорганизации задается особенностями ее системной структурно-функциональной организации и уровнем нелинейности. Поскольку наши исследования носят качественный характер, и степень неустойчивости системы, ее готовности перейти в новое состояние достоверно определить крайне трудно1, воспользуемся доказательством «от противного».
Выскажем предположение, что система «содержание экологического образования в составе общего образования» находится в состоянии динамической устойчивости и для нее характерно состояние гомеостаза, саморегуляции, определяемое регулярными аттракторами. Под саморегуляцией сложных организованных систем различной природы (природных, социальных, технических) понимается такая их функция, которая обеспечивает им самосохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и целей развития [2].
В синергетике и гомеостатике разработано несколько типов моделей открытых саморегулирующихся систем. Для цели нашего исследования в качестве аналога наиболее подходит кибернетическая модель управления на базе естественного интеллекта, для которой математически точно разработаны критерии ее способности к саморегуляции. Если система - саморегулирующаяся, то ее структура описывается наличием и взаимодействием трех контуров управления: основного, дополнительного и защитного.
Основной контур обеспечивает функционирование системы и уровень ее организации. Он поддерживается тремя уровнями и пятью видами связей. Между «руководителем» и «исполнителями» (прямые и обратные), между «исполнителями» (перекрестные), между «исполнителями» и «управляемым объектом» (прямые и обратные). Все возможные их сочетания с разными типами отношений - нейтральными, союзническими, партнерскими, стабилизирующими, конкурентными, конфликтными и др., могут дать более ста различных комбинаций, соответствующих разным степеням устойчивости развития системы. Известно, что чем больше и разнообразнее сеть связей (кроме конфликтных) - тем стабильнее параметры, функции, тренды развития системы.
1 Предпринятое нами исследование носит качественный характер и для получения точных результатов должно быть дополнено математическим моделированием
Дополнительный контур обеспечивает системе саморазвитие, решая противоречия, возникающие как внутри самой системы, так и между системой и окружающей ее средой.
Защитный контур, или контур самосохранения, предохраняет систему от конфликтов (сбоев, кризисных состояний), угрожающих достижению цели. Он обеспечивает ей надежность функционирования и устойчивость развития.
Применительно к содержанию экологического образования роль «руководителя», очевидно, принадлежит его целям. «Исполнителями» выступают понятия, образы, операции - как элементы содержания, организованные в многоэлементные многоуровневые и многовариантные структуры, объединенные между собой разными типами отношений.
«Управляемый объект» в разных вариантах содержания экологического образования, очевидно, разный и определяется их целями. Так, в развивающем обучении, по Д.Б. Эльконину, объектом управления выступает процесс развития теоретического мышления учащегося как субъекта собственной учебной деятельности. Вариант развивающего образования, предлагаемый ФГОС, предусматривает развитие личности обучающегося, полимотивационность учебной деятельности обучающихся на развитие интеллектуальных, ценностномотивационных, коммуникативных, чувственно-эмоциональных, психофизических и физических качеств [7; 10].
Анализ содержания общего экологического образования по приведенным выше общесистемным критериям (доказательство «от противного») позволяет сделать следующие выводы.
Вертикальные связи («цель» - «структура» - «результат»), как прямые, так и обратные, в содержании общего экологического образования крайне слабые по ряду обстоятельств. Цели общего экологического образования продолжают носить идеальный и глобальный характер, они слабо отрефлексированы социумом, педагогами-практиками и даже разработчиками содержания и мало влияют на определение структуры содержания. Обратные связи «исполнителей» с «руководителем» почти не отслеживаются, их достижение при аттестации выпускников не требуется, определение структуры содержания происходит во многом в силу сложившихся традиций и мало зависит как от заявляемых целей, так и от рефлексии достигнутых результатов, поскольку надежных измерителей достижения идеальных целей нет. Между тем, на уровне исполнителей перекрестные связи разнообразны и многочисленны. Структура содержания экологического образования многоэлементна и многовариантна и подвержена флуктуациям. Традиционная, обязательная для каждой образовательной области структура, представленная ведущими идеями и понятиями, историческим развитием основных предметно-деятельностных линий, способами и формами существования в современном мире, прогнозом перспектив развития этой практики человеческой деятельности - в экологическом образовании складывается эмпирично, в русле разнообразных тематик охраны природы, природопользования, прикладной экологии, экологии человека, образования для устойчивого развития и др. Такая множественность структур-исполнителей и связывающих их перекрестных связей реализует принцип «расширения поля разнообразия» [2], который обеспечивает системе функциональный ресурс «выживания» при низкой степени организованности системы и высокой степени флуктуации ее параметров.
