CC BY
103
УДК / UDC Е. Н. Жаркова, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по
378.046.4 “19/20" учебно -методической работе Алтайского краевого института повышения
квалификации работников образования, г. Барнаул, Россия, zhen14@mail.ru
Elena Zharkova, PhD in Pedagogics, associate professor (docent], vicerector of the Altay Regional Institute of Skills Improvement for Educators, Barnaul, Russia, zhen14@mail.ru
ПОДХОДЫ К РЕФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XX - XXI ВЕКОВ
APPROACHES ТО REFORMING THE REGIONAL SYSTEM OF CONTINUING EDUCATION OF TEACHERS AT THE TURN-OVER OF THE XX -XXI CENTURIES
В статье раскрыты концептуальные подходы к реформированию системы повышения квалификации в первой половине 1990-х годов, а также дана характеристика преобразований, произошедших в системе в ходе реализации региональных проектов модернизации общего образования во второй половине 2000-х годов. Автором обосновывается обусловленность преобразований системы повышения квалификации процессами реформирования и модернизации образования в целом в рамках российских экономических и политических реформ, направленных на переход к рыночной экономике и открытому гражданскому обществу.
The article touches on the key approaches to the reforming of the system of continuing education of the teachers in the first half of the 1990s and it presents the characteristic of the changes which took place in the system in the process of the realization of the regional projects of the school secondary education in the second part of the 2000s. The author explains the ties between changes in the system of continuing education and the processes of reforming and modernization of the educational system within the economic and political reforms, directed at the transition to the market system and open democratic society.
Ключевые слова: система повышения квалификации, квалификация, компетентность, инновация, личностно ориентированный подход к повышению квалификации, развитие, реформирование системы, модель повышения квалификации.
Key words: system of continuing education, qualification, competency, innovation, personally
oriented approach in the system of continuing education, development, reforming of the system, a model of the continuing education system.
Историческая изменчивость, подвижность таких ключевых категорий, как «образование», «непрерывное образование», «квалификация», «повышение квалификации», отражающих усложнение внутренних характеристик обозначаемых ими явлений и процессов под воздействием внешней среды и внутренних условий, усилила потребность в концептуальном обосновании сущности, назначения, функций и направлений реформирования системы повышения квалификации работников образования (далее - СПКРО] на рубеже XX - XXI веков. Значение рубежных десятилетий (с 1990 по 2010] в целостном процессе становления и развития СПКРО трудно переоценить, поскольку именно в этот период, на наш взгляд, под влиянием множества весьма противоречивых внешних и внутренних факторов происходило ее самоопределение и переопределение, что нашло отражение и в концепциях реформирования СПКРО (первая половина 90-х гг. ХХ века], и затем - в концептуальных подходах модернизации этой системы (первое десятилетие XIX века]. Поэтому обозначенная рубежность не столько хронологические рамки событий, сколько их смысл как основополагающих в создании платформы для развертывания принципиально новой системы деятельности СПКРО.
В процессе концептуализации реформирования СПКРО нами выделяется два этапа, различающихся между собой прежде всего рамочными идеями, обусловившими понимание сущности и приоритетов развития систе-
мы в целом. Первый этап (первая половина 1990-х годов] во многом был инициирован и обусловлен процессами реформирования образования в целом, которые проходили в рамках российских экономических и политических реформ, направленных на переход к рыночной экономике и открытому гражданскому обществу, а также были связаны с разворачиванием инновационных процессов, инициатив, идущих от педагогов и педагогических коллективов. Эти процессы способствовали появлению многообразия образовательных программ и образовательных учреждений, которое повлекло за собой процессы реструктуризации образовательных учреждений, формированию новых моделей содержания образования, развитию новых педагогических систем, становлению новых, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. Второй этап (первое десятилетие XIX века] связан прежде всего с реализацией мероприятий приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО] и комплексного проекта модернизации образования (КПМО]. Охарактеризуем каждый этап подробнее.
