CC BY
49
1974. P. 360-363.
24. Glew D.J., O'Leary-Kelly A.M., Griffin R.W., Van Fleet D.D. Participation in organizations: a preview of the issues and proposed framework for future analysis // Journal of Management. 1995. Special Issue: Yearly Review of Management. P. 118-131.
25. Lazarus R. Appraisal: Long and Short of It. // The Nature of Emotion. Fundamental Questions. / Ed. P. Ekman, R.J. Davidson. N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1994. P.208-215.
26. Leventhal, H., Brissette I., Leventhal E. The common-sense model of self-regulation of health and illness // The Self-regulation of health and illness behavior / Ed. by L.D. Cameron, H. Leventhal. N.Y.: Routledge, 2003. P. 42-65.
27. Heller F., Pusic, E., Strauss G., Wilpert B. Organizational participation: Myth and reality. Oxford: University Press, 2004. P. 15-57.
педагогическая психология
Антонова M.B.
Подходы к проектированию содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников
Центральное место в содержании профориентационной работы с младшими школьниками (как и с более старшими возрастами) вплоть до настоящего времени занимают знания о существующих профессиях. Ещё Е. А. Климов в своё время утверждал, что основное средство, с помощью которого можно обеспечить успешность профессионального выбора человека - это «осведомленность (информированность) человека» [7, с. 3]. Знания о мире труда и профессий рассматриваются также как содержание, обеспечивающее достижение целей и усвоение ценностей трудового воспитания в связи с тем, что «основополагающим психолого-педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них» [14, с. 88].
В то же время, для успешности процесса профессионального самоопределения первостепенное значение играет не столько само содержание,
сколько способ дальнейшего использования этого содержания. А. А. Вихман, В. Р. Имакаев, А. Ю. Попов следующим образом характеризуют такой способ, принятый массовым педагогическим сознанием: «Выбор профессионального
образования во многом определяет судьбу человека.....Для такого ... выбора
выпускнику необходимо: 1) иметь ясное представление о самом себе, своих достоинствах, недостатках, об ограничениях, увлечениях; 2) получить многомерное системное знание, представление о мире профессий, о тех требованиях, которые предъявляются в большинстве сфер профессиональной деятельности; 3) сравнить свои собственные характеристики с теми специфическими требованиями, условиями, которые характеризуют сферы профессиональной деятельности» [3]. Таким образом, устоявшаяся формула работы с профориентационным содержанием может быть условно выражена следующим образом: «Знания о профессиях + знания о себе = успешный подбор профессии, соответствующий персональным склонностям и способностям».
С этой точки зрения главный риск состоит в том, что если самоопределяющемуся подростку «какие-то профессии ... непонятны или неизвестны (а это очень распространенная ситуация), то они могут остаться «за скобками» рассмотрения. Но даже то, что ребенок знает, может оказаться недостаточным. А выбор должен быть сознательным и взвешенным)» [4, с. 35]. Чтобы оценить вероятность такого риска, мы провели анализ имеющихся программ и практик педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников на предмет адекватности используемых подходов к отбору профессий, подлежащих изучению.
В итоге было выявлено, что в большинстве случаев основная задача профинформирования младших школьников в рамках традиционного подхода («расширение представлений детей о мире профессий») решается бессистемно. В основе различных перечней профессий, с которыми знакомят младших школьников, лежит собственное представление педагога о том, какие профессии актуальны в данный момент для общества, интересны и доступны младшим школьникам. Однако чаще всего представления учителя о мире профессий также весьма ограничены. Данный подход количественно расширяет исходное профинформационное поле младшего школьника, но качественно не изменяет его, никак не структурирует знания о профессиях.
Существует и другой распространённый подход к отбору профессий для ознакомления с ними младших школьников, обладающий, в отличие от ранее рассмотренного, признаками системности и научной обоснованности. В этом случае отбор профессий для ознакомления с ними младших школьников осуществляется на основании известной типологии Е. А. Климова, выделившего пять групп профессий, в зависимости от объекта профессиональной деятельности («человек - человек», «человек - техника», «человек - художественный образ», «человек - природа») [7]. Такой подход представлен, например, в программах «Путешествие в мир профессий» О. Ю. Елькиной [5], «Мир профессий» Е. В. Соломахи и О. А. Трофимчик [12], «Знакомство с профессиями» М. Г. Угаровой и
др. [13]. Однако и данный подход в настоящее время является всё более спорным в силу целого ряда обстоятельств.
