CC BY
14
НЕПРЕРЫВНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
подготовка научных кадров в области медико-биологического образования: международная перспектива
М.Дж. Мульвани
Факультет медико-биологических наук, Орхусский университет, Орхус, Дания
PhD (doctor of philosophy; Dr. Phil.) по западной системе классификации ученых степеней - доктор наук (соответствует ученой степени «кандидат наук» в России) - является международно признанной ученой степенью, указывая на то, что выпускник прошел обучение в ходе проведения исследования под руководством специалиста. Как правило, эта ученая степень является неотъемлемым этапом научной карьеры. Ученые, защитившиеся с большим успехом, могут рассчитывать на получение рабочего места с одним из университетов. Тем не менее за последние 20-30 лет, и особенно в последние 10 лет, ситуация резко изменилась.
Правительства многих стран вложили значительные средства в последипломное образование выпускников, полагая, что дипломированные специалисты с постдипломным образованием внесут немалый вклад в «информационное общество», и, таким образом, повысят уровень конкурентоспособности своих стран в отношении их будущей позиции на международной экономической арене. Однако лишь небольшая часть выпускников аспирантуры в настоящее время занимается исследовательской деятельностью. Тем не менее «кандидат наук» - все еще научная степень и научные
учреждения сильно зависят от результатов работы своих PhD в отношении уровня показателей результатов работы в области научных изысканий. Таким образом, на данный момент сформировался своеобразный парадокс. С одной стороны, научным учреждениям необходимо большое количество докторов наук, которые могли бы заниматься научной деятельностью и, таким образом, поддерживать высокий статус учреждения. А с другой - защитившиеся аспиранты в большинстве случаев не собираются связывать свою жизнь с карьерой ученого, как планировалось на момент их подготовки.
Цель этой статьи заключается в том, чтобы показать решение создавшегося парадокса с точки зрения биомедицины и доказать, что вышеизложенные аспекты не столько противоречат, сколько могут дополнять друг друга. Автор статьи опирается на свой личный опыт руководителя аспирантуры в области здравоохранения Орхусского университета (2002-2011 гг.), а также на результаты своей работы с аспирантами не только Европы, но и других стран (при участии и помощи организации Европейского общества кандидатских исследований в области биомедицины и здравоохранения).
Biomedical PhD education - an international perspective
M.J. Mulvany
Department of Biomedicine, Aarhus University, Aarhus, Denmark
The PhD, otherwise known as the doctor of philosophy or Dr. Phil., is an internationally recognized degree, indicating that the PhD graduate has received training in research under supervision. Traditionally, the PhD was the route to an academic career, with most successful PhD graduates receiving tenured university positions. However, over the past 20-30 years, and particularly the past 10 years, the situation has changed dramatically. Governments in many countries have invested massively in PhD education, believing that trained researchers will contribute to the "knowledge society", and thus increase the competitiveness of their countries in the future economies of the world. Thus, only a small fraction of PhD graduates now end up in academic research. Yet, the PhD remains a research degree, and indeed, institutions have become heavily dependent on PhD students for their research output. The situation has thus created a paradox. On the one
hand, it has become essential for institutions to have many PhD students and for the research performed to be of the highest level. On the other hand, the careers of PhD students are not necessarily going to be directly related to the research performed during their PhD studies. The purpose of this article is to explore how this seeming paradox is being addressed in biomedicine and to show that far from being inconsistent that the two aspects are in fact complementary. The article is based on the author's experience as Head of Aarhus Graduate School of Health Sciences 2002-2011 and his work with graduate schools across Europe and internationally through the organization ORPHEUS1.
Basic & Clinical. Pharmacology & Toxicology.
2013. Vol. 112. P. 289-295. __Doi: 10.1111/bcpt.12063
1 Organisation for PhD Education in Biomedicine and Health Sciences in the European System.
Ученая степень Ph1, также известная как доктор философии (под философией понимаются науки вообще, а не собственно философия. - Прим. перев.), или Dr. Phil., является признанной на международном уровне ученой степенью и означает, что выпускники аспирантуры2 получают подготовку в области научно-исследовательской работы под наблюдением руководителя.
Как правило, данная ученая степень открывала путь к научной деятельности, и наиболее успешных выпускников аспирантуры принимали в штат университетов. Однако за прошедшие 20-30 лет, особенно за последние 10, ситуация в значительной степени изменилась. Правительства многих стран инвестируют значительные средства в обучение по аспирантским программам, полагая, что подготовленные исследователи внесут вклад в «общество, основанное на знаниях», и таким образом повысят конкурентоспособность этих стран в мировой экономике в будущем. При этом лишь небольшая часть выпускников аспирантуры занимается научными исследованиями. Тем не менее степень PhD остается научной степенью, более того, учебные заведения в значительной мере зависят от результатов научной работы аспирантов. Таким образом, создается противоречивая ситуация. С одной стороны, для учебных заведений необходимо большое количество аспирантов для выполнения исследовательской работы на высоком уровне. С другой стороны, карьера аспирантов не обязательно будет непосредственно связана с научной работой, выполняемой ими во время обучения в аспирантуре.
Цель данной статьи - выяснить, насколько это мнимое противоречие соотносится с эффективностью медико-биологических исследований, а также показать, что эти два в значительной степени не согласующиеся обстоятельства фактически взаимосвязаны. Статья базируется на опыте работы автора в качестве руководителя аспирантуры по здравоохранению с 2002 по 2011 г. в Университете Орхуса, а также на опыте работы с высшими школами Европы и мира при содействии Европейского общества исследований аспирантов в области биомедицины и здравоохранения (ORPHEUS).