Особенностью первого этапа явилось то, что реформирование системы повышения квалификации работников образования впервые в историко-педагогическом процессе, как отмечает В. Г. Воронцова, было инициировано самой системой [1]. Одновременно было разработано несколько проектов концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации (С. Г. Верш-ловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, Д. М. Зембицкий, Н. Д. Иванов, Т. А. Каплунович, И. А. Колесникова, Э. М. Никитин, О. С. Орлов, Ю. И. Турчанинова, К. М. Ушаков, Р. М. Шерайзи-на, Н. М. Чегодаев и др.] [2].
В «Концепции развития системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров», подготовленной авторским коллективом в составе С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, И. А. Колесниковой, Н. П. Литвинова под руководством Э. М. Никитина, в числе предпосылок, способствующих переходу системы в новое качество, указаны такие, как гуманизация отношений в социуме, смена форм общественного сознания, проникновение рыночной экономики в систему образования, принятие Закона Россий-
ской Федерации «Об образовании», развитие в отечественном опыте идеи непрерывности педагогического образования, необходимость упрочнения статуса учреждений, входящих в систему повышения квалификации, и регламентации на организационно-правовой основе, отвечающей реалиям их деятельности и др.
По мнению авторов концепции, особенности сложившейся социально-образовательной ситуации обусловили новые требования к педагогическим кадрам. На первый план выдвигается гуманистическая функция учителя. Высшей ценностью и целью деятельности становится ребенок, развитие его способности к саморегуляции и преобразованию социума. Развивающий потенциал деятельности учителя оказывается тесно связанным с его индивидуальностью, духовным миром, ориентацией на глобальные ценности. Эта особенность педагогической деятельности сопряжена с высоким профессионализмом, инновационным стилем мышления учителя, его готовностью к принятию новаторских решений.
Ведущими являются не столько изменения в содержании и методах преподавания в системе повышения квалификации, сколько становление и укрепление личностных установок, постоянный личностный рост педагога. Поэтому система повышения квалификации должна не пассивно ждать новой «педагогической философии» учителя, а искать пути, стимулирующие потребности в новой системе ценностей, в приобщении к эффективному гуманистическому обучению. В этом ее новое общественное предназначение.
В тексте этой концепции впервые ясно и определенно раскрыта уникальность и особенности СПКРО. В отличие от других образовательных систем, прежде всего от системы базового педагогического образования, как считают авторы, СПКРО осуществляет работу с уже имеющимся профессиональным качеством человека, преобразует это качество в сторону совершенствования, развития профессионально-педагогической компетентности либо изменяет содержательные характеристики, связанные с понятием квалификации. При этом под квалификацией понимается некая константа, результат обучения в системе базового педагогического образования, в рамках которой сохраняется профессиональное качество специалиста, а под компетентностью
- готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами [2, с. 4-7].
Новые возможности развития системы образования позволяют рассматривать систему повышения квалификации как совокупность индивидуально и личностно ориентированных образовательных программ и государственных образовательных стандартов педагогического образования, разного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и учреждений послевузовского образования.
Принципиальное отличие личностно развивающей системы непрерывного педагогического образования от традиционной дискретно-локальной практики подготовки учителя заключается в том, что она ориентируется на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.
В «Концепции реформы системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации» (Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, К. М. Ушаков, Э. М. Никитин] СПКРО и процесс ее реформирования раскрываются с позиции системно-гуманитарного подхода, который противопоставляется авторами системно-технологическому подходу. С этой методологической позиции образование понимается как гуманитарная система - подсистема личности. Его содержание, считают авторы, не может быть полностью структурировано и спроектировано заранее, до и вне процесса обучения, независимо и отдельно от учащегося. Это содержание возникает (обнаруживается], формируется и развивается непосредственно в процессе обучения.
Переход от личностно отчужденного обучения в системе подготовки и повышения квалификации учителей к личностно ориентированному, по мнению авторов концепции, шаг не технологический, но ценностный. Базовый процесс повышения квалификации рассма-
тривается авторами этой группы как приращение образования личности, совершенствование ее системы профессиональных моделей.
