CC BY
38
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ ИСТОРИИ
И. Г. Микайлова, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, член Международной Ассоциации историков искусства и художественных критиков
В статье обосновывается актуальность нового методологического подхода к проблеме художественного образования, базирующегося на результатах анализа специфической природы художественных произведений и учитывающего фактор трансформации художественного творчества в динамический фактор сдвига культурных ценностей. Основу нового подхода образования с позиций синергетической философии истории составляют закон самоорганизации этических и эстетических идеалов и метод дуальных оппозиций.
Усложнение проблем, подлежащих решению, влечет за собой усложнение функций автора культуры, на подготовку и воспитание которого должна быть ориентирована система художественного образования, поскольку переосмысление культуры предполагает, с одной стороны, следование исторической инерции, стремление к экстраполяции накопленного опыта на новые явления, а с другой — стремление субъекта культурного процесса как носителя определенного потенциала критики культуры к качественным культурным сдвигам. Ценностная стимуляция поведения членов сообщества и соответствующие условия для их выживаемости и повышения жизнеспособности могут быть обеспечены посредством реализации опыта воспроизводства культуры, концентрирующегося в художественных произведениях. Последние не только позволяют накапливать и использовать этот эстетический и воспроизводственный опыт креативного человечества, но и могут служить логическим основанием для его освоения членами соответствующих культурных сообществ.
Методологический подход
к проблеме художественного образования
Реализация предлагаемого подхода к проблеме художественного образования
должна опираться прежде всего на результаты анализа специфической природы произведений искусства в современном осмыслении этого понятия — как базы для воспроизводственной деятельности и как феноменов, являющихся носителями потенциала конкретно-исторических культур соответствующей цивилизации. При этом должны учитываться особенности реализации способности представителей всех сообществ и цивилизаций, создающих и осваивающих произведения искусства, быть субъектами культурного процесса. Данная способность служит основой формирования механизма подсознательного воздействия как на динамическое развитие этических и эстетических идеалов, так и на эффективное воспроизводство отношений членов сообщества. Необходимо иметь в виду фактор трансформации художественного творчества в динамический фактор сдвига культурных ценностей, с одной стороны, и в фактор сохранения неизменности их культурного статуса — с другой1. И наконец, важно учитывать динамику развиваемых субъектом культурного процесса способностей к переосмыслению и интерпретации культуры, позволяющих реализовать его подготовку в качестве носителя ответственности за производные его творческой деятельности.
Актуальность предлагаемого подхода к проблеме художественного образо-
© И. Г. Микайлова, 2008
111!111Й1И1!Ш № 3,
вания с позиций синергетической философии истории обусловлена потребностью в развитии способности субъекта культурного процесса отвечать на усложняющиеся проблемы, формулируя и решая их на всех уровнях общества. Указанная способность трансформируется в накапливаемое богатство культуры, позволяя креативному субъекту активно использовать его в творческой деятельности. Таким образом, следует оценивать производные этой творческой деятельности с точки зрения развития способностей субъекта культурного процесса не только к воспроизводству и наращиванию культурного потенциала, но и к самоопределению, саморазвитию.
Результаты анализа путей саморазвития субъекта культурного процесса в направлении поиска меры исторически сложившихся способностей трансформировать возможности в реальное содержание культуры наглядно продемонстрировали обостряющуюся с каждым днем потребность в качественно новом подходе к двум взаимосвязанным проблемам художественной культуры. Одна из них — проблема взаимоотношения художественного и нехудожественного в искусстве, другая — проблема художественного образования. Новый подход с позиций социокультурной теории ориентирован на переосмысление природы имманентных социокультурных кризисов с точки зрения формирования способности субъекта культурного процесса противостоять им2.
Такой подход к решению проблемы художественного образования призван:
— во-первых, стать логическим завершением идеи отношения художника к миру как к сфере ответственности за производные своей творческой деятельности;
— во-вторых, обеспечить адекватное решение вопроса о формировании эффективной системы художественного образования;
— в-третьих, сместить акцент с необходимости адаптации личности к об-
ществу и доминирующим в нем этическим и эстетическим идеалам на потребность в развитии способности субъекта культурного процесса, в качестве которого рассматривается художник, к критике насаждаемых обществом идеалов и обусловленных ими культурных ценностей;
— в-четвертых, если рассматривать историю культуры в целом и искусств в частности в качестве производного борьбы этических и эстетических идеалов, обеспечить формирование способности представителей групп, отстаивающих доминирующие или оппозиционные идеалы, к диалогу в поисках меры синтеза с целью совершенствования системы художественного образования и художественной деятельности;
— в-пятых, сформировать адекватные критерии оценки художественных инноваций в аспекте их потенциального конструктивного или деконструктивного импульса.
