CC BY
58. Методические рекомендации по применению игр и упражнений сенсорно-интеграционной коррекции дошкольников в группах комбинированной направленности [Электронный ресурс]. - URL: https://stopautism.ru/ (дата обращения: 22.04.2023)
9. Помазкова, Н.А. Мозжечковая стимуляция как эффективный метод речевого развития (авторская разработка) / Н.А. Помазкова, О.В. Усманова // Вопросы дошкольной педагогики. - 2020. - № 8(35). - С. 54-61
10. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. - М.: Генезис, 2018. - 319 с.
11. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / А.В. Семенович. - М.: Генезис, 2017. - 474 с.
12. Belgau, F. A rife in Balance. Discovery of a Teaming Breakthrough / F. Belgau. - Parker CO, United States. -2010.-216 p.
13. Becker, Bsther B.B., Stoodley, Catherine J. Chapter One - Autism Spectrum Disorder and the Cerebellum / Bsther B.B. Becker, Catherine J. Stoodley / Genevieve Konopka, International Review of Neurobiology, Academic Press. - 2013,- Volume 113. -Pages 1-34
14. Zhao G, Walsh K, Pong J, Gui W, Denisova К (2018) Reduced structural complexity of the right cerebellar cortex in male children with autism spectrum disorder. PPOS ONE 13(7): e0196964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0196964
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Маняхина Валентина Геннадьевна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема подготовки будущих учителей к работе в условиях цифровой трансформации образования, в частности, готовности к реализации смешанного обучения. В статье представлен анализ компетенций в области смешанного обучения, которые служат основой для формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях смешанного обучения. С опорой на выделенные функциональные элементы готовности учителя к реализации смешанного обучения определено примерное содержание подготовки будущих учителей в области смешанного обучения.
Ключевые слова: педагогическое образование, готовность к смешанному обучению, цифровая трансформация образования.
Annotation. The article considers the problem of preparing future teachers to work in the conditions of digital transformation of education, in particular, readiness to implement blended learning. The article presents the analysis of competencies in the field of blended learning, which serve as a basis for the formation of future teachers' readiness for professional activity in the conditions of blended learning. Based on the identified functional elements of teacher readiness to implement blended learning, the approximate content of training future teachers in the field of blended learning is defined.
Key words: teacher education, readiness for blended learning, digital transformation of education.
Введение. Цифровая трансформация образования должна постепенно привести к изменению педагогической практики и смешанное обучение является одним из направлений трансформации современного образования. Несмотря на перспективы смешанного обучения в контексте достижения целей цифровой трансформации образования, его внедрение в школьный образовательный процесс вызывает целый ряд проблем, среди которых недостаточная готовность учителей к работе в условиях смешанного обучения.
Готовность учителя к применению смешанного обучения в условиях цифровой трансформации образования является важной состовляющей профессиональной готовности современного учителя. Как отмечает Н.С. Макарова, «чтобы осуществить цифровую трансформацию педагогического образования, важно на уровне концепции его развития описать требования к новым образовательным результатам, уточнить и переосмыслить профессиональные компетенции, которыми должен обладать педагог, работающий в цифровой школе» [10]. И концепция эта должна иметь опережающий характер, чтобы к моменту выпуска будущих педагогов из вуза, сформированные у них компетенции в области цифровых технологий, в частности, в области применения цифровых технологий для реализации смешанного обучения, были актуальны.
Изложение основного материала статьи. Будем рассматривать компетентность как обладание соответствующими компетенциями [5, 15], как личностно и интеллектуально обусловленное, мотивированное проявление компетенции в деятельности и поведении субъекта образовательного процесса [8], компетенции как перечень требований к образовательной подготовке [15], а теоретическую и практическую готовность к осуществлению профессиональной деятельности как неотьемлимую часть профессиональной компетентности [8, 13, 14]. То есть, профессиональные компетенции служат основой для формирования готовности к профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, является необходимым условием доя проявления и дальнейшего развития профессиональной компетентности.
