CC BY
60bjlytmtMamaAHNe /к(ук а
Ю. В. Глузман
УДК 316.64
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ:
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ
УНИВЕРСИТЕТОВ
Статья написана при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-513-00019 (РФФИ) «Подготовка будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования»
■ ервоочереднои задачей развития системы высшего образования в России и за рубежом является качество профессиональной подготовки будущих педагогов. Большое внимание уделяется формированию профессиональных компетенций будущих педагогов для дошкольных и общеобразовательных учреждений, так как от их усилий зависит будущее наших детей и наше будущее.
Нормативно необходимость подготовки педагогов к работе с детьми с инвалидностью закреплена во многих государствах. Так, в США отправной точкой подготовки специалистов к инклюзивному образованию стал «Закон об образовании для всех детей-инвалидов» (1997 г.) и «Закон об обучении лиц с ограниченными возможностями (IDEA)». В соответствии с законодательством IDEA, все штаты, получающие федеральное финансирование, должны предоставить учащимся с ограниченными возможностями в возрасте от трех лет доступ к соответствующему бесплатному государственному образованию, а учи-теля должны иметь соответствующую ква-лификацию и сертификацию для предостав-ления специального образования.
В Испании в Королевском указе 1594/2011 от 4 ноября 2011 г. есть отдельные пункты о подготовке учителей младенческого и начального образования, т. е. педагогов для дошкольных учреждений. Степень магистра в области дошкольного образования с ее новой нормативно-правовой базой определена в министерском приказе ЕС1 / 3854/2007 от 27 декабря и является единственной, позволяющей давать уроки для детей дошкольного возраста.
Важно отметить, что в учебные планы и образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в зарубежных университетах вносятся изменения с учетом разнообразия нозологий дошкольников и требований доступной инклюзивной образовательной среды. Поэтому зарубежный опыт подготовки педагогов к работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья интересен и значим для анализа и дальнейшей трансляции в вузах России.
Цель статьи - на основе анализа инклюзивных практик раскрыть содержание бакалаврских и магистерских программ университетов США и Испании, ориентированных на подготовку педагогов к работе с дошкольниками с особыми потребностями.
Обеспечение прав детей и молодежи в сфере образования, создание условий для получения качественного доступного образова-ния вызывает необходимость подготовки пе-дагогов к работе с разными категориями обу-чающихся, в том числе и имеющими инва-лидность. Важно отметить, что сегодня в боль-шей мере внимание уделяется именно школь-никам с ограниченными возможностями здо-ровья, забывая при этом о необходимости ранней инклюзии детей дошкольного возрас-та. Системных исследований по подготовке педагогов к работе с детьми дошкольного возраста, имеющими инвалидность, выполне-но немного. Все вышесказанное обуславли-вает актуальность данной статьи.
В последнее время все больше появляется отечественных и зарубежных исследований, направленных на подготовку дошкольных воспитателей/учителей к использованию эффективных стратегий в работе с детьми
дошкольного возраста в инклюзивных класс-сах (Н. А. Абрамова [1], Ю. В. Богинская [2], Н. В. Горбунова [3], Т. Е. Крыстопчук [4], S. Akalin, §. Demir, B. Sucuoglu, H. Bakkaloglu [5], S. Rakap [12], Ch.-H. Yang, R. Enniati [14]), изучение потребности и готовности инклюзивных дошкольных учителей к инклюзивным практикам (C. Boyle [7], M. R. Chadwell, A. M. Roberts, A. M. Daro [8]), реализацию программ дошкольного образования с дошкольным специальным образованием с предоставлением высоко востребованной двойной сертификации (S. Rakap, С. Oguzcan, A. Rakap [13]) и т. п. Анализ вышеуказанных научных трудов показал, что ученые разных стран акцентируют внимание на необходимости подготовки педагогов для системы дошкольного воспитания, поддержке учителей специального дошкольного образования, а также в дополнительных материалах, инструментах для инклюзивных групп и классов.
