УДК 371.31 DO110.26170/po 19-07-08
ББК Ч420.26 ГРНТИ 14.25.01 Код ВАК 13.00.01
Храмко Вера Владимировна,
старший преподаватель, кафедра физики и технологии и методики обучения физике и технологии, Уральский государственный педагогический университет; 620075, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9а; e-mail: chim-vera@yandex.ru
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальные коммуникации; школьники; метод проектов; проектная деятельность; структура проектной деятельности; коммуникативные универсальные учебные действия.
АННОТАЦИЯ. В статье обосновывается необходимость поиска ответа на вопрос: как организовать проектную деятельность обучающихся так, чтобы она действительно была направлена на достижение не только предметных результатов образования, но и метапредметных, выраженных в виде универсальных учебных действий?
В статье рассматриваются возможности проектной деятельности по включению обучающихся в систему социальных связей для реализации образовательных целей. Указаны коммуникативные системы, социальное взаимодействие в которых целесообразно задействовать при осуществлении школьниками работы над проектом: ученик — ученик, ученик — родитель, ученик — руководитель, ученик — учитель, ученик — другие субъекты. Отмечается, что специально организованный процесс социальной коммуникации в ходе проектной деятельности будет способствовать развитию у обучающихся всех групп универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), что соответствует выполнению современных требований к результатам образования. В рамках предлагаемой статьи рассматриваются возможности формирования коммуникативных универсальных действий школьников. Представлена структура проектной деятельности школьников. Для каждого этапа проектной деятельности указаны приемы, позволяющие развивать у школьников коммуникативные универсальные учебные действия. Указанные приемы рассмотрены в качестве примеров, иллюстрирующих возможность и целесообразность активного использования возможностей социальной коммуникации при организации проектной деятельности школьников для достижения ими необходимых образовательных результатов, и не являются единственно возможными. Использование представленных приемов развития у обучающихся коммуникативных универсальных учебных действий позволяет организовать процесс проектной деятельности таким образом, чтобы школьники имели возможность приобретать опыт социальной коммуникации при взаимодействии с различными субъектами.
Khramko Vera Vladimirovna,
Senior Lecturer, Department of Physics and Technology and Methods of Teaching Physics and Technology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PREPARING STUDENTS THE IMPLEMENTATION OF SOCIAL COMMUNICATION IN THE PROCESS OF PROJECT ACTIVITIES
KEYWORDS: social communications; students; project method; project activities; structure of project activities; communicative universal learning activities.
ABSTRACT. The article substantiates the need to find an answer to the question: how to organize the project activities of students so that it was really aimed at achieving not only the subject results of education, but also metasubject, expressed in the form of universal educational activities?
The article discusses the possibility of project activities to include students in the system of social relations for the implementation of educational goals. Communicative systems are indicated, in which it is expedient to involve social interaction in the implementation of students ' work on the project: student - student, student - parent, student - leader, student - teacher, student - other subjects. It is noted that a specially organized process of social communication in the course of project activities will contribute to the development of students in all groups of universal educational activities (cognitive, regulatory, communicative), which corresponds to the implementation of modern requirements for the results of education. In the framework of the article the possibilities of formation of communicative universal actions of schoolchildren are considered. The structure of project activity of schoolchildren is presented. For each stage of the project activities are techniques that allow students to develop communicative universal learning activities. These methods are considered as examples illustrating the possibility and feasibility of active use of social communication opportunities in the organization of project activities of students to achieve the necessary educational results, and are not the only possible.
The use of the presented methods of development of students ' communicative universal educational activities allows to organize the process of project activities in such a way that students have the opportunity to gain experience of social communication in interaction with various subjects.
Введение
В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, быстрыми темпами инновационных процес-© Храмко В. В., 2019
сов, особую значимость приобретают человеческие ресурсы — «понятие, отражающее главное богатство любого общества, процветание которого возможно при создании усло-
вий для воспроизводства, развития и использования этого ресурса с учетом интересов каждого человека. В концепции человеческих ресурсов человек выступает в роли наиболее ценного, невозобновляемого ресурса, являющегося единством трех компонентов: трудовой функции, включенности в систему социальных связей и обладания уникальными профессионально-личностными качествами, позволяющими наиболее продуктивно использовать все имеющиеся в организации производственные ресурсы» [1].