Методологическое значение нового подхода к решению двух взаимосвязанных проблем художественной культуры обусловлено тем, что он базируется на изучении специфики художественной культуры, производных художественной деятельности групп членов сообщества, создающих произведения, с одной стороны, и на анализе противоречий между представителями этих групп, их идеалами и культурными ценностями — с другой. Кроме того, данный подход позволяет формировать способности субъектов культурного процесса к минимизации деконструктивных тенденций в художественной культуре и искусстве вследствие очевидных внутренних причин, необратимо ведущих к имманентным социокультурным катастрофам.
Выявление кардинальной дуальной оппозиции, на одном полюсе которой протекали процессы накопления, осмысления и интерпретации культурного и эстетического опыта в области классической эстетики (на него и ориентировалась академическая система художественного
образования), а на другом — процессы преодоления накопленного культурного и эстетического опыта посредством отказа от него в условиях формирования неклассической эстетики на инновационной, часто внеэстетической, базе, позволило вскрыть механизм динамических изменений в системе классического художественного образования. Специфику этого механизма обусловили два подхода к осмыслению эстетической базы художественного образования, характеризующиеся взаимопроникновением-взаимоотталкиванием полюсов, что препятствует конструктивному диалогу в ходе кардинальной реконструкции основных принципов художественного образования.
Современная эстетика переживает состояние внутреннего диалога в меж-полюсном пространстве дуальной оппозиции: один ее полюс ориентирован на культивирование традиции, сформировавшейся в недрах классической эстетики, и попытку сохранить ее без изменений, а другой — на конкуренцию конструктивных и деконструктивных инноваций, в рамках неклассической эстетики провозглашающих требование пересмотра всего спектра эстетических проблем, которые лежат в основе художественного образования, включая проблему разграничения художественной и нехудожественной деятельности и ее производных.
В таком контексте актуализируется ключевой вопрос философии и теории искусства о специфике производных художественной и нехудожественной дея-тельности3.
Вследствие сформировавшейся в западной культуре на рубеже XX—XXI столетий опасной тенденции к стиранию различий между художественными и нехудожественными произведениями4 в постнеклассической эстетике был утрачен смысл основ понятия классической эстетики «художественное произведение»5. Это не могло не оказать негативного влияния на развитие художественного образования.
Методологический подход
к проблеме взаимоотношения художественного и нехудожественного в искусстве
Формирование принципов художественного образования в 20-е гг. прошлого века в ситуации становления современного эстетического конвенционализма базировалось на утверждении, что различие между художественным произведением, ориентированным на эстетический идеал, и нехудожественным, ориентированным (или даже не ориентированным) на утилитарный идеал, служит производным субъективного условного соглашения между членами сообще-ства6. Тем не менее история искусств, опровергающая подобный постулат эстетического конвенционализма, свидетельствует о том, что наряду с изменчивостью эстетические оценки отличаются преемственностью.
Относительность художественности, не имеющая субъективного характера, неизбежно обладает объективными, не зависящими от текущих конъюнктурных оценок, качествами. История эстетических учений наглядно продемонстрировала парадоксы, связанные с трансформацией «красоты», или «выразительности», в объективное свойство предмета, согласно эстетическому эссенциализму присущее ему якобы независимо от воспринимающего этот предмет субъекта.
Таким образом, вопрос о разграничении художественных и нехудожественных произведений, составляющий основу методологического подхода к решению проблемы художественного образования, приобретает особые значение и актуальность.
Актуальность постановки вопроса обусловлена тем фактом, что подход к решению этой проблемы с позиций эстетического конвенционализма несет потенциальную опасность имманентной социокультурной катастрофы вследствие исчезновения объективных различий не
№ 3, 2008
только между художественными и нехудожественными произведениями, но и между художественной и нехудожественной деятельностью. В результате все более обостряется потребность в четкой формулировке определения художественной деятельности, ориентированной на эстетический идеал и служащей цели создания художественного образа посредством художественного моделирования, и нехудожественной деятельности, в свою очередь, направленной на достижение утилитарной цели, не предполагающей создания художественных обра-зов7.