Дополнительный контур управления, целенаправленный на решение возникающих в содержании экологического образования противоречий разного уровня, требует наличия звена обратной связи «результат -содержание», то есть формулировку и исполнение требований к освоению содержания образования, а также действие механизмов педагогической, ученической и общественной рефлексии получаемых результатов, оценки и самооценки. Соответственно, содержание должно предусматривать развитие у учащихся способности не только к осуществлению учебной деятельности, но и к рефлексии ее оснований и средств во всей полноте ее нормативной структуры, ее построению, преобразованию, проектированию, исследованию, управлению ею.
На первый взгляд кажется, что ненормируемость результатов экологического образования, отсутствие государственного контроля достижения результатов экологического образования, контроля со стороны разработчиков содержания и его потенциальных заказчиков (государства, общества, семьи) приводит к атрофии дополнительного контура содержания экологического образования как системы. На наш взгляд это не так. Обратная связь «результат - содержание» на практике осуществляется, но не через административные пути, а спонтанно, по принципу саморегуляции. В условиях жесткой конкуренции за часы вариативного компонента «выживание» экологических учебных курсов, факультативов, детских проектов возможно только в том случае, если они будут конкурентоспособны, напрямую удовлетворять потребности обучающихся и их семей. Случаи навязывания, «продавливания» таких курсов «сверху» исключительно редки. Поэтому можно заключить, что дополнительный контур в рассматриваемой системе все же функционирует, несмотря на невысокую организованность основного контура, создавая условия для адаптивного и разновариантного саморазвития содержания экологического образования как открытой системы.
Защитный контур (контур безопасности) должен обеспечивать надежность функционирования содержания экологического образования за счет предупреждения (преодоления) его сбоев - конфликтов. Он призван перераспределять напряжение в сети взаимодействий основного контура, изменять нагрузки на разные звенья дополнительного контура, регулировать ритмичность работы всей системы. Тем самым обеспечивать ресурс устойчивости развития. Дестабилизирующими факторами, угрожающими устойчивости развития системы, являются: внутренние и внешние конфликты из-за естественных флуктуаций параметров системы и среды, неравномерность развития разных их компонентов; различные форс-мажорные обстоятельства.
Применительно к содержанию экологического образования серьезным дестабилизирующим фактором выступают конфликтные отношения между его целями и их «исполнителями», между целями и «управляемым объектом» - как наиболее опасные для сохранения целостности системы. Серьезной угрозой для целостности системы выступает и высокий уровень флуктуации структур содержания экологического образования. Кроме того, в рассматриваемой системе практически не существует и защит от внутренних перегрузок. В отличие от содержания базовых школьных предметов, в содержании экологического образования практически не действуют какие-либо значимые ограничители объема информационной нагрузки, нет системы государственной экспертизы качества учебной информации, не выработано четких требований к содержанию ценностных установок, нет защиты содержания образования от политических течений, сиюминутных заявлений политических лидеров.
Серьезным защитным механизмом могла бы выступать достоверность, объективность и информативность измерителей результатов, их ориентация на мировые стандарты, как защита от произвола разного рода инспекторов и контролеров образовательного процесса, однако и этот защитный механизм по отношению к экологическому образованию не действует.
Все это создает серьезные угрозы для самосохранения, надежности и устойчивости развития содержания экологического образования как открытой нелинейной системы.
Таким образом, применение общесистемного инструментария исследования позволяет сделать вывод о том, что сегодня содержание общего экологического образования представляет собой достаточно сложную открытую систему с высокой степенью флуктуаций, низким уровнем организации, с имеющимися ресурсами адаптации и вероятностью разновариантного развития (под влиянием внешних воздействий) при низком уровне защищенности от внутренних и внешних конфликтов.
Судя по данным литературы [2; 16], в таких системах может накапливаться критический запас нелинейности, а их невысокая организованность, флуктуация его структур и несформированность защитных механизмов, выступают факторами усиления неравновесности, «расшатывают» сложившуюся структуру, подготавливают условия для его перехода в новое состояние (дезорганизованное или на более высокий уровень организации).