Подготовка человека к осуществлению трудовой функции на высоком уровне и овладение им необходимыми профессионально-личностными качествами осуществляется в ходе профессионального обучения. Развитию у человека универсальных действий, лежащих в основе качественного овладения профессиональными умениями и навыками, должна способствовать общеобразовательная школа.
Решение этой задачи и стало одной из причин широкого введения в практику метода проектов. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования содержательный раздел основной образовательной программы должен включать программу развития универсальных учебных действий с обязательным указанием формирования компетенций обучающихся в области проектной деятельности [15]. Образовательные организации вправе разрабатывать и утверждать положения об обязательном итоговом индивидуальном проекте для обучающихся девятых классов. Защита такого проекта является одной из составляющих внутришкольного мониторинга образовательных достижений.
Сама идея метода проектов для российского образования уже не нова. История его использования в российской системе образования начинается с 1905 г. и связана с именем известного педагога-экспериментатора С. Т. Шацкого. В 1926 г. вышла в свет книга профессора Е. Г. Кагарова «Метод проектов в трудовой школе» [3]. Автор рассматривает значение проектов, их виды, структуру работы по методу проектов, отмечает, что «сущность и ценность метода проектов в том, что он ставит задачею школы подыскание для детей дела, могущего привлечь их интерес и внимание, дела, которое вполне соответствует их силам, в процессе работы дает полезные знания и навыки и, кроме того, в самом себе таит зародыши нового задания и импульс к его выполнению» [3, с. 8-9].
Проектная деятельность — это «совокупность действий, направленных на решение конкретной задачи в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, срока-
ми и достигнутыми результатами (или продуктами)» [10, с. 11]. Проектная деятельность позволяет достигать социально значимых результатов, создавать инновационные продукты (технические, социальные), обладающие свойствами востребованности, реализуемости, воспроизводимости, социальной значимости, новизны. Понятно, что объективная новизна ученических проектов не является приоритетной целью. Главными являются субъективные результаты, связанные с овладением школьниками универсальными учебными действиями. Следовательно, важным является не столько конечный результат в виде выполненного проекта, сколько сам процесс проектной деятельности. Именно поэтому важно определение методических инструментов, которые позволят учителю при организации проектной деятельности школьников добиться нужных образовательных результатов.
Постановка проблемы
В большинстве методических рекомендаций и описаний организации проектной деятельности школьников указывается технология, последовательность действий, приводящая к конечному проектному результату. Тогда как вопрос «А как нужно организовать этот процесс, чтобы он, в первую очередь, приводил к появлению требуемых личностных новообразований у ребенка?» остается без внимания. Это ведет к появлению формализма в отношении к проектной деятельности как педагогов, так и самих школьников. Официальное требование участия в проектной деятельности всех школьников неизбежно ведет к ситуации «проект ради проекта», когда учитывается только лишь наличие готового проектного продукта, а сам процесс проектной деятельности, включенность в него обучающегося, его мотивация остаются за рамками внимания, что сводит образовательный эффект от тотального внедрения метода проектов к нулю. Это обусловливает необходимость поиска ответов на вопрос: как организовать проектную деятельность обучающихся так, чтобы она действительно была направлена на достижение не только предметных результатов образования, но и метапредметных, выраженных в виде универсальных учебных действий?
В рамках предлагаемой статьи рассматриваются возможности формирования коммуникативных универсальных действий школьников. Потенциальные возможности метода проектов в этом направлении рассмотрены явно недостаточно. Чаще всего в различных исследованиях лишь вскользь упоминается возможность коммуникации учеников в ходе выполнения проекта. Например, Ф. П. Новоселов отмечает субъектов, с которыми ребенок коммуницирует при
работе над проектом: «... беседует с учителем, товарищами, более опытными людьми ...» [11, с. 36]. У Е. Г. Кагарова также есть некоторые уточнения по этому поводу: «дети могут совещаться с различными компетентными лицами по указанию учителя» [3, с. 74]. Но идея использования возможностей социальной коммуникации в проектной деятельности обучающихся в работах этих авторов не получает дальнейшего развития. Возможности активного включения обучающихся в систему социальных связей предоставляет целенаправленно организованная проектная деятельность. Таким образом, рассматриваемую проблему можно сформулировать следующим образом: как должно быть организовано выполнение учебного проекта обучающимся, чтобы успешно формировались его коммуникативные умения?