Личностно ориентированный подход к повышению квалификации, подчеркивается в концепции, на практике разрушает предметную и лекционно-семинарскую структуру обучения, вступает в явные противоречия с нормативноправовой базой СПКРО, в частности с требованиями к оформлению учебной документации и учету рабочего времени преподавателей.
Анализируя ситуацию 90-х годов, авторы приходят к выводу, что государственная система переподготовки и повышения квалификации работников образования представляет собой совокупность образовательных учреждений и методических служб, рассогласованных по ценностям, целям, направлениям, содержанию и формам деятельности и не образующих единой гуманитарной образовательной системы, естественно развивающейся во взаимодействии с другими социальными системами. Целью предлагаемой реформы является превращение системы подготовки и повышения квалификации работников образования в единую гуманитарную образовательную систему, ориентированную на ценности мировой образовательной политики.
В «Концепции развития образования в регионе», представленной авторским коллективом в составе Н. Д. Иванова, Т. А. Каплунович, О. С. Орлова, Р. М. Шерайзиной и др., раскрываются представления о сущности образования как всеобщей форме развития личности и общества, о развитии образования как процесса создания принципиально иных типов образовательной деятельности и др. Основу образовательного процесса составляет педагогическая деятельность. Ее интеллектуальная и мотивационно-ценностная характеристика связана с организацией самоизменения обучаемого и его саморазвития. При этом ведущим условием перехода человека от самовыражения в деятельности к самоизменению выступает, как считают авторы концепции, формирование рефлексивных процессов, за счет которых происходит как присвоение всеобщих способов деятельности (культурноисторических способностей], так и развитие способностей к самоизменению личности. Заказ на образование со стороны развивающегося общества обращен на различные стороны
механизма саморазвития личности и его применения в профессиональной деятельности и жизнедеятельности.
Особое внимание концепция уделяет процессу управления образовательными системами. Если традиционное управление носило характер нормативных предписаний и контроля за их исполнением (обеспечивало функционирование], то управление развитием образования нового типа должно, по мнению авторов, строиться на основе принципов децентрализации и самоуправления, согласования и кооперации различных видов деятельности, критериальности управленческих действий. Необходимо формирование сообществ людей, объединенных едиными образовательными ценностями и согласованными преобразовательными стратегиями. Субъекты регионального пространства выступают как носители и участники проектных идей и формируют общественный региональный заказ на образование. При формировании таких сообществ нужно опираться не на стратегию замещения людей и оргструктур, а на стратегию «переналаживания», предполагающее ориентацию на реально действующих людей, имеющиеся структуры и их последовательное перефункционирование. Эта стратегия осуществляется через механизм «взращивания» индивидуального и коллективного сознания.
Отмечая в целом, что необходим переход от целей усовершенствования традиционной практики образования к целям качественного его изменения, от обеспечения отдельных потребностей практики к ее комплексному и системному обеспечению, от разовых воздействий на практику к устойчивому и постоянному взаимодействию с ней и др., интегральные концепции, разработанные в начале 90-х гг., делают вывод о том, что развитие системы повышения квалификации обеспечивается решением следующей совокупности задач:
- преодоление ее закрытости;
- усиление зависимости от потребителя;
- обеспечение личностно ориентированного содержания повышения квалификации, направленного на развитие профессиональноличностной компетентности специалистов;
- создание системообразующих механизмов, обеспечивающих естественную самоорганизацию СПКРО;
- согласование совокупности учреждений и
служб СПКРО по ценностям, целям, содержанию, методам и формам их деятельности;
- организация целенаправленной подготовки кадров для самой СПКРО;
- обеспечение нормативно-правовой поддержки этих процессов.
Как видим, эти задачи не потеряли своей актуальности до настоящего времени.
Несколько иной подход к анализу состояния сферы повышения квалификации и перспектив ее развития в эти же годы был представлен в работах П. Г. Щедровицкого [3, с. 77-97]. Автор выделяет четыре организационных подхода, реализуемых в сфере повышения квалификации специалистов.