Впервые степень PhD была представлена в Университете Гумбольдта в Берлине после учреждения его Вильгельмом фон Гумбольдтом в 1810 г. Его идея заключалась в том, что необходимо стимулировать научную деятельность путем обеспечения профессиональной подготовки студентов для проведения исследований под наблюдением руководителя, при этом успешные студенты награждались степенью доктора философии. Оказалось, что эта идея не получила существенной поддержки за пределами Германии. Действительно, только в 1862 г. в США университеты начали присуждать эту степень, и впервые ею был награжден Артур Вильгельм Райт из города Иель. Идея получает
1 В отечественной системе присвоения научных степеней соответствует степени «кандидат наук».
2 Аспирантские программы в европейских странах осуществляются через институт докторантуры. С учетом иного смысла понятия «докторантура» в России обучение по программам PhD в дальнейшем будет именоваться аспирантурой.
распространение в Канаде, где первая степень PhD была присуждена в 1900 г. в Торонто. Во время Первой мировой войны, находясь в условиях военных действий, правительство Великобритании поощряло развитие профессиональной подготовки в области научных исследований, и первая ученая степень PhD в Великобритании была зарегистрирована в Оксфорде в 1917 г. После этого степень PhD получила широкое распространение в Европе. В некоторых странах, особенно в странах Скандинавии, наблюдалось нежелание вводить степень PhD, так как в этих странах уже была более прогрессивная исследовательская степень, которой были отмечены выдающиеся исследователи. Однако даже в этих странах степень PhD была принята, в частности в Дании в 1989 г. она была введена на официальном уровне. Степень PhD получила широкое распространение и за пределами Европы - почти во всех развитых странах сейчас существуют аспирантские (PhD) программы [1-3].
Ранее аспиранты обычно участвовали в этих программах после личного общения с профессором. Один из профессоров спрашивал наиболее перспективных студентов последнего курса, интересуются ли они научной деятельностью, либо студенты интересовались у наиболее авторитетных профессоров о возможности работы с ними. Взаимоотношения были неофициальными, университет подключался только в том случае, когда студент представлял на рассмотрение свою диссертацию. Позднее во многих университетах аспиранты проходили регистрацию, но в остальном научное руководство студентом полностью зависело от профессора. Обычно тема научно-исследовательской работы совпадала с темой профессора, и в условиях отсутствия лаборантов большую часть рутинной лабораторной работы выполняли аспиранты. Заработная плата (при наличии таковой) была низкой, но приемлемой, так как программа аспирантуры рассматривалась как профессиональная подготовка к последующей деятельности ученого. Обучение было несистематизированным - предполагалось, что аспирант воспримет научные принципы в рабочем порядке. Возможно, студент посещал научные конференции, и, вероятно, даже делал презентации, но это не было обязательным. Кроме того, результаты могли быть изложены в виде статьи, которую обычно писали после того, как диссертация была принята. Действительно, принципиальный подход заключался в том, что студент не является настолько подготовленным, чтобы внести свой вклад в научные публикации до получения им ученой степени. В положенный срок, когда профессор соглашался с тем, что работа проведена надлежащим образом, аспирант описывал результаты всех экспериментов в виде классической диссертации на соискание ученой степени PhD, монографии на 300-400 страницах. Затем профессор приглашал коллегу по работе проверить диссертацию, и они вместе экзаменовали студента, причем диссертация проверялась построчно. Также ожидалось, что студент подробно прокомментирует методологию исследования. Итогом устного экзамена могло быть одобрение диссертации или возврат ее для исправления, либо признание ее несостоятельной. Диссертацию, которую возвращали для исправления, нужно было переписать и переоформить, после чего снова проводилась защита диссертации.
М.Дж. Мульвани
подготовка научных кадров в области МЕДико-БиологичЕского образования:
международная перспектива
Этот традиционный подход обеспечивал основательную подготовку в области научной обоснованности применяемых методов, практического понимания методологии и критического анализа информации. Выпускник аспирантуры считался подготовленным исследователем, членом академического сообщества и настолько квалифицированным, чтобы внести вклад в научные публикации и научные конференции.