При таком неустойчивом состоянии системы, когда саморегуляция несовершенна, силы самоорганизации слабые, определяющее влияние на направление изменения системы оказывают факторы внешней среды. Для системы, в которой равновесие сил «самоуправление - управление» смещено вправо, многократно возрастает опасность деградации в том случае, если внешние управляющие воздействия (из среды) не будут учитывать объективные тенденции самоорганизации системы как таковой. Таким образом, предположение о том, что система находится в условиях гомеостаза, не подтвердилась.
В этих условиях возрастает ответственность разработчиков содержания экологического образования и, соответственно, значимость исследований по выявлению и идентификации регулярных структур-аттракторов содержания экологического образования - как зон устойчивости, как зон притяжения его самоорганизации. В ситуации, когда эколого-культурный опыт человечества, как источник отбора содержания, имеет высокую гетерогенность, неоднозначность и эклектичность, без выявления объективных точек самоорганизации содержания, его разработчики рискуют попасть в плен субъективизма, продолжив «раскачивать лодку» флуктуаций структур содержания, доводя его нелинейность до критического уровня.
В этих условиях вопросы стандартизации общего экологического образования приобретают новый смысл как ресурс самоорганизации и эволюции системы его содержания.
Структуры-аттракторы содержания экологического образования
Мы полагали, что выявление и конкретизация аттракторов самоорганизации содержания экологического образования позволит разработать критерии оценки значимости тех или иных знаний, умений, отношений для решения вопроса об их включении / не включении в учебные программы, поскольку аттрактор несет в себе системообразующее противоречие системы - источник ее развития [2].
Использовалась методика философской проекции этапов развития онтологии на образование (Г.П. Щедровицкий, Б.С. Гершунский, Н.Н. Моисеев, А. Урсул); методология выявления противоречий и их решения в образовании (Г.П. Щедровицкий, А.Я. Данилюк, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов); рефлексивный анализ работ философов, изучавших особенности постнеклассического этапа развития науки (П.В. Алексеев, В.А. Сластенин, В.С. Степин); эволюцию онтологических оснований образования на рубеже ХХ и XXI веков (Б.С. Гершунский,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев); труды в области онтологии школьного экологического образования (И.А. Субетто, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный, А.Ю. Либеров, Е.Н. Дзятковская).
Мы предположили, что аттракторами содержания экологического образования как самоорганизующейся системы, могут выступать ключевые противоречия развивающегося общественного экологического сознания, структурирующие вокруг себя социальный опыт рефлексии и решений экологических противоречий (проблем) «человек - общество - природа» в разных фрагментах экологической культуры.
Мы полагали, что системообразующие противоречия содержания экологического образования (его регулярные аттракторы) являются отражением противоречий экологического сознания как сквозной,
системообразующей составляющей всех фрагментов экологической культуры [12]. Известно, что противоречия в общественном экологическом сознании порождаются дуалистическим характером взаимодействия человека - как существа биосоциального - с природой и носят сквозной, неустранимый и имманентный характер, отражая извечный конфликт Я - как часть природы и Я - как часть общества, где оба «Я» - одинаково мои. Это противоречия отражаются в экологическом сознании каждой отдельной личности, но характер их намного усложняется за счет индивидуально неповторимого сочетания противоречий обыденного и научного, глобального и регионального, интернационального и этнокультурного, массового и группового сознания. Заметим, что эти противоречия являются одним из вариантов отражения в сознании человека ключевого философского противоречия предмета изучения экологии (связей и отношений в системе «объект - среда»): «отождествление -обособление» [1; 14; 15].
Историко-педагогические исследования развития экологического сознания предпринимались и ранее. Однако, в силу фокусировки целей экологического образования на его предметном компоненте, такие исследования, как правило, носили описательный характер [25].
Наши исследования были направлены на подтверждение/опровержение высказанной гипотезы о структурирующей роли ключевых противоречий общественного экологического сознания для развития содержания экологического образования как открытой системы, способной к самоорганизации.
Известно, что, начиная с 70-80-х гг. ХХ века в практике отбора содержания общего образования использовался известный в дидактике принцип конструирования содержания, предложенный И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, согласно которому в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом [10; 19; 22].