Понятие готовности предполагает многокомпонентный состав. Любую деятельность, в том числе профессиональную, можно рассматривать в соответствии с основными этапами этой деятельности: 1) потребность и постановка цели; 2) планирование (на основе знаний выбираются оптимальные операции и средства); 3) осуществление деятельности; 4) проверка результатов и их коррекция; 5) подведение итогов и оценка деятельности. Можно проследить, как эти этапы деятельности находят отражение в структуре многокомпонентного состава профессиональной готовности, предложенной рядом исследователей [6, 12]. Мы считаем, что структура готовности к реализации смешанного обучения с позиций теории деятельности должна включать следующие компоненты: 1) мотивационный (осознание необходимости и положительное эмоциональное отношение к применению смешанного обучения); 2) когнитивный (совокупность профессионально-педагогических знаний в области смешанного обучения, в том числе для организации учебной деятельности в цифровой среде); 3) деятельностно-технологический (практическая готовность к реализации смешанного обучения, в том числе готовность к работе в цифровой образовательной среде школы); 4) рефлексивно-оценочный (рефлексия собственной деятельности по применению смешанного обучения, оценка его эффективности, выявление затруднений и корректировка процесса смешанного обучения).
Однако, опираясь на этот подход к выделению значимых компонентов в структуре готовности учителя к реализации смешанного обучения, трудно определить, какие конкретно компетенции лежат в основе фомирования этой готовности и соответствующей компетентности. Чтобы выстроить систему подготовки будущего учителя к реализации смешанного обучения в школе и сформировать у него компетентность в области смешанного обучения и готовность к реализации
смешанного обучения, необходимо, проанализировав деятельность учителя в условиях смешанного обучения, выделить наиболее существенные компетенции смешанного обучения, владение которыми позволит педагогу реализовать эффективное смешанное обучение.
Следует отметить, что исследований, посвященных данной проблематике, достаточно мало. Анализ работ A.A. Марголиса, Ч.Р. Грэхема, X. Стейкер, Л.И. Асадуллиной и И.Р. Дусеева [2, 11, 16, 17] показал, что нет единого мнения в вопросе, какими компетенциями должен овладеть учитель, чтобы эффективно работать в условиях смешанного обучения, но есть «точки пересечения». Обобщив эти компетенции и дополнив их теми, которые, на наш взгляд, также необходимы для эффективного смешанного обучения, мы предложили следующий перечень компетенций, формирование которых обеспечит готовность учителя к реализации смешанного обучения:
- компетенции в области цифровых технологий;
- компетенции в области педагогического проектирования процесса смешанного обучения;
- компетенции в области управления учебным процессом в среде смешанного обучения;
- компетенции в области персонализации смешанного обучения;
- компетенции в области создания и разработки элементов цифровой образовательной среды (ЦОС);
- компетенции в области коммуникации в ЦОС;
- компетенции в области педагогической диагностики и контроля результатов обучения в ЦОС.
Основываясь на выделенных компетенциях, мы определили следующие функциональные элементы готовности учителя к реализации смешанного обучения:
- проектировочный - готовность к осуществлению педагогического проектирования учебного процесса в условиях смешанного обучения;
- организационно-управленческий - готовность к организации процесса смешанного обучения и управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся в среде смешанного обучения;
- цифровой - владение ИКТ и цифровыми технологиями для работы и реализации учебного процесса в цифровой
- персонализационный - готовность к реализации персонализации в смешанном обучении;
- диагностический - готовность к осуществлению педагогической диагностики процесса и результатов смешанного обучения, в том числе в цифровой образовательной среде;
- коммуникативный - готовность осуществлять и организовывать коммуникацию участников процесса смешанного обучения.
Описанные выше структурные компоненты готовности учителя к реализации смешанного обучения (мотивационный, когнитивный, деятельностно-технологический и рефлексивно-оценочный) можно применить в качестве критериев достижения выделенных функциональных элементов готовности учителя (табл. 1).