Основное содержание
Мы считаем, что специально организованный процесс социальной коммуникации в ходе проектной деятельности школьников будет способствовать развитию у них и познавательных, и регулятивных, и коммуникативных универсальных учебных действий, что соответствует выполнению современных требований к результатам образования.
На всех этапах проектной деятельности большое значение имеет речевая деятельность как основное и важнейшее средство социальной коммуникации.
Нам представляется целесообразным рассмотреть структуру проектной деятельности с точки зрения использования приемов, позволяющих развивать у школьников коммуникативные универсальные учебные действия при взаимодействии с различными субъектами социальной коммуникации в ходе проектной деятельности (Табл. 1).
Указанные приемы рассмотрены в качестве примеров, иллюстрирующих возможность и целесообразность активного использования возможностей социальной коммуникации при организации проектной деятельности школьников для достижения ими необходимых образовательных результатов, и не являются единственно возможными.
I этап. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ:
— формулирование проблемы;
— выбор проектного продукта;
— формулирование темы проекта;
— формулирование цели и задач исследования;
— определение объекта и предмета исследования;
— разработка гипотез.
На первом этапе проектной деятельности в рамках коммуникативной системы «ученик—ученик» целесообразно использовать прием «вербализация проблемы». Рассматри-
вая вопрос, связанный с умением обучающихся формулировать проблемы, М. В. Кларин приводит описание специального приема, предложенного американскими учеными Л. Резником и Р. Глейзером: «сделать начальным этапом решения проблемы вербализацию, проговаривание самой ее постановки, т.е. того, каких целей надо достичь при решении проблемы, осуществлении плана действий, а также соответствия этого плана намеченным целям. В соответствующем исследовании в экспериментальной группе учащиеся не получали обратной связи — педагог не комментировал составленные ими планы. Тем не менее почти все (около 90%) ученики из экспериментальной группы нашли верные решения, тогда как в контрольной группе, где процедура вербализации не проводилась, верное решение смогли найти менее половины (около 40%) учеников» [5].
Анализируя этап учебно-исследовательской деятельности, связанный с выбором темы, А. В. Леонтович и А. С. Саввичев отмечают, что этот этап является самым трудным и практически не описанным в литературе. «Нет смысла рассматривать случай, когда педагог предлагает учащимся выбрать из готового списка уже утвержденные названия тем. При таком подходе теряется главная мотивационная составляющая исследователя — осознание личной причастности ученика к самому первому этапу исследования, при этом теряется возможность сказать себе и другим: «Мне было интересно, поэтому я придумал ...»» [7, с. 25].
При формулировке обучающимися темы и гипотезы исследования целесообразно использовать прием «<общее мнение». Например, в случае затруднения с формулировкой темы своего проекта обучающийся может обратиться к учителю. При этом его задача состоит в том, чтобы вербализировать свои мысли, то есть с помощью речи донести до учителя подлинный смысл того, что будет являться для него интересующим предметом исследования. Разработка гипотезы исследования может осуществляться в ходе дискуссии между учениками-авторами проекта (в случае групповой формы) или между учеником и учителем-руководителем проекта (в случае индивидуального авторства).
Таблица 1
Приемы развития у школьников коммуникативных универсальных учебных действий в проектной деятельности
№ Этапы Участники социальной коммуникации
Ученик-Ученик Ученик- Родитель Ученик-Руководитель проекта Ученик-Учитель* Ученик-другие субъекты**
1 Постановка проблемы и целеполагание «вербализация проблемы»; «общее мнение» «общее мнение» проведение опроса проведение опроса, анкетирования
2 Планирование «пазлы»; составление ментальной карты «коррекция плана» «одно за другим» «коррекция плана»
3 Выполнение проекта «общение в мессенджерах» «редактор» «редактор» проведение опроса, анкетирования «письмо-запрос»; проведение опроса, анкетирования
4 Защита проекта «вопрос-ответ» ролевая игра «Отработка речевых клише»; «репетиция выступления » «в роли жюри»; рецензия на проект; рецензия на доклад «фиксация вопросов»
5 Оценка проекта взаимооценка Совместное обсуждение собственного выступления анализ отзыва рецензента
*учителя, не являющиеся руководителем ученика
**сотрудники музея, архива, научной лаборатории, специалисты производства и др.
В ходе совместного обсуждения учитель и ученики приходят к общему мнению по поводу формулировки темы проекта и выдвигаемой гипотезы, подлежащей проверке.