новые времена
Поскольку лишь у некоторых профессоров периодически были аспиранты, а также из-за небольшого количества штатных должностей научных сотрудников, система была сбалансированной: в университетской среде было место для успешных аспирантов. Однако на протяжении последних десятилетий считается, что у всех профессоров должно быть несколько аспирантов, и количество аспирантов во всем мире стремительно растет. В Европе наблюдается 50-процентное увеличение за последние 10 лет [4]. В США за последние два десятилетия количество аспирантов в медико-биологической области удвоилось [5]. В некоторых странах, например в Дании, этот показатель еще выше - двукратное увеличение за 10 лет. В Китае количество аспирантов с 1999 по 2007 г. увеличилось почти в 4 раза [6]. Однако очевидно, что количество доступных штатных должностей в университетах не увеличивается либо стремительно сокращается, и ученая степень PhD больше не гарантирует карьеру ученого. Так, в Великобритании, на основании информации Королевского научного общества за 2010 г. [7], около 50% выпускников аспирантуры сразу же занимают позиции вне университетской среды, не связанные с исследованиями, 30% - должности научных сотрудников с ученой степенью и приблизительно 17% - в неуниверситетских научно-исследовательских институтах. Из тех, кто занимает должности научных сотрудников с ученой степенью, только около 4% находят постоянную работу в университете, связанную с научно-исследовательской деятельностью, при этом на большую часть остальных приходится работа, не связанная с исследованиями. Таким образом, только около 25% выпускников аспирантуры реализуют свои таланты в исследовательской деятельности. Подобная ситуация сложилась в Норвегии, отмечено, что в 2009 г. из всех норвежцев, получивших ученую степень PhD с 1970 по 2009 г., только 18% занимали научно-исследовательские позиции [8]. В статье журнала «Nature» представлены схожие данные по разным странам мира [9]. В то же время исследование, затрагивающее большинство государств - членов Европейского союза, Европейской ассоциации свободной торговли, а также некоторых участников Организации экономического сотрудничества и развития, в частности Соединенные Штаты и Австралию, показало, что около 50% выпускников аспирантуры занимаются научно-исследовательской работой [10]. Некоторые противоречия могут быть обусловлены понятием «научно-исследовательская работа». Тем не менее исчерпывающая информация свидетельствует о том, что лишь меньшая часть выпускников аспирантуры зани-
мается научно-исследовательской работой, а учитывая процентное соотношение на данный момент, вероятно, их доля будет еще меньше.
приоритет - подготовка научных кадров
После заседания Совета министров Европейского союза в декабре 2013 г. подготовка научных кадров вызвала повышенный интерес. В рамках Болонской конвенции было принято решение добавить к двум уровням единой системы высшего образования в Европе (бакалавриат и магистратура) третий - аспирантуру. Министры подчеркнули «значимость проведения исследований и подготовки научных кадров... в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования», а также необходимость для выпускников аспирантуры создавать «общество, основанное на знаниях». Поскольку подготовка соискателя на ученую степень PhD рассматривалась как тождественная обучению в аспирантуре, в Ассоциации европейских университетов возникли опасения, что повышенное внимание к подготовке соискателя на степень PhD в современных условиях может привести к сокращению стандартов образования в аспирантуре.
На конференции в Зальцбурге в 2005 г. был особо выделен первый из 10 вопросов: «Основной компонент третьего уровня - совершенствование знаний через оригинальные исследования». Это делает третий уровень уникальным и отличает его от первого и второго уровней [11]. Иными словами, учебные заведения, в которых проводится эффективное обучение на первом и втором этапах, не могут обеспечить обучение на третьем этапе, если нет соответствующей научно-исследовательской среды или нет взаимодействия с другими учебными заведениями, в которых она создана. Среди других вопросов в документах конференции 2005 г. большое внимание также уделялось важности систематизации программ обучения в аспирантуре с помощью квалифицированного управления и аттестации [11]. Чтобы акцентировать внимание на значимости подготовки соискателей на ученую степень PhD, Ассоциация европейских университетов на второй конференции в Зальцбурге (2010 г.) («Зальцбург II») учредила Совет по подготовке научных кадров (EAU-CDE). В официальных итоговых документах [12] были даны подробные разъяснения, как эти 10 вопросов могут быть решены наилучшим образом.
Во многих странах за этими инициативами последовало увеличение финансирования обучения аспирантов, например, в Дании государство выделило больше средств на стипендии аспирантов и на структуризацию образования аспирантов. Подобным образом в других странах профессорами была оценена и признана успешной исследовательская работа аспирантов, в результате чего профессора стали брать под свое руководство по несколько аспирантов сразу. Несмотря на отсутствие точных данных, считается, что половина всех научных исследований в медико-биологических учреждениях выполняется аспирантами, поэтому сокращение количества аспирантов в зависимости от количества имеющихся академических
должностей нельзя рассматривать как вариант правильного решения. Наоборот, нужно акцентировать внимание на том, чтобы программы обучения аспирантов предусматривали овладение компетенциями, которые потребуются за пределами учебного заведения. Тем не менее в учреждениях многих стран все еще применяется традиционная модель обучения аспирантов.
критика обучения васпирантуре
Возможно, из-за приверженности традиционным подходам в некоторых учебных заведениях обучение аспирантов подвергается значительной критике в ведущих журналах в течение последних 2 лет. Как отмечалось в журнале «Economist», обучение в аспирантуре часто является потерей времени, и неудовлетворенность аспирантов - распространенное явление. Это мнение подверглось критике, но через несколько месяцев в журнале «Nature» был опубликован ряд статей, описывающих современные проблемы обучения в аспирантуре [9, 14-17]. Например, авторитетный американский исследователь отметил, что «большинство программ подготовки аспирантов соответствуют средневековым моделям» [14]. Критические высказывания продолжались и в 2012 г. [18]. В значительной степени критике подверглись более традиционные формы программ обучения аспирантов. Однако такие критические замечания ставят под сомнение все программы обучения аспирантов. Несомненно, если ученая степень PhD призвана поддержать ее историческую ценность как степень, присуждаемая за особые успехи, и если обучение в аспирантуре должно остаться привлекательным для самых способных и лучших, то необходимо предпринять определенные усилия. В последнее время высказывается мнение, что в современных условиях аспирантам следует выполнять основную функцию при проведении научных исследований, они должны стать источником будущих научных кадров и обладателями навыков, необходимых для создания «общества знаний» [19].