Во-первых, типология Е. А. Климова, разработанная в 70-80-е гг. прошлого века, по мере изменения мира профессий, появления целых классов новых профессий и отмирания старых, неизбежно устарела, на что в последние годы своей жизни указывал и сам Е. А. Климов. Существуют более современные, расширенные варианты данной типологии, значительно более адекватные современному миру труда и профессий. Например, типология, положенная в основу профдиагностической методики «Профмастер», разработанной ЦТР «Гуманитарные технологии» в 2010-е гг., которая выделяет следующие группы профессий: «ручной труд»; «природа»; «техника»; «общение»; «творчество»; «риск»; «информация»; «обслуживание» [4].
Во-вторых, объекто-ориентированный принцип классификации, принятый в типологии Е. А. Климова, входит в противоречие с современными личностно-ориентированными подходами к сопровождению профессионального самоопределения. В этом плане существенно более перспективными представляются другие классификации профессий, наиболее известная из которых принадлежит Дж. Л. Голланду. Ключевая идея данной классификации состоит в том, что самоопределяющийся человек ищет ту профессиональную среду, которая позволяет наилучшим образом проявить его способности, установки и ценности и выбирать наиболее подходящие ему профессиональные проблемы и роли. В связи с этим выделяется шесть групп профессий: «предпринимательские», «реалистические» (или «практические»), «конвенциональные» (или «офисные»), «артистические» (творческие), «исследовательские», «социальные». Другой вариант подобной «ролевой» типологии использован при построении профдиагностической методики «Будь готов: профессиональные роли», где профессии группируются по следующим доминирующим ролям работника: Созидатель, Контролер, Производитель, Аналитик, Преподаватель, Управленец, Предприниматель, Коммуникатор, Исполнитель, Оператор информации, Эксперт, Физическая работа [4, с. 241].
В-третьих, процесс взаимной интеграции различных областей профессиональной деятельности продвинулся настолько глубоко, что уже сейчас доля профессий, предполагающих работу с объектом труда одного типа, невелика, и имеет тенденцию к дальнейшему уменьшению. Иными словами, всё меньше остаётся профессий, которые попадают исключительно под одну группу из числа пяти, выделенных Е. А. Климовым. Это отражается и в содержании программ сопровождения профессионального самоопределения. Так, в программе профессиональных проб С. Н. Чистяковой отмечается, что одна и та же профессиональная проба для старшеклассников - «Введение в программирование» - может рассматриваться как в сфере «Человек -знаковая система», так и в сфере «Человек - техника» [10]. В условиях тесного взаимопроникновения профессиональных сфер почти от каждого работника требуется готовность к работе одновременно с несколькими типами (по Е. А.
Климову) объектов профессиональной деятельности. Таким образом, вопрос о смысле ознакомления с данной типологией профессией в контексте будущего профессионального выбора становится всё более дискуссионным.
Наконец, наиболее существенное возражение против использования типологии профессий Е. А. Климова (а также и любой другой возможной типологии профессий) в профинформационной работе с младшими школьниками состоит в том, что в этом случае сама проблема профессионального самоопределения «вращается вокруг обобщенного и упрощенного образа профессии, подразумевающего типовое рабочее место, и работника, претендующего на это место. Поэтому. в фокусе внимания у нас будет находиться лишь способность человека эффективно выполнять трудовую функцию и не испытывать при этом дискомфорт. Сам субъект остается вне рамок диады, что совершенно неприемлемо и чревато быстрой деградацией ситуации выбора» (Л. В. Захаров) [6, с. 94-95]. Этот подход был адекватен в условиях уходящей индустриальной культуры, в которой профессиональное самоопределение человека трактовалось как «поиск своего места в мире типовых (в большей или меньшей мере) рабочих мест, реализация типичных образовательно-профессиональных маршрутов» (Н. Ф. Родичев) [11]. Однако в XXI веке уже отчётливо ясно, что «свойства личности не могут подойти к профессиональным требованиям, как ключ подходит к замку. Личность всегда шире своей профессии. Образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, помогает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор - выбор быть человеком» (А. Г. Асмолов) [1]. От ситуации «человек для работы» необходимо продвижение к ситуации «работа для человека и его развития».
Таким образом, проведенный нами анализ поставил под сомнение не столько качество отбора профинформационного содержания в рамках имеющегося подхода, сколько сам этот подход. Чем больше профессий узнаёт ребёнок таким образом, тем более искажённым становится его представление о мире профессий. Иными словами, была выявлена неадекватность устоявшегося подхода к отбору содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников и необходимость разработки нового подхода. В рамках данного исследования эти подходы получили, соответственно, следующие названия:
- воспроизводящий подход, ориентированный на отражение в содержании профориентационной работы существующего состояния профессионально-трудовой сферы (или А-подход , транслирующий актуальную ситуацию);
- опережающий подход, ориентированный на формирование такого содержания, которое способно обеспечить подготовку к профессиональному самоопределению в условиях будущего, ныне неизвестного и достоверно непредсказуемого состояния профессионально-трудовой сферы (или Б-подход, ориентированный в будущее).
