CC BY
37
ОА1ВАОЁ^АЙЁЁА АЙТАЁОи Й1ОЁАЁ0МЁ ВААЮи Ё ЙТОЁАЁиГТА ТАВАдТААГЁА
' 1ААЮ ТАёА ВАА ТО Г ЁЕ1А N I ОЁАЁи Гио ЙЁО^А. 1Й1ААГМ йоё ё I 1 'АОАГОГ 1ЙОГ I А I ' I АО| АА Е N I ААВ^АГ ЁР 1 Г I А I ОВ I А Г АА I А I N1 ОЁАЁи ГШ I АВА£ I АА Г ЁВ: ЁЙО1ВЁВ Ё Й1АВА1АГ Г I МОО
О. А. АоабТапеау
А аапТё поаоиа ЭаппТаоЭеаа^опу ТпТааТТТпое ёТТУаоаТоТТпоТТаТ 'паоТаа ё пТоёаёи-ТПб ТаЗадТааТё^. АТаёёдёЭб^опу ТпТТаТйа уёаТаТой ТТТаТбЭТаТааТаТ пТоёаёиТТаТ ТаЭадТааТёу.
Актуальность подготовки специалистов социальной работы и необходимость дальнейшего развития направлений их профессиональной подготовки обусловлены как новизной социально-политической и экономической ситуации жизни российского общества, так и мировым опытом внедрения профессий социальной сферы. В то же время особое значение приобрел поиск оптимального варианта системы подготовки кадров высшей квалификации, а также определение базового критерия оценки качества образования, решение вопросов воспитания, духовно-идеологического, социокультурного развития специалистов.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования. С учетом вхождения России в Болонский процесс, введением образовательных госстандартов третьего поколения, вступлением в ВТО решение этих задач приобрело первостепенную значимость, которая актуализирована реформой социальной сферы и адми-
нистративного управления. Именно на этом этапе принимается комплекс мер по обновлению содержания социального образования, оптимизации его структуры и системы территориальных подразделений с учетом федеральных и региональных потребностей страны в современных компетентных специалистах социальной работы на основе национальных стандартов и международных показателей универсализации. Все это предопределяет понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий развития системы непрерывного социального образования.
Вместе с тем востребованность в подготовке социальных работников различного профиля определяется не только радикальными изменениями в системе социальной защиты человека, но и самого человека за последние два десятка лет. Кроме того, отечественная система высшего профессионального образования стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическую и социальную мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентацию на требования рынка труда. При этом явно актуализированы проблемы социальной безопасности, стабильности развития социального образования как существенно значимого сектора, подсистемы общественного института образования в стране.
© 0. А. АбаЭтпёау, 2010
Наряду с этим потребность эффективного управления процессами в социальной сфере обусловила необходимость решения вопросов социального менеджмента на разных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном). Решение этих вопросов свидетельствует о том, что в условиях переходного периода нашего общества нужна новая система организации, управления, администрирования с конкурентоспособными квалифицированными кадрами как в целом для управления всей социальной сферой, так и для организации социальной работы с отдельными категориями населения, находящимися в трудной жизненной ситуации.
В условиях роста потребности в дипломированных специалистах социальной работы, дефицит которых, по оценкам экспертов, составит в ближайшее время от 120 до 145 тыс. человек, РГСУ как головной вуз Учебно-методического объединения (УМО) по образованию в области социальной работы, включающего 255 высших учебных заведений, определил для себя следующую миссию: РГСУ — это российский и международный центр социальной науки и социального образования и многостороннего сотрудничества на принципах всеобщего управления качеством (TQM).
Наряду с этим в Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, дает возможность приобщения к лучшим научным школам мира, что в конечном счете может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования.
Вместе с тем основой компетентностного подхода является современная междисциплинарная парадигма науки и образования. При этом принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского.
Проведенный анализ работ Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. Н. Кунициной, Г. Э. Белицкой, Л. И. Берестовой, В. И. Байденко, А. В. Хуторского, Н. А. Гришановой и др. позволил условно выде-
лить несколько этапов становления компетент-ностного подхода в образовании:
— первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс);
— второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [1].
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования. Анализ источников подтверждает: компетенция — понятие, пришедшее в Россию (а впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Вместе с тем формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских ученых (Н. Ф. Талызиной, Н. Г. Пече-нюк, Л. Б. Хихловского), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методи-стов-исследователей. Одновременно профессиональное становление рассматривается исследователями (Н. М. Борытко, А. А. Вербицким, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковым, В. В. Сериковым, Н. К. Сергеевым, В. А. Сластениным и др.) как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста. В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский
компонент профессиональной подготовки, а ряд положений Болонского процесса рассматриваются в качестве приоритетных. Среди них многоуровневая система подготовки (бакалавриат — магистратура — аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъект-ность, исследовательская культура, творчество, мобильность студентов и преподавателей и др.
Под компетенцией понимаются личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний; умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Так, например, компетенции менеджера социальной работы могут включать в себя системность мышления, умение анализировать ситуацию,
принимать управленческие решения, организовывать их исполнение, навыки ведения переговоров и управления персоналом, знания в соответствующей области экономики и т. д.
В соответствии с исследованиями И. А. Зимней, В. И. Байденко, Ю. Г. Татура, И. Г. Галяминой и других специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как человека и специалиста. При этом магистр должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения. Вместе с тем социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относящейся к направлению (рис. 1).