Соответственно, в содержании экологического образования этого времени нашли отражение отрефлексированные экологическим сознанием как «экологические проблемы» экологические противоречия в системе «природные ресурсы - природопользование - качество окружающей природной среды», причины их появления, формы проявления, опыт решения в истории или варианты решения в будущем. Предметом изучения экологического образования выступали глобальные экологические проблемы, признанные таковыми международным сообществом, а также наиболее актуальные местные проблемы. Такой подход соответствовал диалектико-материалистическому определению сущности явления, согласно которому в исследуемом объекте материального мира необходима констатация исходного противоречия, как «пружины» его развития. Если противоречие есть начало становления сущности, то и познание надо начинать с определения противоречия. Этот этап развития содержания экологического образования соответствовал онтологии классицизма [11; 24].
Ключевые слова этого этапа развития содержания экологического образования: «экологические проблемы и их причины». В качестве причин возникновения экологических проблем общества и путей их решения рассматривались противоречия в отношении к природным ресурсам в разных социально-экономических формациях; между гуманистическим смыслом использования природных ресурсов во благо обществу и принятием этого смысла отдельной личностью (индивидуальное - коллективное); между осознанием гражданином своих обязанностей по охране природы и готовностью добровольно выполнять эти обязанности (хочу - нельзя); между обыденным и научным экологическим сознанием; между отношением к природопользованию в условиях натурального хозяйства и урбанизма, научно-технического прогресса.
Пришедшая на смену неклассическая онтология включила в предмет экологического образования противоречивость процесса познания человеком окружающего мира, представление об относительности истины, которая по-разному открывается наблюдателю в зависимости от используемого инструмента исследования. Стало ясно, что в содержание образования необходимо включать не только экологические проблемы окружающего мира, но и способы их познания и решения. Неклассическое мышление признает, что мир есть Проблема, которая в процессе познания должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной. Конструирование картины мира в этом случае становится невозможным без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта познания этого объекта, с другой.
Соответственно, с 90-х годов ХХ века происходит эволюция источников отбора содержания экологического образования, связанная с переходом от изучения связей и отношений в природных сообществах к связям и отношениям в системе «человек - общество - природа», опосредованным разными видами деятельности человека. Центральное место занимает деятельностный подход, формирование у личности умения выявлять экологические противоречия и решать экологические проблемы. Отбор содержания экологического образования диктуется его направленностью на развитие готовности учащегося к самостоятельности в оценке экологического противоречия и выбору вариантов действия, целеполаганию, реализации целей в конкретных условиях, формированию определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики.
Таким образом, включение на первом этапе в содержание экологического образования противоречий экологического сознания, связанных с осознанием противоречий социоприродной действительности, на втором этапе дополнилось постановкой и решением сопряженной задачи: включения в содержание образования
противоречий экологического сознания, связанных с познанием экологических проблем и их решением. Это соответствовало принципу отбора содержания образования, выдвинутого И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, согласно которому сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей [10; 18].
Ключевые слова второго этапа развития содержания экологического образования: «познание и решение экологических проблем окружающего мира, экосистемный подход, экосистемная познавательная модель» [7]. Ведущими противоречиями экологическими сознания, определившими отбор содержания образования в этот период, были: цель - средства ее достижения; результат деятельности - его последствия; глобальное -региональное; предвидение, прогноз, предосторожность; Я - как часть природы и Я - как часть общества (природное - социальное); «антропоцентризм - биоцентризм», права личности - ее обязанности и личная экологическая ответственность за их соблюдение.
Третий этап развития содержания экологического образования связан с онтологией постнеклассичности. Вхождение науки в постнеклассический период, становление информационного общества связаны с изменением моделей бытия, новыми противоречиями бытия и сознания. На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, каждая из которых претендует лишь на один из элементов отражения истины. В содержании экологического образования находят отражение не только наука, но и экологические обычаи и традиции разных этносов, отражение экологической проблематики в искусстве, философии, морали, праве, технике, религиях.
Отбор содержания экологического образования задается проблематикой онтологии ХХ! века:
- приоритетностью экологического императива в новой картине мире;
- расширением содержания экологии человека до онтологии человека;
- ростом проективности общественного сознания (для управления своим развитием);
- изменением аксиологических оснований онтологии, когда императив выживания человечества в ХХ I веке стал диктовать необходимость перехода от ЭГО-центричного к ЭКО-центричному гуманизму (экологическая этика).