Кроме того, актуализировалась потребность в переосмыслении ситуации отрицания объективной основы различий художественной и нехудожественной деятельности. Подобная ситуация таит в себе опасность не только фальсификации идеи художественного образования и соответствующей дисквалификации высококвалифицированной художественной деятельности, но и утраты культурной ценности общепризнанных шедевров мирового искусства, обусловленной неоправданными масштабами эстетизации нехудожественной деятельности. В конечном счете деконструктивное переосмысление эстетических ценностей может стать причиной глубокого кризиса в сфере художественного образования и художественной деятельности — кризиса, в условиях которого собрания классической живописи неизбежно подвергнутся смысловой трансформации в «свалки обесценившегося старья».
Актуальность осмысления различий художественных и нехудожественных произведений как основания решения проблемы художественного образования обусловлена также обостряющейся потребностью в признании и соответствующей идентификации антихудожественной деятельности и антихудожественных произведений в качестве ее производных, а следовательно, в признании и идентификации антиискусства. Как известно, система художественного образования, ориентированная на тоталитарную эсте-
тику, базировалась на ее представлении об антиискусстве как о любом отклонении от тоталитарного идеала. В то же время система художественного образования, ориентированная на анархическую эстетику, рассматривала в качестве антиискусства направления, подобные нетоталитарному или неконформистскому искусству. В этой связи от решения вопроса о разграничении художественных и нехудожественных произведений зависит адекватный выбор альтернативных путей развития не только сфер художественного образования и художественной деятельности, но и художественной культуры в целом.
Очевидно, что ни одна система художественного образования, основанная на определенных представлениях о природе художественного произведения, не может развиваться в отрыве от теории и философии искусства, а любые попытки изоляции художественной практики от художественной теории несут угрозу де-конструктивного переосмысления накопленного культурного опыта. Поэтому успешное решение проблемы художественного образования должно базироваться, во-первых, на изучении закономерностей художественного процесса с использованием научной методологии; во-вторых, на связи художественного произведения с закономерностями художественного процесса в качестве единства художественного творчества и художественного восприятия; в-третьих, на универсальных закономерностях художественного процесса исходя из результатов сравнительного анализа альтернативных тенденций в области художественного творчества и художественного восприятия.
Учет специфики художественной деятельности как фактора развития системы художественного образования
Как показывают результаты обобщения истории искусств, в особенности истории мировой живописи, специфика ху-
дожественной деятельности, требующая соответствующего учета любой системой художественного образования, заключается в приеме, хранении, преобразовании и передаче эмоциональной информации, выражение содержания которой реализуется особыми художественными средствами. Поскольку на передачу общезначимой эмоциональной информации ориентированы именно художественные, а не обычные человеческие эмоции, постольку при классификации видов художественной деятельности в ходе формирования системы художественного образования необходимо учитывать различия в природе обмена общезначимой эмоциональной информацией между социальными группами в пределах одной этнической общности, между членами сообществ в рамках одного поколения и между поколениями, принадлежащими к разным сообществам.
Таким образом, успешное развитие любой прогрессивной системы художественного образования не может быть реализовано без учета универсальных закономерностей художественного творчества, заключающихся в следующем.
1. Подход к художественному произведению как к промежуточному звену, связующему художественное творчество и художественное восприятие и обеспечивающему целостность художественного процесса, служит культурным основанием для формирования соответствующей системы художественного образования и базируется на результатах двустороннего анализа производных художественного творчества и художественного восприятия, что позволяет избежать отождествления понятий интерпретируемого материального объекта и художественного образа. Действительно, если интерпретируемый материальный объект, отождествляемый или не отождествляемый с художественным образом, не может служить художественным произведением, то художественный образ в качестве производного художественного творчества по сути является художественным произведением8.
2. Художественный образ (выразительная умозрительная модель), формирование которого предполагает умозрительное копирование элементов видимой реальности и их замещение копиями элементов гештальта, кодирует обобщенные переживания. Общезначимую выразительность художественного образа обеспечивает гармония, выражающаяся в единстве контрастов и равновесий. Она необходима для кодирования обобщенных переживаний и служит субъективным качеством некоторого субъективного образа, моделируемого художником под влиянием пережитого им чувства. Без воплощения художественного образа (выразительной умозрительной модели) не может реализоваться и художественное произведение (выразительная материальная модель). Материальное воплощение художественного образа предполагает его копирование, причем не локальное (как в ходе создания образа), а глобальное, требующее его точного воспроизведения в соответствующем материале. В результате подобного копирования субъективная гармония художественного образа неизбежно становится объективным свойством художественного произведения. По завершении художественного произведения субъективная гармония трансформируется в объективную, обретая независимость не только от сознания моделирующего художественный образ художника, но и от сознания воспринимающего художественное произведение зрителя.