Научная характеристика опережающего подхода (Б-подхода) может быть представлена в следующих положениях.
1. Ориентация на построение персональной образовательно-профессионально-карьерной траектории, а не на выбор профессии. «Традиционная для школы XX века профориентация старается сделать всё, чтобы подросток мог сказать «я знаю, каким должно быть мое образование, моя профессия», - отмечает Н. Ф. Родичев. - Но никакого устойчивого и единственно верного знания о мире профессий в начале XXI века не существует» [11]. В условиях динамичного и непредсказуемого мира, когда никакого определённого знания о профессиональном мире будущего быть не может, точкой отсчёта для построения содержания становится уже не заранее определенный набор «знаний, умений и навыков», а сам человек в совокупности его развивающихся образовательных потребностей и возможностей их удовлетворения. В особенности сказанное относится к детям младшего школьного возраста, в работе с которыми нужно учитывать большую отсроченность результатов педагогической поддержки профессионального самоопределения. Нынешние младшие школьники войдут в период трудоустройства не ранее, чем через 10 -15 лет; за это время в мире труда и профессий произойдут весьма существенные изменения, что делает крайне спорной саму постановку вопроса о «подготовке к выбору профессии».
2. Деятельностный характер содержания, предполагающий формирование и осмысление субъектного опыта, результатом которого становится «готовность к профессиональному самоопределению» как комплекс персональных профориентационно значимых компетенций. Соответственно, важнейшая задача педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников - не обеспечение «усвоения знаний» о многообразии профессий и о некотором наборе конкретных профессий, а создание условий для накопления собственного опыта профориентационно значимой деятельности в форме игровых проб, проектов и т.д. Смысл такого опыта - не столько в самостоятельном ознакомлении с миром труда и профессий, сколько в освоении ресурсов, необходимых для проектирования способа этого будущего, а также формирование персональных стратегий использования этих ресурсов.
3. Изучение мира компетенций, а не мира профессий. В динамично меняющемся постиндустриальном мире элементарной единицей сферы труда выступают не профессии, а компетенции - персональные способности, способы деятельности, освоенные в единстве «хочу», «могу» и «надо». Соединяясь друг с другом, многообразные компетенции (как «hard skills», так и «soft skills») в различных сочетаниях образуют бесконечное множество профессиональных позиций. Возникает и ширится феномен формирования рабочих мест под конкретных людей («под себя»), иначе говоря - «феномен отбора и перенастройки производственной задачи под человека, в котором работодатель видит большой потенциал» [11]. В этом случае персональный набор компетенций сотрудника становится основой комплекса его функциональных обязанностей, указанных в трудовом договоре и должностной инструкции [8]. «В постиндустриальной культуре все чаще и чаще имеет место создание собственного образовательно-
профессионального «формата» путем мозаичной комбинации набора профессиональных компетентностей, - отмечает Н. Ф. Родичев. - ... если ряд видов профессионального труда предполагает меньшее количество степеней свободы при таком комбинировании ., то многие другие (например, «гуманитарная» или «офисно-менеджерская» профессии) оказываются очень сильно размыты и с трудом могут поддаваться профессиографическому описанию» [11]. Таким образом, ознакомление с многообразием профессиональных и общих компетенций, способов их использования становится более перспективной формой профессионального информирования, чем ознакомление с многообразием существующих профессий. Кроме того, в содержание профинформирования должны быть включены и более традиционные сквозные характеристики профессий, такие как:
- орудия и средства труда, правила их применения (прежде всего современные и перспективные средства труда, такие как информационно-компьютерные технологии разного типа);
- условия труда, например: условия бытового или офисного типа; работа на открытом воздухе; необычные условия труда (работа под водой, на высоте, под землёй, а также в условиях повышенной температуры и им подобных); условия с повышенным уровнем моральной ответственности [5, с. 66-67], а также работа в удалённом доступе;
- характер общения в труде; ответственность в труде; особенности труда; типичные трудности (нервное напряжение; профзаболевания; распространены мат и сквернословие; возможность оказаться за решеткой (в тюрьме); невысокий престиж работы); минимальный уровень образования для работы [4, с. 333-336];
- социально-трудовые роли, которые выступают более широким основанием для классификации места человека в экономической сфере, чем профессии, а именно: человек служения, наёмный работник, предприниматель, инвестор (собственник), фрилансер (свободный работник, не имеющий официального постоянного места трудоустройства; частный специалист, который может одновременно выполнять заказы для разных клиентов), безработный [9, с. 301].