Как утверждают практики (I. Baranaus-kiene, D. Saveikiene [6], O. Gilor, M. Katz [9]), основная потребность специалистов, работающих с дошкольниками, имеющими особые потребности, - это научиться адаптировать программу дошкольного обучения в соответствии с требованиями инклюзии, вовлекать детей с инвалидностью в повседневную жизнь. Кроме того, учителя дошкольных учреждений отмечают, что их основные потребности связаны с подготовкой индивидуальных образовательных программ, учебной адаптацией, умением использовать поведенческие и коммуникативные стратегии и обеспечением доступной среды для детей с различными нарушениями здоровья [5; 7].
Важно отметить, что в зарубежной инклюзивной практике стало уделяться внимание соответствующему обучению педагогов на рабочем месте без отрыва от производства. Хотя реальность такова, что многие дошкольные учителя получают знания и опыт только методом проб и ошибок после взаимодействия с детьми с особыми потребностями.
Университетами США для того, чтобы увеличить количество подготовленных педагогов к работе с дошкольниками, имеющими
ограниченные возможности здоровья, предлагаются разные образовательные программы. Так, программы специального образования для детей раннего возраста, предлагаемые в Университете Канзаса, включают в себя объединенную программу подготовки магистров для детей раннего возраста и программу специального образования докторантуры. Эти программы уникальны, потому что основаны на междисциплинарном подходе, который интегрирует соответствующие развитию стратегии раннего образования и специального образования детей дошкольного возраста в целостную и функциональную деятельность для маленьких детей и их семей в естественной образовательной среде [8].
Программы подготовки педагогов для детей раннего возраста, предлагаемые в Университете штата Техас в Остине, являются бакалаврскими и магистерскими. Их содержание сконцентрировано на аутизме и нарушениях развития, специальном образовании детей раннего возраста, поведенческих расстройствах, многокультурном специальном образовании и реабилитации. В рамках этой подготовки основное внимание уделяется оказанию услуг семьям с детьми до восьми лет. В магистратуре студенты могут рассчитывать на динамичное и индивидуальное обучение с широким спектром клинических и исследовательских возможностей научно-исследовательских центров университета.
Анализ образовательных программ и учебных планов американских университетов показал уникальное сочетание программ дошкольного образования со специальным образованием, что дает выпускникам востребованную двойную сертификацию. К общеобязательным учебным дисциплинам можно отнести следующие: «Здоровье, питание и безопасность», «Основы специального образования», «Социально-эмоциональное развитие ребенка младшего возраста», «Маленькие дети с особыми потребностями», «Семейные, общинные и профессиональные системы поддержки», «Образование детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: методы и материалы».
у.''(<Ш ttri t//s/¡ tw tiifyk a
В некоторых университетах (например, Миннесотский университет, университет Фло-риды) программа подготовки студентов ориен-тирована на работу с маленькими детьми от дошкольного возраста до третьего класса и предполагает изучение программ Монтессо-ри, которые аккредитованы Американским об-ществом Монтессори [11].
Итак, возможности обучения, клинический опыт и стажировки позволяют студентам - будущим педагогам дошкольных учреждений - в полной мере взаимодействовать со сценариями «реальной жизни» и получать наставничество от коллег.
Испания имеет один из самых низких показателей в области образования в Европе. Одной из причин является отсутствие должной профессиональной подготовки педагогов. Особо остро данная проблема стоит в сфере подготовки специалистов дошкольного специального образования и инклюзивной педагогики.
Учителя первого цикла образования должны иметь диплом Maestro, подтверждающий специальность в сфере дошкольного образования. Некоторые учителя завершают двухгодичный курс. Однако, независимо от обстоятельств, за организацию и контроль образовательной программы отвечают квалифицированные учителя или преподаватели со степенью бакалавра. Учителя второго цикла начального образования должны иметь дип-лом Maestro, подтверждающий специальность в сфере дошкольного образования или степень бакалавра в той же сфере [4].
Кроме того, практикующие педагоги могут получить высшее образование лиценциата (Licenciado). Минимальный срок начальной подготовки дошкольных учителей составляет четыре с половиной года. Учитель так-же должен пройти курс педагогической под-готовки не менее 300 часов. Количество ча-сов профессиональной подготовки по новой программе, которая была введена лишь в нескольких университетах, составляет 600750 часов. Высшее образование получают в течение 4-6 лет.