3. Хотя любая интерпретация, согласно принципу интерпретационного плюрализма, зависит от позиции и уровня подготовки зрителя, в случае интерпретации объекта, выступающего в качестве художественного образа, степень понимания художественного произведения определяется степенью сопереживания зрителя художнику. Сопереживание, не достигшее цели, свидетельствует о том, что зритель не смог понять произведения художника. Художественное восприятие зрителя, адекватное эмоциональному состоянию художника, в соответствии
ІІІІ1ІІІІИІІШ № З,
с принципом интерпретационного монизма, исключает возможность параллельных адекватных интерпретаций. Интерпретация, тождественная интерпретации произведения художником, является единственно адекватной.
4. Селектором для отбора выразительных умозрительных моделей (в качестве художественного образа) с целью их материального воплощения в художественном произведении служит эстетический идеал. И хотя художественный образ является производным стихийной игры творческого воображения художника, из множества возможных образов художник выбирает только один, отвергая остальные. Как показывает история развития стилевых тенденций, художник останавливает свой выбор единственно на выразительной умозрительной модели, соответствующей его эстетическому идеалу, который предполагает идеализированное представление о том, каким должно быть художественное произведение. Обобщенные переживания и кодирующие их художественные образы подчинены, тем самым, определенной идеологической установке, именуемой эстетическим идеалом. Именно эстетический идеал служит критерием, в соответствии с которым художник формирует художественный образ, чтобы затем воплотить его в художественном произведении. Тождественность этических и эстетических идеалов художника и зрителя обусловливает при этом возможность сопереживания и понимания произведений, а нетождественность — контрпереживание и отторжение.
5. Соответствие художественного образа эстетическому идеалу художника и зрителя обеспечивает процесс восприятия эмоционального содержания художественного произведения (сопереживания) эстетическим чувством, доставляющим удовольствие зрителю даже в том случае, когда художественный образ фиксирует негативные эмоции. Синтезируя объективные (в художественном произведении) и субъективные (в эстетическом идеале) качества, «выразитель-
ность», или «красота», становится критерием соответствия художественного произведения эстетическому идеалу. Именно поэтому она не может отождествляться ни с объективным свойством вещи, согласно принципам эстетического эссенциализма, ни с ее произвольной субъективной оценкой, в соответствии с принципами эстетического конвенционализма.
6. В ходе материального воплощения субъективного художественного образа при глобальном копировании выразительной умозрительной модели в соответствующем материале субъективная гармония художественного образа трансформируется в объективное свойство художественного произведения. Поскольку любое общество неизбежно формирует и насаждает систему общезначимых доминирующих этических и эстетических идеалов, эти идеалы приобретают качество интерсубъективности, становясь независимыми от индивидуальных вкусов членов сообщества. Так, если художники создают производные своего творчества, следуя требованиям их эстетических идеалов, то зрители неизбежно оценивают эти произведения через призму их собственных эстетических идеалов. Чтобы произведение показалось зрителям выразительным, согласно принципу идеологического резонанса требуется достижение тождества идеалов художника и зрителя, в связи с чем взаимоотношение этих идеалов становится объективным фактором, не зависящим от субъективных взглядов художника и зрителя. Таким образом, именно идеологический резонанс (тождество эстетических идеалов художника и зрителя) служит объективным основанием выразительности, в свою очередь обеспечивая тождество объективной гармонии художественного произведения, обусловленной эстетическим идеалом художника, и интерсубъективной гармонии, обусловленной эстетическим идеалом зрителя. Тем самым зритель, воспринимая произведение, испытывает то же эстетическое наслаждение, что и худож-
ник по завершении работы над произведением. В этой связи подготовка к конструктивной художественной деятельности должна базироваться на концепции объективной относительности «красоты», или «выразительности», основанием которой служит тождество эстетических идеалов художника и зрителя.