II этап. ПЛАНИРОВАНИЕ:
— составление детализированного плана действий;
— распределение ответственных за выполнение конкретных работ (пунктов плана);
— подбор необходимых материалов, оборудования;
— описание методов работы;
— определение источников информации, способов ее сбора и анализа;
— финансовые расчеты;
— определение способа представления результата.
Для составления плана работы над проектом, наполнения содержанием каждого пункта может быть использован прием «пазлы». Этот прием предложен в рамках рассмотрения учебно-исследовательской деятельности школьников Н. И. Девятай-киной для коллективно-аудиторного создания модели реферата. Суть этого приема состоит в том, что в процессе коллективного обсуждения обучающиеся «создают вначале отдельные «кирпичики», затем, обсуждая, выстраивают из них модель нужных им видов работ» [2, с. 40]. Например, при составлении плана школьники вначале обсуждают его составляющие, записывают на «паз-лы» (листочки бумаги размером примерно 7х8 см) в виде одного-двух слов каждое из прозвучавших предложений. Затем все эти компоненты детально обсуждаются с точки зрения их значимости в работе над проектом, нумеруются, определяется их место в плане, и в итоге школьники получают последовательность четко структурированных действий по реализации цели проекта.
Помощь в планировании авторам проекта могут оказывать учитель — руководитель проекта и родители, которые тоже заинтересованы в достижении обучающимися результатов проекта.
Для того чтобы ученик самостоятельно смог определить правильность последовательности действий, указанных им самим в плане, целесообразно использовать прием «одно за другим»: в процессе обсуждения с руководителем школьник проговаривает свои действия и описывает предполагаемый результат каждого действия. Промежуточные результаты должны обеспечивать переход на следующий пункт плана. Школьник оценивает, достаточно ли выполнения этого действия для того, чтобы перейти к следующему пункту плана. Вся цепочка действий и соответствующих им промежуточных результатов должна приводить к достижению цели, сформулированной в начале работы над проектом.
Взаимодействие школьников с родителями на этапе планирования проявляется в том, что родители способны оказать помощь в коррекции плана работы над проектом в соответствии с личной занятостью ребенка, помощь в рациональном распределении времени для выполнения задач проекта (прием «коррекция плана»).
На данном этапе целесообразно использовать прием «составление школьниками ментальной карты проекта». Ментальная карта — «это способ визуализации информации, отражающий взаимосвязь элементов, их иерархичность и последовательность. Это современный, быстрый, интересный, емкий, работающий и простой способ систематизации, обобщения, представления, запоминания и аккумуляции большого объема данных» [13, с. 8]. В ней должны быть отражены основные компоненты проекта: участники, приборы и материалы, методы сбора, обработки информации, ее представление, ожидаемый результат.
При составлении карты участники активно коммуницируют друг с другом, приводят аргументы — почему именно такой символ или слово необходимо указать на карте, какой смысл они вкладывают в него.
Составление подобной карты позволяет авторам проекта увидеть целостную картину, определить последовательность выполнения необходимых действий, в случае работы в группе — распределить обязанности между участниками.
III этап. ВЫПОЛНЕНИЕ ПРОЕКТА:
— работа с источниками информации: сбор данных, их анализ и обобщение;
— проведение экспериментов, расчетов;
— применение методов обработки полученных данных;
— обсуждение результатов;
— оформление проекта;
— подготовка презентации результатов проекта.
В процессе выполнения проекта у школьников может возникнуть необходимость получения сведений в каких-либо организациях (музее, заводе, лаборатории и пр.). Это может быть сделано при личном посещении организации и беседе с ее сотрудниками, либо опосредовано (если первый вариант невозможен) — путем формирования письменного запроса, например, по электронной почте. В таком случае целесообразно использование приема «письмо-запрос». Письмо-запрос — это вид деловой переписки, содержащий просьбу о предоставлении сведений, необходимых для выполнения проекта, о личном посещении организации с целью непосредственного знакомства с технологическим процессом, выполнения на базе организации практиче-
ских задач проектной работы. При формулировании текста письма обучающимся следует придерживаться официально-делового стиля речи. Это же требование имеет место при устной беседе с представителями посещаемой организации.