В Испании в системе дошкольного воспитания детей с особыми потребностями ра-
ботают выпускники таких программ, как «Учитель специального образования дошкольного уровня», «Учитель специального образования», «Учитель специального образования для раннего детства», «Учитель ресурсов». Данные специалисты преподают предметы дошкольного уровня учащимся с инвалидностью и специализируются на работе с детьми, имеющими нарушения слуха или зрения, проблемы в умственном развитии.
Кроме того, есть Magisterio en Educación Infantil - репетитор, занимающийся познавательным и социальным развитием своих воспитанников, однако редко имеющий специализированную подготовку к работе с детьми с инвалидностью.
Анализ учебных планов дошкольного профиля позволил выделить следующие обязательные дисциплины: «Дидактика детского образования», «Личная автономия и здоровье ребенка», «Детская игра и ее методология», «Трудности в обучении и нарушения развития», «Социальные навыки и групповая динамика». Кроме того, новым и обязательным в свете развития идей инклюзии является введение таких профильных дисциплин, как «Внимание к разнообразию в инклюзивных контекстах», «Культура, политика и инклю-зивные практики в дошкольном образовании», «Дидактические и организационные аспекты внимания к разнообразию в дошкольном образовании», «Инклюзивное образование и информационно-коммуникационные технологии».
Выпускники дошкольного профиля активно используют различные стратегии, образовательные методы во время обучения, улучшающие развитие перцептивно-двигательных и сенсорных навыков, речи, памяти и т. п. Например, используют ассистивные техноло-гии и специализированное оборудование, фотографии и онлайн-игры, адаптируют среду обучения, обеспечивают персонализирован-ную поддержку [10].
Еще одна функция учителей раннего детства заключается в обучении детей с нарушениями зрения шрифту Брайля или языка жестов для учащихся с нарушениями слуха.
Важно отметить, что испанская система подготовки педагогов для детей дошкольного
возраста продолжает изменяться и развиваться с учетом современных требований инклюзии, в том числе и в части доступности об -разования для каждого ребенка.
Итак, как показал анализ содержания бакалаврских и магистерских программ универ -ситетов США и Испании, подготовка педагогов к работе с дошкольниками с особыми потребностями ориентирована на объединение программ дошкольного воспитания и специального образования, а также обучение специалистов на рабочем месте с учетом пот -ребностей каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
АННОТАЦИЯ
В статье представлен анализ бакалаврс-ch' ких и магистерских программ университетов США и Испании, ориентированных на подготовку педагогов к работе с дошкольниками в инклюзивной образовательной среде. Раскрыто содержание образовательных программ, учитывающих разные нозологии детей с инвалидностью дошкольного возраста.
Ключевые слова: педагог, инклюзивное образование, дошкольный возраст, ограниченные возможности здоровья, образовательная программа, университет.
SUMMARY
The article analyzes bachelor's and master's programs of universities in the USA and Spain, focused on preparing teachers for working with preschool children in an inclusive educational environment. The content of educational programs that take into account the different nosologies of children with disabilities of preschool age is presented.
Key words: teacher, inclusive education, preschool age, special needs, educational program, university.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Н. А. Подготовка педагогов к работе с дошкольниками с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // «Качество дошкольного образования: формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольника»: сборн. науч. трудов II Всерос.
науч.-практ. конф. - 2016. - С. 268-270.
2. Богинская Ю. В. Инклюзивная образо-
вательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход // Гуманитарные науки. -2015. - № 4 (32). - С. 47-53.
3. Горбунова Н. В Инновационные технологии подготовки будущих специалистов в сфере дошкольного образования // Проблемы современного педагогического образования. -2018. - № 59-1. - С. 131-134.
4. Крыстопчук Т. Е. Профессиональная подготовка учителя в системе педагогического образования Испании // Инновации в науке. -2013. - № 16-2. - С. 62-73.