Рассматриваемая с позиций синергетической философии истории система художественного образования предполагает учет основных тенденций эволюции производных художественной деятельности:
— переход к выражению существенно новых общезначимых переживаний, обусловленных усложняющимися процессами социокультурной жизни, которые не подлежат кодированию имеющимися художественными средствами и требуют создания качественно новых художественных образов;
— кардинальная трансформация путей гармонизации художественных образов и создание качественно новых видов гармонии, предполагающих качественно новую иерархию контрастов и равновесий;
— качественно новый способ материального воплощения художественных образов в художественных произведениях, предполагающий использование качественно новых материалов и средств;
— кардинальная трансформация эстетического идеала в качестве критерия селекции новых художественных образов и способов их материализации, предполагающая формирование радикально новых художественных стилей и вкусов;
— кардинальная трансформация понятия «красота», или «выразительность», предполагающая формирование качественно нового ее типа в связи со вновь сформированными этическими и эстетическими идеалами.
Возможные модификации художественных произведений, как и уровень инноваций, могут реализоваться как в направлении создания новых художественных образов и способов их материального воплощения в соответствии с
доминирующими в обществе эстетическими идеалами и обусловленными ими художественными стилями и вкусами, так и в направлении формирования новых художественных образов и путей их материального воплощения в соответствии с вновь сформированными эстетическими идеалами.
Возникающие таким образом противоречия между требованиями доминирующего в обществе и вновь сформированного идеалов свидетельствуют о начале борьбы за утверждение альтернативного, оппозиционного доминирующему, эстетического идеала, или контридеала, и такую совокупность новых производных художественной деятельности, которая по отношению к доминирующему идеалу и следующим ему в обществе художникам и зрителям является оппозиционным искусством, или контрискусством. Произведение, выразительное с точки зрения вновь сформированного оппозиционного идеала, становится вопиюще невыразительным с точки зрения эстетического идеала, доминирующего в обществе. Тем самым относительность различий между идеалом и контридеалом обусловливает и относительность различий между художественными и контрхудожественными произведениями.
Хотя контрхудожественная деятельность, ориентированная на разрушение неуниверсальных законов художественного творчества и восприятия, не противоречит универсальным законам, погоня за инновациями часто побуждает художников нарушать также и универсальные законы художественного творчества. Под влиянием подобной тенденции в развитии модернистского искусства второй половины XX в. оказалась система художественного образования, в русле которой сформировались четыре сверхра-дикальных подхода к художественной деятельности: концептуализм, отошедший от выражения эмоциональных переживаний и приступивший к иллюстрации абстрактных идей; минимализм, отказавшийся не только от гармонии образов и обобщения переживаний, но и от гар-
монии контрастов и равновесий с переходом либо к контрастам, либо к равновесиям; эпатажизм, сменивший эстетический идеал на эпатаж в качестве программы общественного скандала; реди-мейдизм, отвергающий художественное творчество вообще и использующий в качестве художественных произведений предметы повседневного обихода.
Успех решения вопроса о формировании соответствующей системы художественного образования обусловлен переосмыслением значения двух видов инноваций в художественной деятельности: конструктивных, ориентированных на нарушение традиционных неуниверсальных законов художественного творчества и восприятия, и деконструктив-ных, ориентированных на нарушение универсальных законов художественного творчества и разрыв с художественной деятельностью. Если конструктивные инновации прокладывают новые пути в развитии мирового искусства, то декон-структивные служат свидетельством углубляющегося художественного кризиса вследствие отказа от художественной деятельности.
Стремительное развитие деконструк-тивных инноваций в искусстве на рубеже XX—XXI вв. актуализировало острую потребность в идентификации системой художественного образования антихудожественной деятельности и ее производных. Xотя своим возникновением понятие антиискусства обязано принципам тоталитарной эстетики с присущим ей культом художественного порядка, предполагавшим жесткую ответственность в художественном творчестве, анархистская эстетика (эстетика постмодернизма) отождествила антиискусство с контрискусством, провозгласив культ абсолютной художественной свободы в творчестве.
Согласно концепции синергетической философии истории отождествление контрискусства с антиискусством методологически неверно, поскольку критерием социального прогресса служит мера
синтеза хаоса и порядка, свободы и от-ветственности9. Культ жесткого порядка в художественном творчестве, насаждающий доминирующий эстетический идеал, не менее опасен, чем культ произвола. Создание же подлинно художественных произведений требует именно мерыг синтеза свободыг творчества и ответственности за его производныге, которая означает строгое следование универсальным законам художественного творчества и достигается в контрискусстве (в особенности в искусстве фантастического реализма10). Специфика контрхудожественной деятельности в отличие от антихудожественной состоит не в нарушении универсальных законов художественного творчества, но в поисках мерыг синтеза между полюсами дуальной оппозиции свобода — ответственность, предписываемой этими законами.