современный аспирант
Чтобы противостоять критике, учебные заведения меняют программы обучения в аспирантуре, акцентируя внимание на том, что аспиранты становятся руководителями своих проектов, а не только специалистами, отвечающими за техническую сторону проекта [12, 20]. Этого можно добиться, если на раннем этапе обучения дать аспирантам возможность нести полную ответственность за свои проекты на этапах от выдвижения гипотезы до представления результатов. Таким образом, нужно научить аспирантов навыкам составления протоколов исследования и обеспечивать их соблюдение, выполнять свой проект в соответствии с графиком работы, получать финансирование, создавать сообщества, интерпретировать и публиковать свои результаты и делать презентацию для научной и ненаучной аудитории в своей стране и за рубежом. Некоторые предложения для включения в программу «Современный аспирант» показаны
в табл. 1. Выполнение всех пунктов за 3-4 года обучения в аспирантуре представляет определенные сложности. Однако, рассматривая аспирантов как руководителей проектной команды, которые способны заручиться профессиональной поддержкой других коллег и специалистов, можно достичь традиционного научного уровня диссертации. То, что аспиранты не должны обязательно сами выполнять всю работу, представленную в диссертации, раньше предавалось анафеме, но необходимо обдумать, не являются ли такие новые предложения для программы «Современный аспирант» неоспоримыми.
В этом процессе решающей является роль научного руководителя, при этом следует признать, что успешное руководство - это двусторонний процесс с ответственностью обеих сторон. В аспирантуре многих учебных заведений при поступлении заключаются официальные контракты между научным руководителем и аспирантом. Такие изменения подчеркивают необходимость квалифицированного руководства, при этом нужны соответствующие курсы для руководителей, а также для аспирантов.
Недавно Европейская комиссия опубликовала короткий документ, описывающий принципы инновационного обучения аспирантов. В нем подчеркиваются необходимость высокого качества научных исследований как основы для всего обучения в аспирантуре и необходимость межотраслевого взаимодействия. Указывается, что аспиранты должны иметь возможность карьерного роста, для чего их следует трудоустраивать в промышленную сферу и другие профильные сектора в период обучения. Также поддерживается создание международных деловых связей и контактов. Важно, чтобы программы обучения в аспирантуре включали обучение межпредметным компетенциям (навыкам широкого применения). Основной целью данного документа является описание условий, при которых будет обеспечен ценный вклад обучения в аспирантуре в развитие европейского «общества знаний», которое сможет конкурировать с другими экономиками в будущем.
В документе комиссии указывается, что высокое качество научных исследований должно оставаться обязательным условием программы обучения в аспирантуре и устойчивой основой для научной базы учебного заведения. Новый подход к обучению в аспирантуре заключается в том, что аспиранты не только изучают научный метод и лабораторные технологии, но и несут ответственность за свой проект. Качество исследовательской работы по программе «Современный аспирант» [21] не должно снижаться из-за других компонентов программы. Наоборот, эти компоненты должны повысить качество исследовательской работы и мотивацию аспирантов.
обеспечение качества
В большинстве стран разработаны положения и указания по программам обучения в аспирантуре, и в большинстве из них особое внимание уделяется обеспечению качества. В Принципах инновационного обучения аспирантов Европейской комиссии, которые упоминались ранее [23], также подчеркивается необходимость создания
М.Дж. Мульвани
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В ОБЛАСТИ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕРСПЕКТИВА
механизма обеспечения качества для выполнения принципов, провозглашенных в данном документе. Подобные замечания имеются в документе по подготовке научных кадров EUA-CDE, утвержденном в Зальцбурге. Процедуры такого механизма могут стать либо очень подробными, если выполнять все предписания, либо неопределенными, если их целью является только установление соответствий общим принципам. Для того чтобы разработать практическую основу обеспечения качества в области биомедицины и здравоохранения, автор данной статьи сотрудничает с Европейским обществом обучения аспирантов в области биомедицины и здравоохранения (ORPHEUS). При этом целью сотрудничества является определение содержания обучения в аспирантуре в Европе с помощью ряда стандартов обучения аспирантов, причем каждый из них можно легко экспертно оценить. Данная работа, проводимая как совместный проект ORPHEUS, Ассоциации медицинских школ в Европе (AMSE) и Всемирной федерации по медицинскому образованию (WFME), недавно завершилась публикацией документа по стандартам обучения в аспирантуре под названием «Стандарты обучения в аспирантуре в области биомедицины и здравоохранения в Европе» [24]. Небольшой документ содержит 8 разделов объемом в одну страницу, охватывающих научно-исследовательскую среду, конечный результат, условия и критерии зачисления, программу обучения в аспирантуре, руководство, диссертацию на соискание ученой степени, оценку и организационную структуру. В каждом разделе перечислены базовые стандарты (пункты, которые должны быть выполнены), совершенствование качества (пункты, указывающие на хорошую работу) и аннотации (объяснения, рекомендации и показатели гибкости). Рекомендации для программы «Современный аспирант», приведены в табл. 1.