Для решения таких задач исследования, как сбор статистических данных, получение информации об опыте использования каких-либо продуктов или услуг, обсуждение их достоинств и недостатков, поиск аналогов, апробация самостоятельно созданного объекта и т.д., авторами проекта могут быть созданы группы (возможно, временные) в различных мессенджерах (например, WhatsApp, ВКонтакте, Одноклассники и др.). Помощь в привлечении участников в созданные группы могут оказывать и родители школьников. Роль родителей на этапе выполнения проекта состоит также в создании благоприятных условий для решения учеником задач проекта.
При оформлении результатов проекта обучающимися должен использоваться научный стиль речи и оптимальность представленного иллюстративного материала. На данном этапе целесообразным будет использование приема «редактор». В роли редакторов могут выступать руководитель проекта и родители школьника: их задача состоит в том, чтобы в процессе просмотра текста проекта оценить грамотность его составления (с точки зрения требований к оформлению работ подобного рода) и читабельность («мера доступности для понимания письменного текста, определяемая анализом ряда факторов, включая синтаксическую сложность, лексику, выраженность темы, связность тем и т.п.» [Цит. по: 4]); и, соответственно, дать какие-либо рекомендации обучающемуся.
IV этап. ЗАЩИТА ПРОЕКТА:
— подготовка и оформление доклада;
— подготовка презентации;
— выступление.
Публичная защита результатов выполненного проекта имеет очень большое значение, так как важно не только умение создавать что-то новое, но и умение качественно это презентовать. Высокий уровень презентации способствует повышению заинтересованности потенциальных потребителей (или инвесторов) в проектном продукте.
Защита проектов может проходить в формате классического доклада — поочередное выступление авторов с соблюдением установленного регламента, и в формате стендового доклада — автор оформляет стенд, на котором отражены основные результаты работы, и поочередно беседует с участниками мероприятия.
В ходе мероприятий, на которых установлен классический формат защиты проектов, процесс взаимодействия участников является сильно формализованным, регламентированным, и аспект, связанный с развитием у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, отходит на второй план.
В настоящее время возникает необходимость в конкурсах проектов, проводимых в форме, позволяющей осуществлять социальную коммуникацию и отрабатывать необходимые для этого коммуникативные умения.
Распространенный в последнее время стендовый формат презентации проектов ставит выступающих участников в состояние неопределенности и вынуждает их многократно докладывать о результатах своей проектной деятельности, конструируя устный текст в соответствии с запросами слушателей. У слушателей (посетителей) есть возможность выбирать интересующие проекты и беседовать с их авторами. Такая форма позволяет слушателям (при желании) расспросить автора о его проекте в деталях, получить ответы на все вопросы, что невозможно сделать во время классического доклада, так как есть ограничение по времени. К тому же одним из условий коммуникации является заинтересованность сторон в ее осуществлении.
Во время стендовой защиты выполненного проекта у школьника есть возможность отработать приобретенные в ходе работы над проектом коммуникативные умения.
Необходимо знакомить школьников с речевыми клише, которые возможно использовать при презентации результатов своей проектной деятельности в ходе социальной коммуникации. Клише — это «речевой стереотип, готовый оборот, используемый в качестве легко воспроизводимого в определенных условиях и контекстах стандарта» [12, с. 99].
Виды конструкций речевых клише, предлагаемых обучающимся:
— информационная конструкция — сообщение школьником информации о проекте: «Мне бы хотелось сообщить Вам о том, что ...», «Мне это было интересно, поэтому я хочу сообщить Вам об этом»;
— диалоговая конструкция — стимулирование участника вступить в диалог с автором проекта: «Эта тема представляет для Вас интерес?», «Мне было бы очень интересно узнать Ваше мнение»;
— оценочная конструкция — выражение уважения и согласия/несогласия: «Я согласен с тем, что Вы сказали», «Я иного мнения, чем Вы», «Думаю, мы можем это обсудить».