Как пишет А.И. Субетто, разработавший теорию фундаментальных противоречий человека, нынешняя фаза экологического кризиса предстает как экологическая катастрофа личности, приобретающая черты онтологического кризиса человека. Наступают пределы личности эгоцентрических устремлений, «личности наживы и прибыли», «личности денег», «личности потребительства». Экология входит в проблематику онтологии человека. Это значит, что современные глобальные экологические проблемы в принципе не решаются без человековедения, самопознания, рефлексии человеком самого себя на пересечении онтологии природы, общества и культуры [19].
Предметом проблематизации содержания экологического образования на этом этапе становится рефлексия экологическим сознанием своих противоречий в процессе принятия решений, при разработке экологических проектов разного уровня, для управления отношениями «человек - общество - природа».
Ключевые слова: «рефлексия, оценка, самооценка, личный опыт решения внутриличностных противоречий, возникающих в процессе принятия решений, экоцентрическая модель преобразующей деятельности».
Противоречия экологического сознания возникают и решаются при организации полной структуры деятельности «мотив - цель - план - условия - средства - процесс - результат - его последствия» исходя из биосферосовместимости каждого ее звена. Решаются противоречия: между техническими и технологическими возможностями роста потребления - и его экологическими, нравственными и правовыми ограничениями (императивами); между экологокультурным опытом прошлого - и ограниченностью его применения в настоящем и неопределенном будущем; глобализацией и регионализацией; между экологическими, экономическими и социальными интересами; между экоцентризмом и эгоцентризмом.
Таким образом показано, что независимо от воли и желаний разработчиков содержания экологического образования отбор его содержания подчинялся, с одной стороны, ведущим противоречиям общественного экологического сознания того времени и деятельностным средствам их выявления и решения, с другой.
Формирование у обучающихся экосистемной познавательной модели, экоцентрической модели преобразующей деятельности, рефлексивно-оценочных умений выступает деятельностным инструментом включения противоречий экологического сознания, связанного с рефлексией экологических противоречий окружающего мира, их познанием, решением внутриличностных противоречий при принятии ответственных решений - в содержание общего экологического образования, образуя его “структуры-аттракторы”.
Они выступают центрами структурирования наиболее ценного социального опыта решения ключевых экологических противоречий в системе «человек - общество - природа» и приобретения личного (индивидуального и совместного) опыта таких решений на основе, ведущей для каждого возраста деятельности.
На основании этих исследований мы предположили, что при проектировании содержания современного экологического образования следует не замалчивать объективно присутствующие в общественном и индивидуальном экологическом сознании противоречия, а специально включать в содержание образования фрагменты культуры, отражающие социальный опыт рефлексии и решения таких противоречий, а также предусматривать формирование аналогичного личного опыта в процессе социализации и самоопределения,
опираясь на возможности экосистемной познавательной модели, формируемой на ее основе экоцентрической модели преобразующей деятельности и рефлексивно-оценочных умений.
Предметом рефлексивно-оценочной деятельности выступают фрагменты исторического и личностного опыта познавательной и творческой деятельности по решению противоречий разных элементов и пластов экологического сознания (в том числе, конфликты ценностей при появлении в культуре новых этических категорий, например, экологической этики, устойчивого развития и др.).
Учитывая сущностный, сквозной, неистребимый характер экологических противоречий в системе «человек
- общество - природа», а также понимая, что вариант готового их решения, который мы можем дать учащемуся в школьном образовании, «работает» лишь в ограниченных условиях и может утратить свою «правильность» уже в обозримом будущем, мы полагаем, что содержание общего экологического образования должно предусматривать формирование личного опыта, деятельностных проб по выявлению экологических противоречий окружающей действительности и экологического сознания, их познанию, рефлексии и оценки, необходимых для принятия решений. Разные источники содержания экологического образования выполняют в нем взаимодополняющие, не дублирующие друг друга функции, однако полнота их представленности, место и соотношение должны проектироваться в соответствии с ведущей деятельностью ребенка и ключевыми задачами учебного курса [3].