альтернативные подходы
В то время как многие учебные заведения и руководители приняли концепцию программы «Современный аспи-
рант», всеобщего одобрения она так и не получила. Многие учреждения, особенно в Великобритании и в странах, исторически связанных с ней, склонны настаивать на том, чтобы аспирант представлял веские доказательства высокого качества своей научной работы, демонстрировал способности проводить лабораторные опыты, а также документировать, анализировать и интерпретировать их [25, 26]. Меньше внимания уделяется передаче результатов работы и развитию межпредметных компетенций. Любой другой вид деятельности во время обучения необязателен. Для выпускника аспирантуры важно стать компетентным практическим исследователем. Другие компетенции можно развить позднее, например публикации научных статей или подготовка научных презентаций. Такие взгляды разделяют многие руководители в учреждениях, которые официально поддерживают программу «Современный аспирант». Эти руководители придерживаются мнения, что не следует идти на компромисс в отношении традиционной формы обучения в аспирантуре с ее акцентом на высокое качество научной работы аспиранта. Аспирантам следует проводить время в лаборатории. И такие замечания понятны. Но, по мнению автора, они не принимают во внимание демографические аспекты обучения в аспирантуре, из-за которых, как было указано выше, только некоторые выпускники аспирантуры будут трудоустроены в рамках научно-исследовательской деятельности. Тех компетенций, которые получит аспирант в лаборатории, посвящая 3-4 года своей научной проблеме, может быть недостаточно для работодателей за пределами учебного заведения. На самом деле это все больше признается учреждениями с более традиционными программами обучения в аспирантуре, и автор данной статьи в процессе многих дискуссий с коллегами из разных учебных заведений Европы и мира пришел к выводу о том, что сегодня более востребован навык межпредметной компетенции. Например, недавно в австралийском университете Monash была введена новая программа обучения в аспирантуре [27]. Как показал опыт, струк-
Таблица 1. Некоторые предложения по программе «Современный аспирант»
Программа аспирантуры должна осуществляться в научно-исследовательской среде с высоким уровнем Программа аспирантуры должна готовить специалистов как для работы в академии, так и за ее пределами
Для зачисления в аспирантуру требуется уровень, соответствующий степени бакалавра и 2-летний курс магистратуры, основанный на исследовательской работе. В странах, не следующих Болонским соглашениям, соответствующий научный опыт может быть приобретен другими способами. Программы аспирантуры должны быть структурированы и базироваться главным образом на 3-4-летнем практическом оригинальном научном проекте
В программы аспирантуры должны включать связанную с проектом курсовую работу сроком примерно 6 мес, включая курсы по этике и навыкам широкого применения знаний
Аспиранты должны быть обеспечены постоянными квалифицированными научными руководителями Необходимо достичь договоренностей, позволяющих аспирантам выполнять работу в других лабораториях
Диссертация на соискание ученой степени должна демонстрировать интеллектуальные способности, соответствующие завершению 3-4-летнего исследовательского проекта на международном уровне. Этот уровень оценивается по итогам научной работы, соответствующей трем статьям/рукописям, опубликованным в международных журналах
Диссертация на соискание ученой степени должна оцениваться экспертной комиссией, состоящей из действующих ученых, не имеющих отношения к аспиранту и его руководителю, предпочтительно международной Защита диссертации должна включать публичное выступление и экзамен Экзамен может проходить в устной форме
Аспиранты должны взаимодействовать с руководством аспирантуры по вопросам программы обучения
Примечание. Этот список основан на стандартах, перечисленных в документе по стандартам обучения в аспирантуре ORPHEUS/ AMSE/WPME. Aarhus University Press, 2012.
непрерывное медицинское образование
турирование обучения в аспирантуре дает аспиранту не только профессиональные навыки для научной работы, но и межпредметные компетенции, совершенствует научную деятельность и позволяет завершить программу обучения в установленные сроки.
Важным условием успеха новых подходов к обучению в аспирантуре с акцентом как на межпредметные компетенции, так и на завершение обучения в пределах 3-4 лет является то, что аспиранты должны иметь опыт научной работы до поступления в аспирантуру. Кроме навыков работы в лаборатории, которые они приобретут, это позволит им продвигать вместе с руководителем собственный научный проект с первого дня обучения в аспирантуре. В соответствии с Болонским процессом такой научный опыт является частью европейской программы обучения в учебном заведении. Для получения степени магистра обучающийся должен выполнить исследовательский проект, на данный вид работы отводится один год [28]. В других странах, например, в Великобритании, для зачисления в аспирантуру все чаще требуется предшествующий опыт научной работы [25]. В США потенциальные аспиранты должны пройти двухлетний курс обучения, соответствующий магистерской программе в Европе, в течение которого они определяют, где они хотят выполнять свой научный проект и составить протокол выполнения проекта [29]. В целом новый подход предусматривает, что период от зачисления на программу бакалавриата до завершения аспирантуры составит 7-9 лет. И данный период, скорее, будет увеличиваться, а не уменьшаться.
перспективы
Уже 200 лет программы аспирантуры автономно развиваются в университетах во всем мире и не удивительно, что они разнообразны по содержанию. В связи с этим полное согласие о детальном содержании программы обучения в аспирантуре недостижимо и нежелательно. Больше согласия может быть достигнуто по ожидаемым результатам обучения в аспирантуре. Здесь авторитетные специалисты не сомневаются, что обучение в аспирантуре должно приводить как к получению научной степени, так и к трудоустройству выпускников аспирантуры в высшем учебном заведении или за его пределами. Например, Британская комиссия по проверке качества пишет: «Важность овладения исследовательскими и другими навыками на протяжении обучения по исследовательской программе осознается студентами-исследователями, преподавателями, финансирующими организациями, работодателями и выпускниками аспирантуры. Эти навыки улучшают возможности студентов успешно завершить программу. Развитие и применение таких навыков - фактор, дающий обучающимся возможность самообучения на протяжении собственной карьеры в научной и других сферах. Студентов-исследователей поощряют вести работу самостоятельно и нести ответственность за собственное обучение на протяжении всей программы и по завершении обучения и понимать ценность развиваемых способностей».