Первый подход к системе повышения квалификации предполагает, что она полностью ориентирована на существующее положение дел в определенной сфере деятельности, на «прошлое» состояние деятельности и отвечает за своевременное и бесперебойное обеспечение этой деятельности кадрами (человеческим материалом]. Такой подход ориентируется прежде всего на имеющееся штатное расписание учреждений и организаций, на профессионально-кадровую структуру искомой системы деятельности: в его рамках не ставится вопрос об опережающей подготовке специалистов, тем более вопрос о проектировании самого развития мышления и деятельности.
При таком самоопределении деятельность, которая обслуживается СПКРО, тормозит движение территориальной образовательной системы, даже «тянет» ее назад.
Второй подход пытается разрешить проблемы первого. В его основе лежит ориентация на опережающую подготовку кадров, учитывающую зону ближайшего развития и тенденции изменения общественных систем. Организаторы системы повышения квалификации, принимающие этот подход, стремятся к тому, чтобы пригласить в систему повышения квалификации больше представителей производства для передачи слушателям опыта решения организационно-управленческих и собственно производственных задач; они приглашают преподавателей вузов, для того чтобы слушатели были в курсе новейших достижений науки и техники. Сами организаторы стремятся связаться с представителями организационноуправленческих служб внутри общественных систем и выявить зоны ближайшего развития и
трансформации мышления и деятельности.
Однако все перечисленные варианты решения исходной проблемы, как отмечает П. Г. Щедровицкий, на деле оказываются малоэффективными: ни организаторы производства, ни преподаватели вузов не могут дать исчерпывающего ответ на вопрос о том, в каком же направлении будет двигаться искомая система деятельности, где лежит то «будущее», к которому надо готовить, и какова же зона ближайшего развития. Это вполне естественно: ведь для того, чтобы выявлять зону ближайшего развития общественных систем, нужны специальные научные и методологические исследования; ни один прогноз развития не может быть сделан вне и помимо развертывания исследований.
С другой стороны, очевидно, что будущее не столько нужно прогнозировать, сколько проектировать и программировать реализацию проектов в этом будущем. Будущего самого по себе нет, оно делается нами, создается в соответствии с проектами и программами развития. Но если задать вопрос о том, кто же собственно берет на себя ответственность за проектирование и программирование будущего, то ответ найти трудно. Именно поэтому установка на опережающее прогнозирование тенденций на производстве, установка на опережающую подготовку кадров реально выливается в достаточно сложные, но безрезультатные формы повышения квалификации. Таким путем может быть достигнута более или менее эффективная переподготовка, учитывающая сдвиги в профессионально-кадровых структурах деятельности, но повышение квалификации, опирающееся на подлинное «видение» траекторий и направлений развития мышления и деятельности, таким путем достигнуто быть не может.
С точки зрения третьего организационного подхода, проектировать развитие мышления и деятельности - дело достаточно бесперспективное. Нужно обеспечивать развитие отдельных людей за счет включения их в систему и программы непрерывного образования. Задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы всемерно повышать уровень образованности и развитости отдельных людей.
СПКРО - центр непрерывного образования и личностного развития. Работники сферы повышения квалификации должны выступать как помощники, фасилитаторы. В системе повышения квалификации разделение на слушателей и
преподавателей весьма условно - «все учатся у всех», ведущими являются правила клубных отношений и взаимодействия, на передний план выходит стратегия и тактика антропони-ки - «выращивания» взрослых людей. Система повышения квалификации должна стать центром гуманитарного образования, центром распространения психологической и социально-психологической подготовки, центром общения и межпрофессиональной коммуникации. Если при втором подходе учреждения повышения квалификации начинают претендовать на функции организационного консультирования, проводят инновационную работу на предприятиях с целью лучшего ознакомления с ситуацией и обобщения производственного опыта, то при третьем подходе СПКРО становится открытым университетом личности. Развитие отдельных людей выдвигается на передний план и становится организационным ядром процессов повышения квалификации.