4. Изучение перспективных профессий и альтернативных подходов к их классификации не в качестве прямых оснований для будущего профессионального выбора, а в качестве «мягких» средств для построения своего образовательно-профессионально-карьерного маршрута. Психологические особенности младших школьников, преобладание конкретного, наглядного мышления не позволяет обойтись без примеров конкретных профессий. Важно, чтобы эти примеры не ограничивались профессиями сегодняшнего (и тем более вчерашнего) дня, а выводили бы в «зону ближайшего развития», будучи содержательно связаны с актуальными прогнозами развития профессиональной сферы, основанными на изучении существующих тенденций. Так, с большой долей вероятности профессионализация многих из нынешних младших школьников будет осуществляться в одной из профессиональных областей, выделенных в прогнозе Агентства стратегических инициатив (АСИ) и школы «Сколково»:
«нейронет», «хэлснэт», «энерджинет», «аэронет» или др. [2].
Очевидно, что ознакомление младших школьников с данными профессиональными областями имеет как минимум не меньшую значимость, чем их ознакомление с нынешними профессиями, имеющими в данный момент востребованный и массовый характер, но статус которых уже в ближайшем будущем часто сомнителен. Отметим, что всё больше образовательных программ для школьников, особенно в сфере дополнительного образования, ориентировано на решение именно этих задач, однако почти все они предназначены для подростков и старших школьников. В качестве одного из немногих исключений можно обозначить дополнительную образовательную программу для учащихся 3-4-х классов «Удивительный мир нано», разработанную Е. Н. Шигаревой. Цель программы - «пропедевтическое знакомство школьников с наукоёмким, технологичным производством на основе информационно-коммуникационных технологий и нанотехнологий» [15, с. 53].
5. Фантазирование как основа проектирования. Как отмечено выше, в процессе педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников невозможно обойтись без знакомства с конкретными профессиями, прежде всего - с возможными профессиями будущего. При этом существует риск, связанный с буквальным пониманием прогнозов относительно «профессий будущего» и с попытками выбрать себе эти профессии. Чтобы купировать этот риск, нужно понимать, что сама цель ознакомления с профессиями и, соответственно, способ использования проектируемого профинформационного содержания в условиях «Б-подхода» трансформируются. О гипотетических профессиях будущего младшему школьнику нужно знать не для того, чтобы «уже сейчас начать выбирать себе что-то подходящее», а для расширения представлений о самом перспективном поле профессионального самоопределения. В этом отношении не менее значим процесс самостоятельного придумывания будущих профессий (который, безусловно, должен быть основан на каком-то первичном содержательном базисе). Конечная цель, ради которой вводится «фантазийное» содержание педагогической поддержки профессионального самоопределения, - формирование толерантности к неопределённости будущего, которую можно назвать и «готовностью к неожиданности». С другой стороны, фантазирование, при всей своей внутренней творческой свободе, реализует и функцию проектирования будущего. Точно так же, как эксперты АСИ, фантазируя в ходе форсайта о профессиях будущего, одновременно формируют «повестку» для завтрашнего дня сферы труда, младший школьник, фантазируя о профессиях будущего, проектирует первоначальные основы своего потенциального личного профессионально-карьерного плана и, в какой-то степени, самопрограммирует своё будущее.
6. Родители как адресаты педагогической поддержки в контексте сопровождения профессионального самоопределения младших школьников. Будучи погружены в «настоящий» (актуальный) контекст функционирования профессионально-трудовой сферы, родители младших школьников
объективно выступают носителями «А-подхода». Воспроизводя в общении с детьми информацию о знакомых им профессиях сегодняшнего дня, они не обеспечивают готовность своих детей к профессиональному самоопределению в контексте общества и экономики будущего, имеющих выраженные черты постиндустриального периода развития цивилизации. Это требует формирования содержания педагогической поддержки (и прежде всего, профинформационной работы) не только по отношению к самим младшим школьникам, но и по отношению к их родителям. Назначение такого содержания - формирование у родителей понимания того, что их собственный опыт профессионального самоопределения, как правило, не может быть использован для непосредственной передачи детям. Как отмечает в связи с этим Н. Ф. Родичев, «одной из задач поддержки профессионального самоопределеления является противодействие данному устаревшему педагогическому стереотипу - убедить школьника и его родителей, что подросток не знает почти ничего о своем вероятном будущем и не может знать, но у этого незнания (как и у знания) есть определенные границы. Их можно и нужно преодолевать, пробуя и «открывая» себя в различных видах деятельности» [11].