В качестве другого примера ORPHEUS приводит следующее.
Во-первых, программа подготовки кандидатов наук должна предоставить студентам возможность овладения компетенциями, которые помогают им стать квалифицированными исследователями. Это значит, что ученый может проводить ответственное независимое исследование, согласно принципам добросовестной исследовательской практики. Во-вторых, овладение программой может быть полезно и тем, кто не связан с научными или клиническими исследованиями, поскольку формируются умения и навыки, такие, как решение сложных проблем с помощью критического анализа и оценки, применения новых методов и выработки новых идей.
Следующей задачей будет принятие данных концепций не только руководством учебных заведений, но и научными руководителями аспирантов.
По международным нормам, исследование с целью написания кандидатской диссертации, длится 3-4 года. Более того, классическая монография может быть заменена обзором и рядом публикаций по биомедицине, согласно рекомендациям ORPHEUS (см. табл. 1), трем авторским публикациям (уже опубликованным или представленным в рукописном варианте и рекомендованным к публикации экспертной комиссией). Меньшее число публикаций может быть принято, если статьи опубликованы в ведущих научных журналах. При любых обстоятельствах экспертная комиссия должна быть независимой и принимать научно обоснованное решение о ценности диссертации. Способы защиты диссертации могут быть различными. Традиционно диссертация защищается устно: экзаменаторы и студент сидят за столом и подробно разбирают диссертацию. В континентальной Европе (включая Скандинавию) экспертная комиссия обычно дает письменную оценку диссертации, часто возвращая ее на доработку. После принятия диссертации к защите соискатель делает публичный доклад, который затем оценивается. Эта процедура имеет преимущество в том, что оценивается умение соискателя выступать с докладом перед аудиторией, однако важность устного ответа при оценке научной работы в разных странах сильно различается. В некоторых случаях это настоящая защита, а в других случаях - это скорее формальность. Автор говорит о том, что защита - это возможность для всестороннего обсуждения исследовательской ценности работы, при этом обе процедуры имеют свои достоинства.
Другие результаты приведены в табл. 2. Перечисленные результаты будут использоваться как внутри, так и вне научного сообщества. Было высказано предложение, что в дипломе выпускника аспирантуры следует указать, сформированы ли навыки и осуществлялась ли исследовательская деятельность, возможно, в форме портфолио (табл. 3) или приложения к диплому. Действительно, еще следует уточнить, нужно ли оценивать научную деятельность вместе с написанной диссертацией при присвоении ученой степени.
М.Дж. Мульвани
подготовка научных кадров в области медико-биологического образования:
международная перспектива
таблица 2. Ожидаемые результаты программы аспирантуры
Программа подготовки, ведущая к получению ученой степени, прививает обучаемым навыки, которые позволяют им стать квалифицированными исследователями; это означает, что ученый должен иметь возможность проводить ответственное независимое исследование, согласно принципам научно обоснованной исследовательской практики
Овладение программой может быть полезно и тем, кто не связан с научными или клиническими исследованиями, поскольку формируются умения и навыки: решение сложных проблем с помощью критического анализа и оценки, применение новых методов и выработка новых идей
У аспирантов, обучающихся по данным программам, должны быть сформированы следующие компетенции:
■ системное понимание изучаемой сферы и владение навыками и методами исследования, связанными с этой сферой;
■ умение лично проводить научно обоснованное исследование, неразрывно связанное с традициями научной школы, результа-
ты которого достойны публикации в международных реферативных изданиях;
■ умение общаться со своими коллегами, широкой научной общественностью и с обществом в целом на профессионально значимые темы;
■ стремление развиваться в научном и профессиональном направлениях, совершенствоваться в сфере технологий, культуры и общества, ориентированном на знания.
Овладение программой может быть полезно и тем, кто не связан с научными или клиническими исследованиями, поскольку формируются умения и навыки: решение сложных проблем с помощью критического анализа и оценки, применение новых методов и выработка новых идей. У аспирантов, обучающихся по данным программам, должны быть сформированы следующие компетенции:
■ системное понимание изучаемой сферы и владение навыками и методами исследования, связанными с этой сферой;
■ умение лично проводить научно обоснованное исследование, неразрывно связанное с традициями научной школы, результаты которого достойны публикации в международных реферативных изданиях;
■ умение общаться со своими коллегами, широкой научной общественностью и с обществом в целом на профессионально значимые темы;
■ стремление развиваться в научном и профессиональном направлениях, совершенствоваться в сфере технологий, культуры и общества, ориентированном на знания
К другим компетенциям относят умение руководить и контролировать работу других, руководить проектами и умение преподавать Диплом об ученой степени соответствует 8-му уровню по классификации Европейской квалификационной комиссии
таблица 3. Предложенные темы для портфолио аспирантов (следует подготовить к завершению их обучения)
Диссертация:
■ выдвижение гипотез;
■ составление протоколов;
■ методология исследования;
■ выполнение проекта (возможно, коллективного);
■ объяснение результатов. Представление результатов:
■ статьи, отзывы, резюме;
■ участие в международных конференциях: доклады и постерное участие, лекции;
■ внутривузовские и межвузовские конференции;
■ открытые лекции;
■ оформленные заявки и полученные патенты Курсы, относящиеся к проекту, переквалификация Коллективные исследования
Полученные гранты
Исследования в других лабораториях, за границей, на производстве. Публикации в Интернете Преподавательская деятельность
примечание. Этот список частично основан на переговорах между университетами в городах Эдинбург и Орхус в сентябре 2012 г. [30].
