CC BY
33
Особую ценность представляет позиция противоречия между актуальным и потенциальным смысловыми уровнями. Только в такой позиции личностный опыт отыскивает и «находит» объективированные смыслы как значимые для своего носителя и приоткрывает их ему. Наложение смысловых волн друг на друга и взаимное усиление и могут быть определены как смыслообразование.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла //Вестник ОГУ. № 8. 2002.
2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д, 2006.
3. Ейст Н.А. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2009.
4. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Указ. соч.
5. Абакумова И.В. Указ. соч.
6. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Указ. соч.
7. Абакумова И.В. Указ. соч.
SUBJECT EXPERIENCE OF STUDENTS IN SEMANTIC MODEL OF TRAINING
Mironenkova N.N., assistant of the Department of mathematics, South-Russian state technical university
Disclosing of personal-semantic potential trained probably in case in educational process to displace accents towards subject experience of pupils which is «kernel» of semantic model of training. The arisen relation in the conditions of educational process: «personal experience -objective value», i.e. personal sense, also will be defined as process sense-formation.
Key words: semantic model of training, subject experience, actual personal experience, the maintenance, methods and forms of semantic model of training.
УДК 37.018(4/9)
ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Н. С. Чеботарева, ассистент кафедры высшей математики Южно-Российского государственного технического университета
В данной статье рассмотрено проектирование содержания открытого обучения, и на базе зарубежных исследований выявлены подходы для реализации методов открытого обучения учащихся с нарушениями в поведении и обучении.
Ключевые слова: «открытое обучение», содержание «открытого обучения», нарушения в поведении и обучении, методы и реализация дидактических концепций.
Среди различных новых подходов к обучению, таких как свободная работа, поэтапное или недельно-плановое обучение, открытое обучение представляет собой самостоятельную категорию, в которой введено программное требование «открытости» обучения. «Положение дел в исследовании открытого обучения в целом по сравнению с его растущей практической значимостью следует рассматривать как крайне неудовлетворительное» [1, с. 191]. В данном понятии нет четкого определения, что именно должно быть открытым. Во многом неясными являются также характер его положений и лежащие в их основе теории.
Остается открытым вопрос о содержании открытого обучения. С одной стороны, можно отметить, что признается необходимость планирования и структурирования учебного материала или всего обучения в совокупности. А с другой - остается остро поставлена проблема решения вопроса: с помощью каких методов обучения можно действительно достичь целей и содержания открытого обучения?
Здесь прослеживается явная взаимосвязь между четкостью структуры обучения и успеваемостью учащихся. Юргенс приходит к такому выводу: «Открытые учебные ситуации не могут отказываться от четко структурированной, ориентированной на содержание, организации обучения. В принципе это относится ко всем учащимся, хотя, бесспорно, имеются показатели того, что от этой предпосылки слабоуспевающие учащиеся находятся в большей зависимости, чем сильные» [2, с. 39].
В дидактике для детей с нарушениями в обучении и в поведении Гётце стремится выделить проблемы содержания, однако о характере данных проблем в педагогической литературе не приводится никаких сведений. Однако анализ многочисленной литературы в данном направлении приводит к мысли о том, что следует обратиться к идеям отечественных педагогов - разработчиков проблемного обучения. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие выделяли проблемы разного уровня. В качестве значимых проблем содержания можно отметить проблемы «вечного круга», волнующие всех без исключения учащихся. Это проблемы справедливости, честности, равенства и др. Можно также выделять более частные проблемы содержания обучения в рамках учебного материала конкретной учебной темы [3, с. 324].
Конечно, решающим остается вопрос о том, с помощью каких методов обучения можно действительно достичь целей и содержания открытого обучения. В реализации содержания открытого обучения некоторые авторы предлагают обратить внимание на различные проблемные ситуации:
- при введении открытого обучения можно предвидеть проблему введения, связанную с появлением неуверенности, раздражительности и скепсиса;
- в начале работы при открытом обучении могут возникнуть проблемы начала (нежелание прилагать усилия, поиск внимания со стороны учителя);
- при проведении открытого обучения могут возникнуть проблемы продолжения (трудность в общении, проблемы с отбором и использованием материала, с силой голоса, проблемы мотивации и концентрации);
- в заключительной фазе открытого обучения могут возникнуть проблемы завершения при решении задач, при презентации решения или при переходе к традиционным формам обучения.