Таблица 1
Критерии достижения готовности учителя к реализации смешанного обучения
Функциональный элемент готовности (ФЭГ) и его аспект в контексте готовности к смешанному обучению (СО) Структурные компоненты ФЭГ Описание
Проектировочная готовность: педагогическое проектирование процесса СО Мотивационный (М1) Понимание необходимости целенаправленного планирования и проектирования образовательного процесса в условиях смешанного обучения для определения оптимального сочетания очных методов обучения и технологий ЭО и ДОТ для персонализации обучения.
Когнитивный (К1) Знание этапов педагогического проектирования на основе технологии педагогического дизайна с учетом образовательных потребностей и особенностей обучающихся доя максимального достижения целей обучения.
Деятельностно-технологический (Д1) Применение технологии педагогического дизайна для повышения эффективности и персонализации учебного процесса в условиях смешанного обучения.
Рефлексивно-оценочный (PI) На основе анализа результатов обучения выявление причин недостаточного уровня достижения образовательных результатов обучающимися, внесение изменений в проектирование образовательного процесса для коррекции результатов обучения.
Организационно-управленческая готовность: управление процессом СО Мотивационный (М2) Понимание преимуществ смешанного обучения с точки зрения гибкости и многоаспектности в организации и управлении образовательным процессом с привлечением возможностей ЦОС.
Когнитивный (К2) Знание организационных преимуществ и недостатков различных моделей смешанного обучения, а также стратегий управления учебной деятельностью, в том числе в ЦОС.
Деятельностно-технологический (Д2) Умение организовать учебный процесс в соответствии с выбранной моделью смешанного обучения, владение методами управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в среде смешанного обучения.
Рефлексивно-оценочный (Р2) Постоянная рефлексия эффективности организации процесса смешанного обучения и динамики управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в среде смешанного обучения.
Цифровая готовность: владение цифровыми технологиями и технологиями разработки образовательных элементов ЦОС Мотивационный (МЗ) Понимание роли цифровых технологий в современном образовании, стремление к внедрению цифровых технологий в профессиональную деятельность для повышения эффективности и гибкости образовательного процесса.
Когнитивный (КЗ) Знание современных цифровых технологий, программного обеспечения и онлайн сервисов для организации образовательного процесса с использованием возможностей ЦОС, а также для создания цифрового образовательного контента в ЦОС.
Деятельностно-технологический (ДЗ) Владение современными цифровыми технологиями, программным обеспечением и онлайн сервисами для создания цифрового образовательного контента в ЦОС и для организации образовательного процесса и управления деятельностью обучающихся с использованием возможностей ЦОС.
Рефлексивно-оценочный (РЗ) Оценка уровня владения цифровыми технологиями, необходимыми для решения профессиональных задач и стремление к совершенствованию своей цифровой профессиональной компетентности.
Готовность к персонализации: персонализация СО Мотивационный (М4) Понимание преимуществ смешанного обучения в контексте организации персонализированного обучения.
Когнитивный (К4) Знание методов организации персонализированного учебного процесса, механизмов и инструментов персонализации в ЦОС.
Деятельностно-технологический (Д4) Владение методами персонализации обучения в среде смешанного обучения, особенно используя возможности и инструментарий ЦОС.
Рефлексивно-оценочный (Р4) Рефлексия и оценка эффективности применяемых методов персонализации обучения, в том числе в ЦОС.
Диагностическая готовность: педагогическая диагностика в ЦОС Мотивационный (М5) Понимание важности мониторинга образовательного процесса и оценивания, в том числе с использованием цифровых инструментов.
Когнитивный (К5) Знание методов педагогической диагностики, инструментов мониторинга и оценивания в ЦОС.
Деятельностно-технологический (Д5) Владение методами педагогической диагностики, цифровыми инструментами мониторинга и оценивания результатов обучения.
Рефлексивно-оценочный (Р5) Анализ результативности применяемых методов и цифровых инструментов мониторинга и оценивания.
Коммуникативная готовность: коммуникация в ЦОС Мотивационный (Мб) Понимание значения педагогической коммуникации, создания условий для сотрудничества, в том числе используя возможности коммуникации в ЦОС.
Когнитивный (Кб) Знание методов и средств для организации коммуникации между участниками образовательного процесса, в том числе в ЦОС.
Деятельностно-технологический (Д6) Владение методами и средствами коммуникации, укрепления сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса, используя инструментапий ЦОС.
Рефлексивно-оценочный (Р6) Оценка эффективности взаимодействия с обучающимися и выбор наиболее подходящий средств и методов коммуникации с использованием цифровых технологий.
Построение содержания профессиональной подготовки в условиях компетентностного подхода выстраивается на основе выделенных компетенций, которыми должен овладеть будущий профессионал, а последовательность освоения содержания опирается на логику становления профессиональной компетентности. В течение последнего двадцатилетия модульный подход к структуризации содержания обучения в вузе благодаря гибкости и функциональности прочно утвердился и, фактически, стало стандартным сочетание компетентностного и модульного подходов в высшем профессиональном образовании. Модульное обучение предполагает организацию содержания обучения в виде относительно законченных самостоятельных единиц учебной информации [3]. Каждый учебный модуль характеризуется таким содержанием обучения, которое способствует решению конкретных образовательных задач и формированию компетенций. Вслед за Г.В. и Н.Б. Лаврентьевыми будем рассматривать модуль в качестве составной части программного материала дисциплины (модульной программы), модуль реализует интегрирующую дидактическую цель. Комплексная дидактическая цель реализуется всей модульной программой. В свою очередь, каждая интегрирующая цель состоит из частных дидактических целей, которые реализуются в модуле через учебные элементы [9]. В зависимости от конкретной деятельностной цели (частной цели) учебный материал делится на блоки - учебные элементы, при этом содержание обучения представляется в объеме, необходимым для достижения этой цели. Учебный элемент - содержательная единица
предметного изучения [1]. Модуль состоит из композиции учебных элементов, через которые достигается интегрирующая дидактическая цель модуля.
Комплексная цель: подготовка будущих учителей к реализации смешанного обучения. Декомпозиция комплексной цели позволяет определить интегрирующие цели и сформировать модули.
Интегрирующие цели:
- Модуль 1: формирование цифровой общепользовательской и предметной компетентности.
- Модуль 2: формирование готовности к работе в цифровой образовательной среде (проектирование, создание цифрового контента, использование в образовательном процессе).
- Модуль 3: формирование готовности к реализации смешанного обучения (проектирование персонализированного процесса смешанного обучения, среды смешанного обучения, управление процессом смешанного обучения).
Декомпозиция интегрирующих целей позволяет выделить частные цели и определить блоки учебных элементов каждого модуля:
Модуль 1:
1.1. Компьютеры и другие цифровые устройства, их обслуживание, системное программное обеспечение.
1.2. Прикладное ПО (офисные приложения, приложения для решения задач по предметному профилю обучения, в том числе облачные приложения).
1.3. Цифровыемедиа-технологии.
1.4. Веб-технологии.
1.5. Технологии виртуальной (VR) и дополненной (AR) реальности.
1.6. Технологии больших данных и искусственного интеллекта.
1.7. Дополнительные учебные элементы (в зависимости от предметного профиля обучения могут быть добавлены учебные элементы, направленные на изучение цифровых технологий, необходимых в данной предметной области).
Модуль 2:
2.1. Структура ЦОС. Образовательные онлайн платформы.
2.2. Проектирование структуры ЦОС и разработка цифрового контента в соответствии с педагогическими целями.
2.3. Коммуникация в ЦОС.
2.4. Мониторинг обучения и диагностика в ЦОС.
Модуль 3:
3.1. Электронное обучение и дистанционные образовательные технологии.
3.2. Модели смешанного обучения и образовательная среда.
3.3. Проектирование процесса персонализированного смешанного обучения.
3.4. Реализация предметного смешанного обучения.
В модуль практик также вносятся изменения, в него интегрируются соответствующие практико-ориентированные задания, с которыми сталкивается учитель при реализации смешанного обучения: в учебную практику - работа в ЦОС, разработка образовательного контента по предмету для ЦОС, который можно использовать для организации смешанного обучения; в педагогическую практику - подготовка и проведение уроков по моделям смешенного обучения с использованием ЦОС.
Выводы. Несмотря на перспективы смешанного обучения в контексте достижения целей цифровой трансформации образования, его внедрение в образовательный процесс вызывает целый ряд проблем, среди которых недостаточная готовность учителей к работе в условиях смешанного обучения. Для преодоления этой проблемы необходимо внести соответствующие изменения в содержание подготовки будущего учителя.
На основе анализа деятельности учителя в условиях смешанного обучения, были выделены наиболее существенные компетенции смешанного обучения, что позволило определить функциональные элементы готовности учителя к реализации смешанного обучения: проектировочный (готовность к осуществлению педагогического проектирования учебного процесса в условиях смешанного обучения); организационно-управленческий (готовность к организации процесса смешанного обучения и управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся в среде смешанного обучения); цифровой (владение ИКТ и цифровыми технологиями для работы и реализации учебного процесса в цифровой среде); персонализационный (готовность к реализации персонализации в смешанном обучении); диагностический (готовность к осуществлению педагогической диагностики процесса и результатов смешанного обучения, в том числе в цифровой образовательной среде); коммуникативный (готовность осуществлять и организовывать коммуникацию участников процесса смешанного обучения). Каждый из перечисленных функциональных элементов готовности содержит мотивационную, когнитивную, деятельностно-технологическую и рефлексивно-оценочную составляющую, которые описаны и могут использоваться в качестве критериев сформированности готовности будущего учителя к реализации смешанного обучения. Разработана примерная структура содержания обучения по модульной программе подготовки учителя к работе в условиях смешанного обучения, включающая три учебных модуля и модуль практик.
Литература:
1. Аринкин, Е.А. Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний в условиях компьютеризации учебного процесса: Автореф. ... канд. пед. наук / Е.А. Аринкин. -М., 1994.
2. Асадуллина, Л.И. Компетенции преподавателя вуза в смешанном обучении / Л.И. Асадуллина, И.Р. Дусеев // Молодой ученый. -2015.-№ 10 (90). - С. 1086-1088
3. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М., 2002.
4. Воронин, Д.М. Основные компетенции преподавателя в смешанном обучении глазами студента / Д.М. Воронин, A.B. Нечаев // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-1. - С. 129-132
5. Дахин, А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А.Н. Дахин // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - С. 35-44
6. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -Минск, 1976.- 187 с.
7. Зайцева, Л.Г. К проблеме компетенций педагога в среде смешанного обучения как доминирующей среде цифрового образования / Л.Г. Зайцева, М.В. Заблоцкая // Экономический рост Республики Беларусь: глобализация, инновационность, устойчивость. Материалы XI Международной научно-практической конференции. - 2018. - С. 169-170
8. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / H.A. Зимняя // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. -2013,- № 4 (4). - С. 16-31
9. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалиста / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул, 2005. - 146 с.
10. Макарова, Н.С. Педагогический университет в условиях цифровой трансформации образования / Н.С. Макарова // Познание и деятельность: от прошлого к настоящему. Материалы I Всероссийской междисциплинарной научной конференции. - Омск: ОмГПУ, 2019. - С. 176-181
11. Марголис, A.A. Что смешивает смешанное обучение? / A.A. Марголис // Психологическая наука и образование. -2018.-Vol. 23, №3.-С. 5-19
12. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. ... д-ра псих.наук / Р.Д. Санжаева. - Новосибирск, 1997. - 40 с.
13. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. 224 с.
14. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - №3. - С. 20-26
15. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2,- С. 58-64
16. Graham, C.R. К-12 blended teaching: A guide to personalized learning and online integration / C.R. Graham, J. Borup, C.R. Short, L. Archambault. - Provo, UT: EdTechBooks.org., 2019.
17. Staker, H. Who are great blended-learning teachers? / H. Staker 11 Blended Learning Universe. - 2018. - URL: https://www.blendedlearning.org/who-are-great-blended-learning-teachers/ (accessed: 11.01.2022)
Педагогика
УДК 37.016:57 (045)
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Маркинов Иван Федорович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); доктор педагогических наук, профессор Якунчев Михаил Александрович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Семенова Наталья Геннадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНТЕРПРЕТАЦИИ В КУРСЕ
ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ
Аннотация. В статье представлены характеристики четырех критериев для диагностики результатов обучения интерпретации в курсе школьной биологии в виде знаний и умений, выявленных авторами в процессе опытно-экспериментальной работы. Первый критерий ориентирован на проверку знаний о современных научных основаниях выделения и объектах (предметах, процессах, явлениях) для биологического познания, умений ими пользоваться в учебных ситуациях; второй - на проверку знаний о приемах в составе метода интерпретации при познании живых объектов (предметов, процессов, явлений) и умений ими пользоваться в учебных ситуациях; третий - на проверку знания этапов процедуры интерпретации при познании живых объектов (предметов, процессов, явлений) и умений ими пользоваться в учебных ситуациях; четвертый - на проверку умений целостно использовать метод и процедуру интерпретации при познании живых объектов (предметов, процессов, явлений) в учебных ситуациях. Каждый из критериев конкретизирован соответствующими показателями, при совместном применении которых получена обобщенная картина сравнительных результатов выполнения обучающимися контрольной и экспериментальной групп специально разработанных заданий на использование интерпретации при познании живых объектов. Объективность результатов подтверждена расчетами t-критерия Стьюдента и критерия %2 Пирсона как статистических методов сравнения двух независимых выборок.
Ключевые слова: общее образование по биологии, интерпретация как метод и процедура познания живых объектов, диагностические критерии и показатели, задания четырех уровней сложности, сравнительные результаты выполнения обучающимися контрольной и экспериментальной групп заданий на использование интерпретации при познании живых объектов.
Annotation. The article presents the characteristics of four criteria for diagnosing the results of teaching interpretation in the course of school biology in the form of knowledge and skills identified by the authors in the process of experimental work. The first criterion is focused on testing knowledge about the modern scientific foundations of selection and objects for biological knowledge, the ability to use them in educational situations; the second - to test knowledge about the techniques as part of the interpretation method in the cognition of living objects and the ability to use them in educational situations; the third - to test the knowledge of the stages of the interpretation procedure in the cognition of living objects and the ability to use them in educational situations; the fourth - to test the ability to holistically use the method and procedure of interpretation in the cognition of living objects in educational situations. Each of the criteria is concretized by the corresponding indicators, with the combined application of which a generalized picture of the comparative results of the performance by students of the control and experimental groups of specially designed tasks for the use of interpretation in the cognition of living objects was obtained. The objectivity of the results is confirmed by calculations of Student's t-test and Pearson's %2 test as statistical methods for comparing two independent samples.
Key words: general education in biology, interpretation as a method and procedure for the cognition of living objects, diagnostic criteria and indicators, tasks of four levels of complexity, comparative results of the tasks performed by students in the control and experimental groups on the use of interpretation in the cognition of living objects.
Статья выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУВО «Чувашский государственный педагогический университет имении И.Я. Яковлева» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имениМ.Е. Евсевьева») по теме «Разработка методики обучения интерпретации в школьной биологии»
Введение. В нескольких номерах журнала «Проблемы современного педагогического образования» за 2021 год нами опубликован цикл статей, в которых обоснована актуальность использования интерпретации в общем образовании по биологии, выражена сущность интерпретации как теоретического метода и логической процедуры познания живых объектов, дана характеристика главного инструментария интерпретации в составе различных видов объяснения, понимания,