научная подготовка после зашиты
Проблема последующего трудоустройства по научной специальности может быть решена путем привлечения обладателей научной степени в новые исследовательские программы. Идея привлекательна тем, что нынешняя система не дает реализовать выпускникам аспирантуры значительную часть опыта в своей области, который они приобрели во время исследований.
Однако следует признать, что это не решит все проблемы выпускников аспирантуры: большинству из них придется покинуть академию, проведя в ней значительное количество лет, после чего им будет еще сложнее получить работу. Решить этот вопрос можно было бы, отменив
некоторые аспирантские стипендии и введя стипендии для тех, кто имеет ученую степень. В этом случае автор рекомендует профильное обеспечение занятости лиц, окончивших аспирантуру. К ним должны относиться наиболее успешные исследователи, которым гарантируется создание лучших возможностей для развития науки, нежели те, которые имели аспиранты. Как бы то ни было, остаются ли обладатели ученой степени для продолжения научных изысканий в вузе или же сразу покидают учебное заведение, они должны принимать во внимание заявление директора Национального института здоровья Франциса Коллинса: «Мне не нравится, что некоторым говорят о том, что если они не получили штатную преподавательскую должность, это означает неудачу. Есть хорошее известие - почти все, продолжающие исследовательскую
Таблица 4. Некоторые карьерные возможности для аспирантов медико-биологических и медицинских специальностей
Относящиеся к исследованиям:
■ научные исследования;
■ клинические исследования;
■ промышленные исследования;
■ организация исследований по контракту;
■ управление научными исследованиями
Другие возможности:
■ работа в клиниках;
■ преподавание в высших учебных заведениях;
■ работа в финансовых организациях;
■ научные труды;
■ научное консультирование;
■ лабораторная диагностика, работа в специализированных лабораториях;
■ разработка доказательной базы;
■ личные дополнительные исследования;
■ маркетинг, продажи, поддержка потребителя, техническая поддержка;
■ связи (внутренние, международные), регулирование, контроль и оценка качества;
■ патенты;
■ инвестиционная деятельность банков;
■ управление кадрами;
■ администрирование
Примечание. Этот список основан на результатах семинара, проведенного в университете Кельна 27-28 ноября 2012 г. «Развитие карьеры для аспирантов: Исследовательское обучение для научной общественности»; http://www.zimmk.unity-koeln. de/content/orpheus-workshop.
работу после окончания аспирантуры, обязательно получат интересное трудоустройство, причем многие не будут заняты именно научной деятельностью» [31].
Необходима прозрачность
Если стимулировать хорошо подготовленных студентов поступать в аспирантуру, они должны знать, что ее прохождение дает большую вероятность и ее выпускнику будет предложена ответственная работа в высшем учебном заведении или за его пределами (табл. 4). Это действительно так, потому что безработица среди выпускников аспирантуры низкая (2% по данным Евростата [9]), и большинство выпускников аспирантуры удовлетворены своим местом работы, считая полученное образование востребованным. Таким образом, нужна полная прозрачность в отношении трудоустройства выпускников аспирантуры, и информация о характере вакансий должна предоставляться соискателям перед поступлением в аспирантуру. Профессиональное консультирование должно осуществляться научными руководителями и проводиться на уровне высшего учебного заведения.
заключение
Как было отмечено выше, изменение статистических данных по аспирантам и по их последующему трудоустрой-
ству требует реформирования традиционной формы подготовки в аспирантуре. Хотя традиционно научные успехи отдельных аспирантов получают высокую оценку, в целом сложившаяся система научной подготовки менее удачна, чем образование в сфере, не связанной с научной деятельностью, - в той сфере, где большинство аспирантов будут искать применение своим научным талантам. Таким образом, необходимо, чтобы обучение в аспирантуре носило более прикладной характер. Однако также важно, чтобы эта подготовка не снижала научно-исследовательский уровень. Может показаться, что эти два требования взаимно исключают друг друга, но на самом деле, если кандидатские программы хорошо структурированы и есть хорошо разработанный план работы, оба требования могут быть выполнены. Более того, приобретенные общие навыки позволяют аспирантам лучше и более эффективно выполнять свои исследования, особенно если аспиранты рассматриваются как организаторы проектов, при выполнении которых они могут заручиться поддержкой других коллег и специалистов. В опубликованной статье представлен опыт автора, приобретенный им в своем и в других учебных заведениях, реализующих программы в духе концепции «современный аспирант». Особое внимание было обращено на необходимость формирования целого спектра компетенций, приведенных в табл. 2.
сведения об авторе
Мульвани Михаель Дж. (Mulvany Michael J.), факультет медико-биологических наук, Орхусский университет, Орхус, Дания
E-mail: mm@farm.au.dk
М.Дж. Мульвани
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В ОБЛАСТИ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕРСПЕКТИВА
amtepatypa/references
1. Powell S., Green H. (eds). The Doctorate Worldwide. Open University Press, Maidenhead, 2007.
2. Nerad M., Heggelund M. (eds). Toward a Global PhD. Univ Washington Press, Seattle and London, 2008.
3. Taylor S. The Post-Humboldtian Doctorate. In: King V., Deep-well F., Clouder L., Broughan C. (eds). Academic Futures: Inquiries into Higher Education & Pedagogy. Cambridge Scholars Publishing, Cambridge, 2009; 61-79.