5. Akalin S., Demir §. Sucuoglu B., Bakka-loglu H. The Needs of Inclusive Preschool Tea-ers about Inclusive Practices // Eurasian Journal
of Educational Research. - 2014. - Vol. 54. -Рр. 39-60.
6. Baranauskiene I., Saveikienè D. Pursuit of Inclusive Education: Inclusion of Teachers in Inclusive Education. Society. Integration. Education // Proceedings of the International Scientific Conference. - 2018. - Vol. 2. - Рр. 2-39.
7. Boyle C. Attitudes of Pre-School and Primary School Pre-Service Teachers Towards Inclusive Education // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2014. - Vol. 42. - Рр. 228246.
8. Chadwell M. R., Roberts A. M., Daro A. M. Ready to Teach All Children? Unpacking Early Childhood Educators' Feelings of Preparedness for Working with Children with Disabilities, Early Education and Development. - 2019. - 31. -Рр. 100-112.
9. Gilor O., Katz M. Teaching Inclusive Classes: What Preservice Teachers in Israel Think About Their Training //Journal of Cognitive Education and Psychology. - 2017. -Vol. 16. - Рр. 293-303.
10. López I. M., Valenzuela G. E. Niños y Adolescentes con Necesidades Educativas Especiales // Revista Médica Clínica Las Condes. -2015. - Vol. 26. - Issue 1. - Рр. 42-51.
11. Michele L. Stites, Heather L. Walter and Jacqueline G. Krikorian, These aren't the Kids I Signed up for: The Lived Experience of General Education, Early Childhood Preservice Teachers in Classrooms for Children with
Special Needs, Journal of Early Childhood Teacher Education. - 2020. - Pp. 1-19.
12. Rakap S. Impact of Coaching on Preservice Teachers' Use of Embedded Instruction in Inclusive Preschool // Journal of Teacher Education. - 2017. - Vol. 68. - № 2.-P. 125.
13. Rakap S., Oguzcan C., Rakap A. Prepa-ring Preschool Teacher Candidates for Inclusion: Impact of Two Special Education Courses on their Perspectives. // Journal of Research in Special Educational Needs. -2015. - Vol. 17(2). - Pp. 98-109.
14. Yang Ch.-H., Enniati R. Teacher Training in Using Effective Strategies for Preschool Children with Disabilities in Inclusive Classrooms // Journal of College Teaching and Learning. - 2012. - Vol. 9 (1). - Pp. 53-64.
Л. О. Ильина
УДК 378.126:376
РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Опоследние годы в системе высшего образования Российской Федерации произошли серьезные изменения: современный образовательный процесс развивается в направлении инклюзии. Ключевым фактором ус-
пеха высшего инклюзивного образования является профессиональная компетентность преподавателя. С точки зрения инклюзивного образования преподаватель высшей школы должен иметь новую концептуальную мо-дель мышления, основанную на умении осоз-нать личную и социальную значимость профессиональной деятельности с молодежью с инвалидностью и нести ответственность за ее качество и результативность.
Несмотря на масштабные меры по реализации государственной политики, направленной на обеспечение условий доступности высшего образования для лиц с инвалидностью, проблема профессиональной компетентности преподавателя, работающего в инклюзивной сфере, остается недостаточно изученным вопросом.
Целью статьи является определение содержания и структуры инклюзивной компетентности преподавателя высшей школы и обоснование значимости программ повышения квалификации как условия ее развития.
Анализ исследований в области подготовки преподавателей высшей школы для обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дал возможность выявить недостаточную сфор-мированность компетентности преподавателей при организации образовательного процесса для студентов с инвалидностью. Полученные сведения дополнены результатами мониторинга готовности профессорско-педа-гогического состава (ППС) к работе в инклюзивных группах, в котором приняли участие 746 преподавателей.
Мониторинг готовности ППС в вузах-партнерах Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ «Крымского-федерального университета им. В. И. Вернадского» (РУМЦ КФУ) пока-зал, что имеющиеся знания у преподавателей о сущности инклюзивного образования не в полной мере отвечают потребностям современного вуза; большой процент представителей ППС имеют трудности психологического и методического характера при организации учебно-воспитательного процесса в академи-