В основании четвертого подхода лежит принятие ответственности за проектирование, программирование, исследование и сце-нирование развития общественных систем. Эти задачи ставятся в центр самой работы по повышению квалификации. Другими словами, повышение квалификации невозможно без анализа и проектирования развития общественных систем. Четвертый подход существенно смещает функции и назначение СПКРО и делает саму сферу своего рода эпицентром развития. СПКРО, таким образом, выходит из подчиненной и обслуживающей роли и начинает рефлексивно ассимилировать всю общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования. Такой рефлексивный выход и самоназначение в позицию, ответственную за развитие общественных систем, делает СПКРО центром инновационного движения в самой сфере, в отрасли, в регионе.
Вместе с тем такое самоназначение еще должно быть обеспечено необходимыми представлениями и знаниями, собственно научными и методологическими исследованиями развития. За счет такого самоназначения деятельность СПКРО имеет возможность стать подлинным ядром и механизмом развития общественных систем.
Значение концептуальных разработок по реформированию СПКРО, появившихся в 1 990-е гг., трудно переоценить. Все концеп-
ции четко фиксировали происходящий в научно-педагогическом сознании постепенный отказ (освобождение] от выработанной предыдущими двумя столетиями модели повышения квалификации, в основе которой лежал процесс воспроизводства «по образу и подобию прошлого».
Принятие идеи непрерывного образования означало очень непростое преодоление границ законченного и завершенного в образце образования, составляющего основу всей предыдущей культуры мышления и деятельности. По этому поводу П. Г. Щедровицкий писал: «Мы говорим о непрерывном и управляемом развитии, а не об образовании, предполагающем предзаданность и завершенность культурной формы...Мы как бы выходим из сферы образования и образованности в сферу развития, где действуют совершенно иные правила, самоопределение в области развития должно быть иным» [3, с. 11-12].
Между первым и вторым этапами концептуализации новых представлений о сущности, назначении и развитии СПКРО пройдет больше десяти лет. За это время Правительством Российской Федерации будет дважды отклонен проект федерального закона «О дополнительном профессиональном образовании». В условиях отсутствия каких-либо стратегических ориентиров развития регионы начнут разрабатывать и реализовывать свои региональные программы развития дополнительного профессионального педагогического образования. В самом общем виде реформирование СПКРО на региональном уровне будет осуществляться двумя принципиально различающимися способами. Один из них состоял в том, чтобы сделать действенной существующую СПКРО: это путь изменений, связанных прежде всего с совершенствованием традиционной модели повышения квалификации преимущественно в области ее содержания, методов и форм. Этими изменениями обеспечивалось повышение адаптивности системы в новых условиях и расширение ее функциональных возможностей. Другой путь был направлен на то, чтобы осуществить качественное преобразование системы на основе проектирования ее новых функциональных свойств и системообразующих принципов.
Первый тип изменений означает нарушение соотношения элементов, которые выражают
равновесие системы и не затрагивают ее основных структур. Например, могут меняться отдельные институты, но ведущие ценности, нормы, способы деятельности СПКРО сохраняются в прежнем качестве. Второй же тип изменений касается модификации несущих элементов, трансформирующих базовые институты, нормы и коммуникации, которые в совокупности способствуют достижению системой нового качественного состояния. Движение по второму пути ставит под сомнение эффективность действующих централизованных структур организации СПКРО, поскольку именно открытость и сетевая организация системы становятся ведущими принципами ее деятельности.
Различные направления и способы реформирования СПКРО позволили регионам достичь разных результатов, социальных эффектов, сделать шаги в направлении инновационной организации различных служб и структур системы в целом. Все это тоже стало одним из значимых последствий первого этапа концептуализации процесса реформирования СПКРО.
В 2000-е гг. вступление в действие федеральных законов, расширяющих полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в сфере образования, в том числе в сфере государственнообщественного управления образованием, запуск мероприятий ПНПО и КПМО оказали катализирующее воздействие на процессы формирования региональных стратегий развития, усиления региональной организации образовательных систем различных уровней, что существенно отразилось и на состоянии региональной СПКРО, привело к неоднородной структурированности регионально-муниципальной сети повышения квалификации относительно процессов кадрового обеспечения и научно-методического сопровождения модернизации образования. Обнаружилось, что единого, распределенного (как по регионам, так и внутри региона], одинакового по деятельностным характеристикам пространства повышения квалификации работников образования не существует и процесс развития не является чем-то, равномерно протекающим и всеохватывающим.