4. European Commission. Innovation Union Competitiveness Report. 2011, Table I.4.2, http://ec.europa.eu/research/ innovation-union/index_en.cfm? section=competitiveness-report&year=2011 (last accessed on 21 January 2013).
5. National Institutes of Health(USA). Biomedical Research Work- force Working Group Report. 2012: 1-156. http://acd. od.nih. gov/bmw_report.pdf (last accessed on 21 January 2013).
6. Wu B., Zheng Y. Expansion of Higher Education in China: Challenges and implications. China Policy Institute, University of Nottingham, Nottingham. 2008. Table 1. https://asab.notting-ham. ac.uk/cpi/documents/briefings/briefing-36-china-higher-education- expansion.pdf
7. Royal Society, UK. The scientific century: securing our future prosperity. 1-76. 2010. http://royalsociety.org/policy/pub-lications/
2010/scientific-century/ (last accessed on 21 January 2013).
8. Thune T., Kyvik S., Sorlin S., Olsen T.B. et al. PhD Education in a Knowledge Society. Nordic Institute for Studies in Innovation, Oslo, 2012.
9. Cyranoski D., Gilbert N., Ledford H., Nayar A., Yahia M. The PhD factory. Nature 2011; 472: 276-9.
10. Eurostat, European Commission. Careers of doctorate holders. 2012. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/ index.php/ Careers_of_doctorate_holders#Employment_character-istics_and_work_ perception (last accessed on 21 January 2013).
11. Christensen KK. Bologna seminar. Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, 3-5 February 2005. European Universities Association, Salzburg, 2005. www.eua.be.
12. European Universities Association. Salzburg II Recommendations. 2010: 1-8. www.eua.be
13. Anonymous. The disposable academic. Economist. 2010; 397: 156.
14. Taylor M.C. Reform the PhD system or close it down. Nature. 2011; 472: 261.
15. Editorial. Fix the PhD. Nature 2011; 472: 259-60.
16. McCook A. Rethinking PhDs. Nature. 2011; 472: 281-2.
17. Fiske P. What is a PhD really worth? Nature. 2011; 472: 381.
18. Wadman M. A workforce out of balance. Nature. 2012; 486: 304.
19. Mulvany M.J., Lackovic Z. Modernizing the PhD: a need for standards. Intern. Innov. 2012:115-7.
20. Seeliger J.C. Scientists must be taught to manage. Nature. 2012; 483: 511.
21. Mulvany M.J., Lackovic Z. The modern PhD. Pharmacol. Mat. 2012; 5: 26-7.
22. Wichmann-Hansen G., Wogensen L., Eika B., Mulvany M.J. Successful PhD supervision - a two-way process. In: Castanho MARB, Guner-Akdogan G (eds). The Researching, Teaching, and Learning Triangle. 10. 1st Edition udg. Springer Publishing Company, New York. 2012; 55-66.
23. European Commission. Principles for Innovative Doctoral Training. 2011: 1-2. http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/research_ policies/Principles_for_Innovative_Doctoral_Training.pdf (last accessed on 21 January 2013).
24. Mulvany M.J., Deckert J., Gordon D., Karle H., Lackovic Z., Lindgren S. et al. Standards for PhD Education in Biomedicine and Health Sciences in Europe. 2012. For ORPHEUS, Association for Medical Schools in Europe (AMSE), World Federation for Medical Education (WFME). 2012. Aarhus University Press, Aarhus, Denmark. ISBN 978 87 7934 600 0. www.orpheus-med.org (last accessed on 21 January 2013).
25. UK Quality Code for Higher Education. Part B: Assuring and enhancing academic quality. Chapter B11: Research degrees. 2012. Quality Assurance Agency for Higher Education.
26. Mulvany M.J., Goulding N. Safeguarding the PhD. Pharmacol. Mat. 2011; 4: 7-8.
27. The new Monash PhD. 2013. Monash University. http:// www.monash.edu.au/migr/why-monash/phd/ (last accessed on 22 January 2013).
28. Bologna Process: framework of qualifications of the European Higher Education Area. www.bologna-bergen2005.no/EN/ BASIC/050520_Framework_qualifications.pdf (last accessed on 21 January 2013).
29. National Institutes of Health. Biomedical Research Workforce Working Group Report. 2012.
30. Communique High Level Dialogue on Excellence in European Doctoral Training, Aarhus University, Edinburgh University, Aarhus, September 2012. www.au.dk (last accessed on 21 January 2013).
31. Collins F. Question and answer. Nature 2013; 493:443-4.
32. Mulvany M.J., Lackovic Z., Jonsson R. PhDs Should be Managers, Not Technicians. University World News, 239, 2012; 239.
33. Higher Education Funding Council for England. Staff employed at HEFCE funded HEIs. Trends, profiles and projections. Higher Education Funding Council for England, Swindon, 2005.
34. Research Base Funders Forum. First Annual Report on Research Staff Covering the Period 2003/04 to 2006/07. Department for Innovation, Universities and Skills, London, 2008.
35. Vitae. What Do Researchers Do? First Destinations of Doctoral Graduates by Subject. Vitae, Cambridge, 2009.