Обобщённая сравнительная характеристика двух подходов к формированию содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников приведена в табл. 1.
Таблица 1
Сравнительная характеристика подходов к формированию содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения младших школьников
Параметры Подходы
Воспроизводящий (А-подход) Опережающий (Б-подход)
Рамочные характеристики внешних условий и «вызовов»
Мир труда и профессий относительная стабильность (период изменений дольше, чем продолжительность образования) динамизм (период изменений меньше, чем продолжительность образования)
Параметр будущего предсказуемость неопределенность
Профессиональный выбор один раз на всю жизнь неоднократность в течение жизни
Характеристика содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения
Доминирующая целевая направленность на интересы кадрового обеспечения экономики на интересы развивающейся личности
Доминирующая составляющая в системе профориента-ционной работы профессиональный подбор, профессиональный отбор подготовка к профессиональному самоопределению
Элементарная содержательная единица профессия компетенция
Комплексная содержательная единица образы профессий образ будущего (цивилизаци-онного, персонального)
Обсуждаемые профессии массовые, востребованные массовые, новые, гипотетические
Способ освоения содержания информирование (получение знаний) деятельность(освоение и осмысление опыта)
Субъект поддержки школьник школьник и его родители
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г.
A. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 6-13.
2. Атлас новых профессий / Агентство стратегических инициатив ; Школа «Сколково» [Электронный ресурс]. Доступ: http://atlas100.ru (Дата обращения: 16.11.2017).
3. Вихман, А. А. Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению. Модель исследования [Электронный ресурс] / А. А. Вихман,
B. Р. Имакаев, А. Ю. Попов. Дата опубл.: 11.05.2016. // Директория. Дайджест. Доступ: http://direktoria.org/department/pub/6335 (Дата обращения: 29.11.2017)
4. Диагностические материалы для профессиональной ориентации : методич. пособие / Н. С. Пряжников, А. Г. Серебряков, О. Л. Кувшинова и др. М.: ИЦ «Академия», 2014. 368 с.
5. Елькина, О. Ю. Путешествие в мир профессий : пособие для родителей учащихся 1 - 4 кл. / О. Ю. Елькина. М.: ИЦ «Академия», 2012. 160 с.
6. Захаров, Л. В. О системном подходе к сопровождению профессионального самоопределения подростков и юношества / Л. В. Захаров // Актуальные вопросы развития системы профессиональной ориентации и общественно полезной деятельности учащихся : сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции (25-27 октября 2017 г.). Петрозаводск : Издательство ПетрГУ, 2017. С. 94-102.
7. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
8. Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Электронный ресурс] / В. И. Блинов, И. С. Сергеев и др. Доступ: http://eduidea.ru/file/document/521 (Дата обращения: 17.11.2017)
9. Профессиональная педагогика : учеб. пособие для вузов / под общ. ред. В. И. Блинова. - В 2 ч. - Ч. 2. М.: Изд-во Юрайт, 2017. 350 с.
10. Профессиональные пробы : технология и методика проведения : метод. пособие / С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев, П. С. Лернер, А. В. Гапоненко ; под ред. С. Н. Чистяковой. М.: ИЦ «Академия», 2014. 208 с.
11. Родичев, Н. Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников / Н. Ф. Родичев // Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 1-2. С. 234-251.
12. Соломаха, Е. В. Развивающий курс для младших школьников «Мир профессий» / Е. В. Соломаха, О. А. Трофимчик // Пермский педагогический журнал. 2013. № 4. С. 101-112.
13. Угарова, М. Г. Методическое обеспечение профориентационной работы в образовательном учреждении / М. Г. Угарова, И. А. Воеводина, О. В. Андреева, С. В. Марасанова // Педагогическое наследие К. Д. Ушинского : Материалы научно-практич. конференции / Отв. ред. Е. О. Иванова. Ярославль, 2014. С. 360-365.
14. Холодкова, О. Г. Психология детей младшего школьного возраста : учебное пособие / О. Г. Холодкова, Е. Е. Манакова. Барнаул : АлтГПА, 2014. 192 с.
15. Шигарева, Е. Н. Перспективные направления профессиональной ориентации школьников в системе дополнительного технологического образования / Е. Н. Шигарева // Вестник Вятского государственного университета. 2012. Т. 3. № 3. С. 51-55.