Поскольку спектр художественности не ограничивается пространством между полюсами художественное — нехудожественное, все инновационные производные творческой деятельности классифицируются на художественные, ориентированные на эстетический идеал; нехудожественны е, ориентированные на утилитарные идеалы; псевдохудожественны е, характеризующиеся произвольной комбинацией эстетических идеалов; контрхудожественны е, ориентированные на контридеал; антихудожественны е, ориентированные на антиидеал.
Таким образом, предлагаемый качественно новый методологический подход к формированию системы художественного образования с позиций синергетической философии истории позволяет принять во внимание факторы, оказывающие наиболее значительное воздействие на процесс деконструкции основных законов художественного творчества:
— необоснованную редукцию специфики художественной деятельности к произвольному эмоциональному самовыражению, вопреки тому что эта специ-
фика заключается в особом типе самовыражения, предполагающем выявление, преобразование и передачу общезначимых переживаний. Именно сложностью реализации подобного эмотивизма по сравнению с примитивным эмотивизмом и объясняется предпочтение последнего в художественной деятельности новаторов с ограниченными систематическими знаниями в области истории и теории классического и модернистского искусства;
— необоснованный отказ от научной методологии в ходе анализа специфики художественной деятельности и ее взаимосвязей с философским мировоззрением новаторов (в качестве субъектов культурного процесса), оказывающим значительное влияние на характер инноваций;
— коммерческий характер художественных инноваций, обусловленный переосмыслением эстетических ценностей и погоней за сенсациями, что способствует росту популярности деконструктивных инноваций, не требующих для реализации подлинного искусства ввиду избытка исполнителей, сочетающих ограничен-
ные способности с острой жаждой известности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Ахиезер А. С. Специфика цивилизации и искусства / А. С. Ахиезер, И. Г. Микайлова // Искусство в контексте цивилизационной идентичности / отв. ред. Н. А. Хренов. М., 2006. Т. 1. С. 210—211.
2 См.: Ахиезер А. С. Труды / А. С. Ахиезер. М., 2006. С. 164.
3 См.: CollingwoodR. G. The Principles of Art / R. G. Collingwood. N. Y., 1958. P. 152.
4 См.: Gordon G. Philosophy of the Arts. An Introduction to Aesthetics / G. Gordon. L. ; N. Y., 2000. P. 200.
5 См.: Бранский В. П. К вопросу о взаимопроникновении-взаимоотталкивании художественного и нехудожественного в искусстве / В. П. Бранский, И. Г. Микайлова // Филос. исслед. 2007. № 3/4. С. 100—102.
6 См.: Gordon G. Op. cit. P. 200.
7 См.: Бранский В. П. Указ. соч. С. 101.
8 См.: Михайлова И. Г. Художественное моделирование как фактор фантастического видения реальности / И. Г. Михайлова. СПб., 2005. С. 43— 47, 58—62.
9 Бранский В. П. Глобализация и синтетический историзм / В. П. Бранский, С. Д. Пожарский. СПб., 2004. С. 144—200.
10 См.: Михайлова И. Г. Фантастический реализм как интерпретация и синтез / И. Г. Михайлова. СПб., 2005. С. 19—50.
Поступила 29.04.08.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
О. А. Леонова, заведующий кафедрой педагогики Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан), доцент
Автором приводятся результаты теоретического анализа, проведенного в рамках исследования «Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития». В развитие постнеклассического стиля теоретических построений актуальной теории педагогики обосновывается знание о региональном образовательном пространстве как явлении современной педагогической реальности, отражающей множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся.
В современных условиях образование человека представляется сложным многоаспектным, многогранным процессом, который сопровождается рядом явлений, нуждающихся в научном обосновании.
Анализ работ Е. П. Белозерцева, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского
и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации, о человеке как уникальном феномене, о возрождении гуманистической парадигмы образования; А. Я. Данилюка, О. В. Дол-женко, В. М. Кларина и др., раскрывающих основные положения философии
© О. А. Леонова, 2008