На основе проведенных исследований мы выделили следующие группы ключевых противоречий экологического сознания:
• «экоцентризм - эгоцентризм» («Я общественное - Я индивидуальное»; потребности потребления -потребности в качестве окружающей среды; мое ресурсосбережение - наша экологическая безопасность; коллективное - индивидуальное);
• «экология - мораль - право» (императивы экологические - нравственные - правовые»: Я - часть природы
- Я - часть общества; экологические права - экологические обязанности - экологическая ответственность; хочу -нельзя (самоограничение), не хочу - обязан (долженствование);
• «интересы экологические - экономические - социальные» (биоцентризм - антропоцентризм, глобализм -регионализм, экологическая теория - жизненная практика);
• «приспособление к среде - социализация» (принятие окружающей среды как таковой - ее творческое преобразование; будущее - настоящее - прошлое; полезность эколого-культурного опыта - его относительность; предвидение и прогноз - непредсказуемость и предосторожность; самоидентификация - толерантность; идентификация - дифференциация по отношению к социальным общностям, наука - традиция; экологические факты - мнения).
Все эти группы противоречий проявляются на всех этапах деятельности личности: «мотив - цель - план -условия - средства - процесс - результат - его последствия».
Выявление регулярных аттракторов содержания экологического образования как системы является научно -теоретическим основанием для определения его ключевых задач.
Вывод. Применение системного анализа к содержанию экологического образования в общеобразовательной школе показало, что на современном этапе эта система характеризуется накапливающимся критическим запасом нелинейности, флуктуациями структуры, низким уровнем организации, несовершенной самоорганизацией, несформированностью системных защитных механизмов, но имеет ресурсы спонтанной адаптации. Определяющее влияние на направление изменения системы, находящейся в таком состоянии, оказывают факторы внешней среды, способные привести к разным вариантам ее развития. В этих условиях возрастает ответственность разработчиков содержания экологического образования в части корректности постановки цели общего экологического образования, формулировки ключевых учебных задач, отбора источников на основе не эмпирического опыта, а закономерностей организации содержания экологического образования и объективных тенденций его развития.
Литература
1. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. - М., 1989. - 94 с.
2. Гомеостатика природных, социальных и технических систем: Сб.н.тр. - Иркутск: Изд-во СЭИ, 2000.
- 280 с.
3. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 29-39.
4. Дзятковская Е.Н. Коррекция организации ментальных структур как фактор профилактики и
реабилитации: Дисс. ...д.б.н.. - Иркутск, 1998. - 28 с.
5. Дзятковская Е.Н. Экологическое развивающее образование: Учебное пособие для постдипломного
образования и самообразования педагогов. - М.: Образование и экология, 2010. - 140 с.
6. Ермаков Д.С., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы.
Методическое пособие для учителя. - М.: Школа Пресс, 2002. - 112 с.
7. Захлебный А.Н. Концепция общего экологического образования для устойчивого развития. -raop.rU/content/Prezidium.2010.09.29.Spravka.1.pdf
8. Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России. -2006. - № 4. - С. 47.
9. Кузнецов А.А., Рыжаков М.В. О стандарте второго поколения // Биология в школе. - 2009. -№ 2. -
С. 3-7.
10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1986. - 112 с.
11. Либеров А.Ю. Экодидактика. Экосистемная методология проектирования обучения: Практико-ориентир. монография. - М.: Ин-т экономических стратегий, 2007. - 160 с.
12. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. - М.: Логос, 2001. - 280
с.
13. Мирошник И.В., Никифоров В.О., Фрадков А.Л. Нелинейное и адаптивное управление сложными динамическими системами. - СПб.: Наука, 2000. - 548 с.
14. Модернизация в России и конфликт ценностей / А.С. Ахиезер, Н.Н. Козлова, С.Я. Матвеева и др. -М., 1993. - 312 с.
15. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму и обществу. Начало истории // Социально-политический журнал. - 1993. - № 5-6. - С. 107-117.
16. Попов В.П. Инварианты Нелинейного Мира. - Пятигорск: Изд-во технологического университета, 2005. - 84 с.
17. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Дис. ... д.пед.н. - М., 1999.
18. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Системные исследования. Ежегодник. 1980. - М.: Наука, 1980. - 224 с.
19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1998.
20. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. В 2-х ч. - М., 1994. - Ч. I. - 284 с.; Ч. II. - 321 с.
21. Судаков В. В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации / Педагогическое общество России. - М., 1999.
22. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983. - 165 с.
23. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Под ред. Н.М. Мамедова. - М.: Ступени, 2003. - 241 с.
24. Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука. - М.: Школа культурной политики, 1997.
25. Экологическое образование в России: теоретические аспекты: Сб. трудов к 25-летию Научного Совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой-Салеевой.
- М.: Изд-во «Тобол», 1997. - 160 с.