Отработка предлагаемых обучающимся речевых клише может происходить при взаимодействии с родителями (прием «ролевая игра»), когда родители выступают в роли слушателей-экспертов.
При подготовке выступления с результатами проекта перед аудиторией целесообразно использовать прием «вопрос-ответ». Этот прием заключается в следующем: участникам предлагается два вида карточек — с изображением вопросительного знака и с изображением точки. Первый вид карточек ориентирует участника на постановку вопроса, второй — на формулировку ответа на поставленный вопрос. Вначале учитель сам демонстрирует школьникам возможный вариант формулировки вопроса и ответа на него, далее обучающиеся выполняют это задание самостоятельно в парах. Этот прием подходит для проектов, разработчиками которых является группа обучающихся. В таком случае каждый из участников, выполняющих задание с карточками, владеет полной информацией об одном и том же проекте и может формулировать вопросы, которые возможно будут заданы на защите проекта его авторам, а также составлять развернутые ответы на них.
Для формирования умения задавать вопросы обучающимся могут быть предложены варианты вопросов, используемых в различных типах речевой коммуникации. Рассмотрим их:
• диалоговый: «Позволь задать вопрос?», «Можно ли обратиться к тебе?», «Каким образом ты узнал об этом?»;
• информационный: «Расскажи об этом кратко своими словами»;
• оценочный: «Как, по твоему мнению... ?», «Что ты скажешь по этому поводу?», «Что для тебя наиболее интересно в этом?», «Как ты думаешь, существует другое мнение об этом? Другой способ изготовления?»;
• рефлексивный: «Каковы твои мысли об этом?», «Как ты оцениваешь себя в этой ситуации?», «Как ты оцениваешь свой вклад в работу над проектом?»;
• проективный: «Давай обсудим, как мы будем действовать дальше», «Какова последовательность наших действий?».
Речевое сообщение, содержащее ответ на вопрос, обязательно должно быть аргументированным. Речь участников диалога должна соответствовать таким качествам, как логичность (логическая связность высказываний), правильность (лексически правильное соотношение терминов), точность (употребление научных терминов в соответствии с их общепринятым содержанием, определением), эмоциональность
(говоря о сфере применения созданного проектного продукта, о его возможных потребителях, следует показать личную заинтересованность и собственное положительное эмоциональное отношение).
На этапе подготовке к защите проекта целесообразно использовать приемы «рецензия на проект» и «рецензия на доклад». При посещении публичной защиты докладов школьников о результатах проектной деятельности (в рамках конкурсов различного уровня — школьных, региональных) или при изучении проектных работ, опубликованных в сборниках, обучающимся предлагается написать рецензию на один из проектов, представленных на конкурс. Рецензия представляет собой комментирование основных положений проектной работы, обобщенную аргументированную оценку полученного результата, выводы о его практической значимости. Отдельным пунктом в рецензии следует отметить выступление автора проекта с докладом: умение докладчика передавать информацию с помощью вербальных средств, использование наглядности, умение формулировать четкие ответы на поставленные вопросы, умение корректно вести дискуссию и пр.
На первых порах обучающимся предоставляется подробный алгоритм — на что обратить внимание во время выступления, какие моменты (пункты) необходимо отразить в рецензии. Затем школьникам предоставляется свобода в написании рецензии.
Помимо написания рецензии можно использовать прием «в роли жюри» — оценивание проектов в ходе посещения публичной защиты докладов школьников о результатах проектной деятельности. Оценивание проводится в соответствии с критериями, сформулированными учениками совместно с учителем. Далее обязательно следует обсуждение результатов этого оценивания с учителем и другими учениками.
V этап. ОЦЕНКА ПРОЕКТА:
— анализ выполнения проекта, достигнутых результатов;
— соотнесение цели и результата;
— оценка возможности опубликовать результаты своего проекта в виде научной статьи;
— самооценка автором проекта своих действий.
После публичной презентации школьниками собственных проектов целесообразно организовать обсуждение в коммуникативных системах «ученик—ученик» и «ученик—учитель ».
Оценивание проекта может осуществляться не только самим автором, но и другими субъектами, заинтересованными в полученных результатах. Отзывы рецензентов (учите-
лей, членов жюри, потенциальных потребителей проектного продукта и др.) подлежат обязательному анализу авторами проекта.