Кроме этого, могут возникнуть проблемы, связанные со структурой учебного учреждения, что может оказаться сопряженным с большой путаницей в анонимности по отношению к детям. Такие проблемные ситуации наблюдаются при открытом обучении в массовой школе. Здесь названы общие задачи, которые подчеркивают значение учета четких правил и требований к успеваемости, позитивных моделей поведения.
Другой подход к проектированию содержания открытого обучения предлагает также немецкий педагог Е. Гуссляйн. Основываясь на признаках, которые характеризуют феномен нарушений в поведении, он расставляет некоторые акценты в отношении обучения детей с нарушениями в поведении и выделяет следующие критерии, характеризующие такие
нарушения: отношение к ситуации, продолжительность, степень тяжести, изменчивость, зависимость от нормы, многомерность [4, с. 111].
Для Гуссляйна учет этих характеристик является важным условием успешной организации помощи: «Эффективность обучения детей, имеющих психосоциальные расстройствами, при тщательном учете этих компонентов может быть повышена, что согласуется с критико-коммуникативной концепцией обучения». Основываясь на этом, он выводит особые законы организации обучения для детей с нарушениями в поведении. Ведущей задачей «должны стать поиск практической реализации общих принципов обучения и признание приоритета воспитания, что следует рассматривать как чрезвычайно важный шаг в обучении трудных школьников» [5, с. 228].
Принципы общей дидактики, такие как целевая организация, соответствие предмета интересам школьников, мотивация и приспособление, остаются в силе. К ним добавляются формы педагогического воздействия, реализующие примат воспитания в обучении. «Обучение нужно поместить в пространство воспитательного опыта». Воспитательные меры исходят из следующих принципов: защищенность, подкрепление и поощрение, выдержка и терпение, правила и порядок, верное и гибкое владение методами обучения, определение исходной ситуации, обозримость обучения, свободное пространство, метаобучение, группа как социальное учебное поле, индивидуализация, коррекционно-развивающая среда.
Задачу учителя Гуссляйн формулирует следующим образом: «Для того чтобы повысить эффективность специальной помощи, необходимо наполнить воспитание и обучение коррекционно-педагогическими мерами. Большое значение имеет создание социально благоприятного и доверительно открытого психологического климата». К этому относятся, в особенности, меры по укреплению чувства «Я» и стабильная связь между учителем и учащимся. Специфические рекомендации, такие как оказание помощи, разработка индивидуальной программы обучения, художественное творчество, организация и проведение свободного времени, спортивные занятия, свидетельствуют о том, что обучение есть «действенное коррекционно-направленное средство» [6, с. 44].
Нарушения в поведении являются результатом воздействия между личностью и окружающим миром и, следовательно, требуют большой гибкости в обучении, установления эмоциональных связей и создания корректирующих ситуаций, предотвращения процессов социального ущемления и обособления, а также обеспечения возможности открытой коммуникации, создания профессиональной команды для междисциплинарной работы [7, с. 114].
Осуществление воспитательных и дидактических принципов требует от учителя наличия определенных ценностей и установок. В дополнение к этому Гуссляйн, как и множество других авторов, специализирующихся в области коррекционной педагогики, предлагает ориентироваться на терапевтические принципы Роджерса. Роль учителя коррекционной педагогики автор видит в том, чтобы «облегчать учебу». Он вербализирует свои чувства, для того чтобы проконтролировать понимание и серьезность воспитания чувств ребенка. Терпимо относится к плохому поведению учеников, отчасти поддерживать их психологически, что может проявляться и в телесных формах выражения. Его действия понятны: четкие, разумные и справедливые правила и порядок помогают школьникам в регулировании их поведения. Значимые личностные качества коррекционных педагогов формулируются на языке терапии. Безусловно, они важны, но реальное наличие их у учителей нередко ограничено. Хотя именно такие высокие требования необходимы для работы с детьми с нарушениями в поведении и обучении; моральный и духовный облик специального педагога оказывается особым образом востребованным в работе с такими детьми.