Ключевой характеристикой всего уклада жизнедеятельности страны в эти годы становится его переходный характер - от сырьевой экономики к инновационной, от индустриально-
го типа производства к постиндустриальному, к обществу знаний и т. д. Эта же переходность отражает состояние СПКРО - от консервативной и в значительной степени воспроизводящей структуры, уходящей своими корнями в 60-е гг. прошлого века и ориентированной на задачи «индустриализации», замкнутой на обслуживание локальных рынков образовательных услуг, до динамично развивающейся системы, выступающей в регионе одной из главных сфер производства педагогических и управленческих инноваций, становящейся частью инновационной инфраструктуры региона, входящей в сети управления знаниями, поддерживающей производство и трансферт новых знаний и технологий, мотивацию инновационного (активного, субъектно-преобразующего] поведения работников региональной системы образования, формирующего инновационное профессиональное сообщество.
Обобщая основные идеи региональной практики преобразований СПКРО, характерной для первого десятилетия нового столетия, И. Д. Чечель выделяет следующие:
- увеличение разнообразия образовательных программ;
- изменение подходов к заказу на образовательные программы (формирование программ в привязке к национальной рамке квалификаций, с учетом требований профессиональных стандартов];
- преемственность принципов в системе профессионального образования (требования к логике программ, образовательным технологиям, методическим и организационным подходам к реализации, в т. ч. кредитно-модульные системы и т. д.];
- либерализация рынка услуг в системе дополнительного профессионального образования за счет расширения сферы поставщиков услуг, а также за изменения финансово-экономических механизмов функционирования системы;
- повышение требований к качеству услуг и их результатов за счет разделения функций оказания услуг и оценки их качества (разделение функций поставщиков услуг и сертификации].
В основу практических преобразований СПКРО на региональном уровне положены такие принципы, как социальная ответственность, принцип общественного договора, доступность (достаточный спектр образовательных про-
грамм для удовлетворения потребностей заказчиков], разнообразие (модернизация рынка услуг в сфере повышения квалификации], ориентация результатов на требования заказчика (государственно-общественный характер контроля качества результатов], оптимальность организации дополнительного профессионального образования (уход от «почасового характера» конструирования программ, деятельностный подход на компетентностной основе и т. д.], мобильность (кредитно-модульный принцип построения образовательного процесса, дистанционное обучение и т. д.].
В контексте выработанных общих подходов к исследованию развития сложных социальных систем, к которым, несомненно, относится и СПКРО, необходимо учитывать, что в переходных условиях всегда существует то или иное соотношение элементов традиционной и современной организации образовательной системы. Развитие СПКРО осуществляется в той мере, в какой ее организационные, управленческие и образовательные структуры, нормы и институты способны к оперативному, гибкому реагированию на новые социальные, экономические и прочие проблемы, к восприятию общественно-государственного заказа на услуги в сфере повышения квалификации. Формируя механизмы с устойчивой обратной связью, рациональной организацией звеньев управления, способные к учету мнений общества и государства, профессионального сообщества и реализации решений, СПКРО превращается в гибкий механизм для адресного реагирования на внешние запросы и потребности и выбора оптимальных вариантов их удовлетворения. Способность всей совокупности институтов данной системы решать все новые и новые проблемы, их открытый характер отношений с обществом и государством будут выражать ее позитивную динамику, обозначать ее переход на качественно новый уровень своего существования.
1. Воронцова В. Г., Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. - Псков: Изд-во ПОИПКРО. - 1997. - 421 с.
2. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации (материалы ВТК] / Под общей ред. Никитина Э. М. - Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей. - 1993. - 70 с.
3. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции]. - М.: Педагогический центр «Эксперимент». - 1993. - С. 77- 97.