СОЦИАЛЬНО-
ЛИЧНОСТНЫЕ
ОБЩЕНАУЧНЫЕ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ БАКАЛАВРА / МАГИСТРА
КОМПЕТЕНЦИИ
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ
ОРГАНИЗАЦИОННО-
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ
Рисунок 1
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в познании, и объяснение явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и админист-
ративных структурах; в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении; в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни; разрешения конфликтов. Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах,
опубликованных за последние пять лет, таких отечественных педагогов, как А. В. Баранников, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, Т. И. Шамонова и др. Учебноисследовательская компетентность как свойство индивида существует в различных формах — как высокая степень умений, как способ личностной самореализации, как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способности и индивидуального стиля учебной деятельности и др. Уровень сформированности учебно-исследовательской компетентности описывается посредством критериев ее оценки, среди них принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысложизненной установке; единство понятийного знания и знания дела, знания в качестве рефлексий оснований результативного действия; умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; собственный стиль, подход, самостоятельная выработанная «система»; знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; опыт саморегуляции процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.
Первая ступень высшего образования — бакалавриат — обеспечивает уровень учебноисследовательской компетентности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций. Вторая ступень — магистратура — ориентирована на индивидуальный уровень достижения и соответствия с выявленным личностно-творческим потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры, т. е. на формирование специальных компетентностей.
При переходе с одной ступени образования на другую происходит изменение в формах организации обучения, что проявляется в распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей; учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в гомогенных группах и распределении индивидуально-дифференцируемых заданий. Кроме того, предусматриваются свободный переход студентов из одной гомогенной группы в другую с учетом их учебных
возможностей, а также формирование гетерогенных групп на основе добровольности. Наряду с этим используются во фронтальной и групповой работе активные методы обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность. Все это приводит к оптимальному сочетанию фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также к такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы. При этом определяется не только систематическая индивидуальная многопараметрическая оценка хода и результатов учебной работы, но и консультативная помощь и сопровождение студентов с учетом их индивидуально-типологических особенностей. В итоге у студентов формируются умения самостоятельной работы и самоуправления в учебной деятельности, а также развивается самообразовательная компетентность как личностное качество обучающегося посредством последовательного восхождения к более высоким уровням самостоятельной работы.
Учебно-исследовательская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и востре-бующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Таким образом, природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. При этом профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
Обобщенное представление об учебно-исследовательской компетентности бакалавра и магистра дает разработанная в ходе исследования модель, аккумулирующая в себе взаимопроникающие информационное, аксиологическое и операционное поля профессионально значимых компетенций выпускника вуза. В указанной компетенции интегрируются знания и умения в области теории и практики выбранной профессии, аксиологическое поле (ценностносмысловое), индивидуальность студента, операционное поле умений в предметно-практиче-
ской области, поле личностных качеств, таких как ответственность, целеустремленность, креативность, социальность, зрелость, и, наконец, индивидуально-стилевое поле, отражающее творческий потенциал студента (рис. 2).
При разработке системы подготовки кадров по модели «бакалавриат + магистратура» в отличие от подготовки по специальности — это воспитание кадров для науки и преподавания. Именно отсюда одновременно широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата. Дополненные дисциплинами профессионализации программы магистратуры дают широко образованных, компетентных выпускников. Одновременно бакалавриат представляет собой необходимый трамплин для магистратуры. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку в некоторой узкой проблемной области.
Таким образом, построение системы дидактических средств и форм организации учебной деятельности студентов на различных ступенях
обучения основывается на формировании их учебно-исследовательской компетентности как центральной в структуре компетентностной модели специалиста. При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях учебно-исследовательской компетентности отмечаются повышение самостоятельности и активности обучаемых в процессе усвоения знаний, разумное уплотнение их учебного времени; всемерный учет индивидуально-психологических качеств, определяющих успешность учения; моделирование управления учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления; самоорганизация и самоуправление на основе синергетического подхода к обучению; непосредственная связь усвоения учебного материала с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения; возможность эффективного сочетания компетентностно-проектной модели с традиционными академическими формами (В. А. Болотов, В. В. Сериков).
О-
ааіі-еппеааіааоаеипеау еі і іаоаіоііпои
2
О^аап-еппёаатаоаёипееа Ёе-нlпо^Qа па і епоаа
паіепоаа е еа^апоаа
І їио паї ізааоеуоее е паїттоатее
І\іепоаіа оіагее е тааиеіа аёу ааяагеу ааатуо^тпо^Qo о+аатт-еппёаатааоаёипеео дааа^
Рисунок 2 Системно-структурная модель учебно-исследовательской компетентности бакалавра и магистра
Необходимо заметить, что отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно высокие нормы качества ГОС ВПО первого и второго поколения, которые имели в своем основании следующие принципы и идеи:
— связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
— достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
— большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
— предметно-центрированная направленность содержания.
Предполагается новая компетентностная методология разработки следующего поколения ГОС ВПО, которая потребует пересмотра ряда этих принципов и развития концептуального диалога в рамках Болонского процесса. Между тем, если традиционная квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимися более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей дея-
тельности, а также нести за них ответственность.
В заключение необходимо сделать следующие выводы:
1) переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности;
2) компетентность бакалавра должна простираться на выбранную область гуманитарных знаний, магистра — на широкую область профессиональной деятельности и руководство профессиональным и междисциплинарными коллективами;
3) компетентность бакалавра и магистра должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности, что практически отсутствует у выпускника;
4) использование компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлению подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Равен Дж. Компетентность в современном обществе : выявление, развитие, реализация / Дж. Равен ; пер. с англ. — М. : Когнито-Центр, 2002. — 396 с.
Поступила 01.03.10.