В случае группового выполнения проекта следует использовать взаимооценку обучающимися результатов проектной деятельности. Оцениванию подлежит степень ответственности, объем работы, выполненной каждым из авторов, качество оформления результатов и пр.
Заключение
Применение в процессе обучения метода проектов позволяет расширять коммуникативное образовательное пространство, обеспечивать включение школьников в процесс социальной коммуникации для эффективного достижения ими образова-
тельных результатов.
Участие школьников в проектной деятельности рассматривается нами как средство развития универсальных учебных действий, а так же как средство, позволяющее оценить уровень их сформированности при выполнении школьниками задач проекта, связанных с целенаправленным осуществлением социальной коммуникации.
Использование представленных приемов развития у обучающихся коммуникативных универсальных учебных действий позволяет организовать процесс проектной деятельности таким образом, чтобы школьники имели возможность приобретать опыт социальной коммуникации при взаимодействии с различными субъектами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Батракова Л. Г. Эволюция научных взглядов на понятие «Человеческие ресурсы» и его современная специфика [Электронный ресурс] // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. — 2011. — № 2. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/evolyutsiya-nauchnyh-vzglyadov-na-ponyatie-chelovecheskie-resursy-i-ego-sovremennaya-spetsifika (дата обращения: 03.07.2019).
2. Девятайкина Н. И. Исследовательская деятельность школьников на уроках истории: содержания и организация : учеб. пособие. — М. : МПГУ, 2018. — 164 с.
3. Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. — Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926.
4. Кисельников А. С. К проблеме характеристик текста: читабельность, понятность, сложность, трудность [Электронный ресурс] // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2015. — № 11-2 (53). — Режим доступа: https://elibrary.ru/download/elibrary_24503229_18669259.pdf (дата обращения: 09.07.2019).
5. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) [Электронный ресурс]. — Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. — Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0030/7_0030-34.shtml#book_page_top (дата обращения: 06.07.2019).
6. Краля Н. А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся : учеб.-метод. пособие / под ред. Ю. П. Дубенского. — Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. — 59 с.
7. Леонтович А. В., Саввичев А. С. Исследовательская и проектная работа школьников. 5-11 классы / под ред. А. В. Леонтовича. — 3-е изд. — М. : ВАКО, 2018. — 160 с.
8. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. — 2-е изд., доп. — М. : Академия, 2012. — 160 с.
9. Митрофанова Г. Г. Метод проектов вчера и сегодня [Электронный ресурс] // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. — 2010. — № 4. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-vchera-i-segodnya (дата обращения: 10.07.2019).
10. Михалкина Е. В. Организация проектной деятельности : учеб. пособие / Е. В. Михалкина, А. Ю. Никитаева, Н. А. Косолапова; Южный федеральный университет. — Ростов-на/Д. : Издательство Южного федерального университета, 2016. — 146 с.
11. Новоселов Ф. П. О сущности метода проектов / под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупениной. — М. : РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ, 1930. — 224 с.
12. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов : пособие для учителя. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Просвещение, 1985.
13. Рязанцев А. Интеллект карты (mindmap). Графическое решение бизнес-задач / А. Рязанцев. — М. :«1000 бестселлеров», 2017.
14. Сырова Н. В., Петрова Н. С., Липина Т. А. Критериально-оценочные показатели результатов проектной деятельности обучающихся профессиональной образовательной организации [Электронный ресурс] // ЧиО. — 2016. — № 4 (49). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/kriterialno-otsenochnye-pokazateli-rezultatov-proektnoy-deyatelnosti-obuchayuschihsya-professionalnoy-obrazovatelnoy-organizatsii (дата обращения: 08.07.2019).
15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — 7-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2018. — 61 с.
16. William Kilpatrick: The Project Method — [Electronic resource]. — Mode of access: https://educationalresearchtechniques.com/2015/07/27/william-kilpatrick-the-project-method/ (date of access: 09.07.2019).
REFERENCES
1. Batrakova L. G. Evolyutsiya nauchnykh vzglyadov na ponyatie «Chelovecheskie resursy» i ego sovremen-naya spetsifika [Elektronnyy resurs] // Vestnik LGU im. A. S. Pushkina. — 2011. — № 2. — Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/evolyutsiya-nauchnyh-vzglyadov-na-ponyatie-chelovecheskie-resursy-i-ego-sovremennaya-spetsifika (data obrashcheniya: 03.07.2019).
2. Devyataykina N. I. Issledovatel'skaya deyatel'nost' shkol'nikov na urokakh istorii: soderzhaniya i organi-zatsiya : ucheb. posobie. — M. : MPGU, 2018. — 164 s.
3. Kagarov E. G. Metod proektov v trudovoy shkole. — L. : Brokgauz-Efron, 1926.
4. Kisel'nikov A. S. K probleme kharakteristik teksta: chitabel'nost', ponyatnost', slozhnost', trudnost' [El-ektronnyy resurs] // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i prak-tiki. — 2015. — № 11-2 (53). — Rezhim dostupa: https://elibrary.ru/download/elibrary_24503229_18669259.pdf (data obrashcheniya: 09.07.2019).
5. Klarin M. V. Innovatsii v mirovoy pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry i diskussii (Analiz zarubezhnogo opyta) [Elektronnyy resurs]. — Riga : NPTs «Eksperi-ment», 1995. — Rezhim dostupa: http://pedlib.ru/Books/7/0030/7_0030-34.shtml#book_page_top (data obrashcheniya: 06.07.2019).
6. Kralya N. A. Metod uchebnykh proektov kak sredstvo aktivizatsii uchebnoy deyatel'no-sti uchash-chikhsya : ucheb.-metod. posobie / pod red. Yu. P. Dubenskogo. — Omsk : Izd-vo OmGU, 2005. — 59 s.
7. Leontovich A. V., Savvichev A. S. Issledovatel'skaya i proektnaya rabota shkol'nikov. 5-11 klassy / pod red. A. V. Leontovicha. — 3-e izd. — M. : VAKO, 2018. — 160 s.
8. Matyash N. V. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii. Proektnoe obuchenie : ucheb. posobie dlya stud. uchrezhdeniy vyssh. prof. obrazovaniya. — 2-e izd., dop. — M. : Akademiya, 2012. — 160 s.
9. Mitrofanova G. G. Metod proektov vchera i segodnya [Elektronnyy resurs] // Vest-nik LGU im. A. S. Pushkina. — 2010. — № 4. — Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-vchera-i-segodnya (data obrashcheniya: 10.07.2019).
10. Mikhalkina E. V. Organizatsiya proektnoy deyatel'nosti : ucheb. posobie / E. V. Mikhalkina, A. Yu. Niki-taeva, N. A. Kosolapova; Yuzhnyy federal'nyy universitet. — Ros-tov-na/D. : Izdatel'stvo Yuzhnogo federal'nogo universiteta, 2016. — 146 s.
11. Novoselov F. P. O sushchnosti metoda proektov / pod red. B. V. Ignat'eva, M. V. Krupeninoy. — M. : RABOTNIK PROSVEShchENIYa, 1930. — 224 s.
12. Rozental' D. E., Telenkova M. A. Slovar'-spravochnik lingvisticheskikh terminov : po-sobie dlya uchitelya. — 3-e izd., ispr. i dop. — M. : Prosveshchenie, 1985.
13. Ryazantsev A. Intellekt karty (mindmap). Graficheskoe reshenie biznes-zadach / A. Ryazantsev. — M. :«1000 bestsellerov», 2017.
14. Syrova N. V., Petrova N. S., Lipina T. A. Kriterial'no-otsenochnye pokazateli re-zul'tatov proektnoy deyatel'nosti obuchayushchikhsya professional'noy obrazovatel'noy organi-zatsii [Elektronnyy resurs] / / ChiO. — 2016. — № 4 (49). — Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/kriterialno-otsenochnye-pokazateli-rezultatov-proektnoy-deyatelnosti-obuchayuschihsya-professionalnoy-obrazovatelnoy-organizatsii (data obrash-cheniya: 08.07.2019).
15. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. — 7-e izd., pererab. — M. : Prosveshchenie, 2018. — 61 s.
16. William Kilpatrick: The Project Method — [Electronic resource]. — Mode of access: https://educationalresearchtechniques.com/2015/07/27/william-kilpatrick-the-project-method/ (date of access: 09.07.2019).