В педагогической литературе описываются фазы педагогической поддержки и помощи учащимся девиантного поведения, которые могут быть рассмотрены в качестве методов открытого обучения. Так, Мюшкер выделяет пять фаз и в этом видит признак специфически адекватных действий. «Специфической для организации и осуществления
педагогически-терапевтического плана является пятифазовая модель, в которой между фазами имеются плавные переходы». Таким образом, отдельные фазы выступают не как четко разграниченные шаги, а как переходы из одной фазы в другую, где возможно движение вперед и назад [8, с. 196; 9, с. 45].
Эта фазовая структура может применяться в различных учреждениях для школьников с нарушениями в поведении. На первой фазе основная задача учителя показать, что не стоит пока стремиться к результату. Во второй фазе не может быть конкуренции между двумя учителями на уровне отношений с учащимися. Учитель должен быть хорошо подготовлен к реализации вводимых элементов коррекционной работы. Третья фаза предусматривает установление связей с учебным процессом в классе, которые покажут пользу коррекционной помощи для успешного обучения. В четвертой фазе происходит перенос при поддержке учителя усвоенных поведенческих навыков в ситуацию школьного класса. И, наконец, в пятой фазе учителю следует постепенно прекращать помогающие действия, но он еще в течение некоторого времени может предлагать свои услуги в качестве консультанта, если ученик испытывает в этом потребность.
К. Роджерс, в свою очередь, предлагает в качестве метода открытого обучения фасилитирующие упражнения и пишет, что «учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом» [10, с. 178].
Адекватное применение методов и реализация соответствующих дидактических концепций позволят избежать проблемных ситуаций. Предсказуемость социальных ситуаций создает уверенность и возможность для организации самостоятельной деятельности школьников. Должны иметь место спонтанность, групповые процессы, самостоятельная деятельность и самостоятельное решение задач. Следовательно, учебный процесс должен создавать предпосылки для овладения навыками самоуправления. В соответствии с ней темами учебных занятий могут стать сами нарушения в обучении. При этом на передний план могут выступать общие усилия в поиске решения. Индивидуальная формулировка учебных требований и четкое структурирование открытого обучения оказывает важную помощь в учебе, освобождает учащихся от чувства страха, связанного с ожиданиями и давлением необходимости достижения сравнимого с другими результатами, в сущности, является предпосылкой для успеха в обучении [11, с. 193].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2005.
2. СтуроваМ.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема // Педагогика. 1999. № 7.
3. Роджерс К. Свобода учиться. М., 2002.
4. Кузнецова И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении //Школьный психолог. 2000. № 29.
5. Олиференко Л.Я., Шульга И.И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учебное пособие. М., 2002.
6. Трус И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания // Воспитание школьников. 2002. № 7.
7. Кузнецова И. Указ. соч.
8. Арефьев А.Л. Девиантные явления в среде учащейся молодежи //Народное образование. 2003. № 7.
9. Трус И. Указ. соч.
10. Роджерс К. Указ. соч.
11. Гилленбранд К. Указ. соч.
APPROACHES TO DESIGNING OF THE MAINTENANCE OF OPEN TRAINING IN THE CONTEXT OF FOREIGN RESEARCHES
Tchebotaryova N.S., assistant of the Department of mathematics, South-Russian state technical university
In given article designing of the maintenance of open training is considered, and on the basis of foreign researches approaches for realization of methods of open training of pupils with infringements in behavior and training are revealed.
Key words: «open training», the maintenance of «open training», infringement in behavior and training, methods and realization of didactic concepts.
УДК 37.018:33
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Ю.В. Чичко, старший преподаватель кафедры специальных и экономических дисциплин СевероКубанского гуманитарно-технологического института
Рассмотрена методика преподавания экономических дисциплин. Исследована совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения экономическим предметам. Дана характеристика игрового метода обучения. Выявлен наиболее эффективный игровой метод.
Ключевые слова: инновационная методика, технология обучения, игровой метод, деловая игра, деловая активность.
В настоящее время в вузах России накоплен огромный опыт преподавания экономических дисциплин. Однако этот опыт зачастую не выходит за рамки отдельных учебных заведений и кафедр. А многие молодые преподаватели остро испытывают недостаток в научно-методических занятиях и потребность в накоплении методического опыта.
Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало человечество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С целью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем разрабатываются инновационные методики преподавания. Сбалансированное использование инновационных методик важно в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей [1, с. 53]:
