CC BY
165
ПИСЬМЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ДИСКУРС КАК ОБЪЕКТ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ Н.Л. Никульшина
В статье исследуются сущностные параметры письменного научного дискурса как деятельности и как продукта, определяемые контекстом научно-познавательной деятельности и подлежащие моделированию в ходе иноязычного обучения.
Ключевые слова: научный дискурс, письменный дискурс, научный текст, научно-познавательная деятельность, моделирование, иноязычное обучение.
В современной теории и практике обучения иностранным языкам все чаще можно встретить указание на необходимость включения дискурса в систему обучения [1-3]. При этом одним из аргументов в пользу дискурсивного формата обучения, а не традиционного текстового называется тот факт, что дискурс как «живой язык» и «грамматика выше уровня предложения» значительно лучше информирует процесс коммуникативного обучения языку и пополняет его содержание функциональными характеристиками, свойственными естественному языковому употреблению [4], с чем нельзя не согласиться.
Вышесказанное в равной степени относится к обучению иностранным языкам в специальных целях, каковым является обучение аспирантов и научных сотрудников на этапе последипломного языкового образования. Реальная потребность ученых-исследо-вателей в овладении правилами и нормами общения, принятыми в международном научном сообществе, как ключом к признанию и успешному профессиональному сотрудничеству требует поиска эффективных путей обучения научному дискурсу.
Научный дискурс получил достаточно полное освещение как объект социолингвистического и прагмалингвистического описания, где он предстает как институционально-ориентированный тип дискура, цель которого заключается в процессе выведения нового знания об окружающем мире, представленного в вербальной форме и обусловленного коммуникативными канонами научного общения, участниками которого являются ученые-исследователи, способом реализации -научный диалог, а его ценности заключены в ключевых концептах: истина, знание, исследование [5].
Включение данного термина в категориальный аппарат методики обучения, очевидно, требует его уточнения и переосмысления. Необходима такая интерпретация научного дискурса, которая подчеркивала бы те его параметры, которые могут быть приняты за ориентиры в обучении. Рассмотрение научного дискурса в лингводидактическом аспекте - цель данной статьи.
Исходным моментом разрабатываемой концепции обучения является предположение, что обучение письменному научному дискурсу может быть эффективным, если оно будет осуществляться путем моделирования принципиально важных, сущностных характеристик научного дискурса, вытекающих из его понимания как:
1) специфического способа речевого поведения представителей научного сообщества, отражающего их цели и мотивы, нормы и стереотипы, ценности и идеологию и требующего особых условий реализации;
2) особого рода деятельности по развертыванию идеи в текстовое сообщение в зависимости от коммуникативной задачи и ситуации научного общения, и определяемой общим контекстом научно-познавательной деятельности и отвлеченно-обобщенным типом мышления, активизируемым в ней;
3) продукта, каковым является целостный, связный, организованный научный текст, фиксирующий закономерности познавательной деятельности ученого-автора, в частности этапы формирования научного знания, и являющийся материалом для деятельности ученого-интерпретатора.
Моделирование научного дискурса в учебном процессе подразумевает установление, отбор и трансформацию присущих ему параметров в компоненты учебного процесса. Каковы же эти параметры?
СВОЙСТВА НАУЧНОГО ДИСКУРСА КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Понимание научного дискурса как деятельности предполагает, что, с одной стороны, он обладает многими признаками, свойственными деятельности вообще, такими, как наличие мотива, цели, результативности, общей структуры, включающей фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. С другой стороны, речь идет о специфической деятельности - деятельности познавательно-коммуникативной - следовательно, названные признаки проявляются здесь особым образом.
Ситуативная обусловленность. Научный дискурс как поток речевого поведения в сфере научного общения детерминируется коммуникативной ситуацией. Параметры ситуации, соответствующие вопросам Кто? Кому? Почему? Зачем? О чем? Где? Когда?, обусловливают параметры дискурса - Как? и в снятом виде содержатся в тексте как структуре синергетического характера.
Типовыми ситуациями научного общения признаются динамические / статические, центростремительные / центробежные, оценивающие / формирующие, управляемые / управляющие ситуации. В ходе динамической ситуации (например, дискуссии) выявляются совпадения и несовпадения в оценке участников определенных фрагментов действительности; в ходе статической ситуации (например, доклада) автор стремится воздействовать на слушающего путем формирования у него взгляда на объект действительности, сходного со взглядом говорящего, или убедить его в истинности / ложности той или иной оценки фрагмента реального мира. Центростремительные ситуации характеризуются цельностью, единством темы и, как правило, соответствуют описательной интенции; центробежные ситуации характеризуются подвижным характером темы и соответствуют объяснительной интенции. В оценивающей ситуации автор стремится оказать воздействие на адресата, приводя аргументы и доводы в пользу истинности утверждающего; в формирующей ситуации отношение автора и адресата к сообщаемому определяется как априорное, не требующее верификации, оценки с позиции истинности или ложности. Управляемые ситуации отличаются от
управляющих по признаку равенства / неравенства пресуппозиций и социального статуса участников коммуникации [6].
Предполагается, что названные типы ситуаций в состоянии охватить все возможные поведенческие типы, возникающие в научной сфере. Так, научную дискуссию можно охарактеризовать как динамическую, центробежную, формирующую и управляемую ситуацию, а ситуацию написания журнальной статьи (рассматриваемой как ядро письменного научного дискурса) - как статическую, центростремительную (так как нужно соблюдать верность теме), оценочную (так как утверждается особый взгляд, концепция), управляющую (неравенство пресуппозиций, стремление воздействовать на читающего) ситуацию.
Участники коммуникации. Участниками научного дискурса являются ученые как представители научной общественности, при этом характерной особенностью является принципиальное равенство всех участников научного общения в том смысле, что никто из исследователей не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого ученого критически относиться как к чужим, так и к своим изысканиям.
Авторство. Субъект научной коммуникации - это не просто говорящий или пишущий, а субъект познающий, находящийся в деятельностном отношении к познаваемому объекту и эксплицирующий результат познания в общепринятой в данном социуме, социально установленной форме текста. Субъект научной коммуникации предстает в единстве социальных (общих) и индивидуальных (единичных) свойств сознания ученого, таких как познавательный стиль, стиль мышления, интуиция и ассоциативность мышления.
Адресованность. Поскольку цель научного общения - внести вклад в научную картину мира, очевидно, что адресат выступает носителем этой картины. По этой причине адресат - не просто читатель, слушатель, а тоже познающий субъект, партнер и со-мыслитель. Причем как участник коммуникации он предъявляет определенные требования к научному тексту, которые автор должен учитывать, если он стремится к оптимальной коммуникации.
Целенаправленность. В сфере научного общения выделяют две основные интенции -
формирование у адресата определенного взгляда на фрагмент действительности, а также убеждение его в истинности взгляда автора; говорящий (пишущий) стремится либо констатировать, сообщить (описать), либо обосновать, доказать, опровергнуть (аргументировать), либо сравнить, обобщить (объяснить). Соответственно данным интенциям автор осуществляет выбор варианта построения дискурса, его жанра, речевой формы, грамматического и лексического оформления. Целенаправленность дискурса однозначно обязывает обучать дискурсивной деятельности в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на речевых партнеров.
Обстоятельства научного дискурса. Таковыми является обстановка, типичная для научного диалога. Диалог этот может быть устным и письменным, поэтому для устного дискурса подходят зал заседаний, лаборатория, кафедра, кабинет ученого, а для письменного прототипным местом является библиотека.
Содержательность (предметность) дискурса реализуется посредством выбора темы (предмета, проблематики), в русле которой раскрывается смысл сообщения. Тематика научного дискурса охватывает очень широкий круг проблем, принципиально важным в этом вопросе является выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания.
Общий контекст деятельности. Дискурсивную деятельность ученого следует рассматривать в контексте научно-познавательной деятельности, под которой понимается форма деятельности людей, в результате которой производится знание. Исходя из двоякого понимания научного знания - как продукта (в статике) и как процесса познания (в динамике), - можно расчленить знание по-разному: с одной стороны, на составляющие его аспекты - онтологический, аксиологический и методологический; с другой стороны, сохраняя единство субъективного и объективного, - на отдельные моменты в процессе его формирования от проблемы к гипотезе, ее интерпретации и доказательству [7].
Онтологический аспект понимается в смысле предметности знания: всякое знание характеризуется отношением к существующему вне его познаваемому. Аксиологический аспект понимается как реализация ценностной ориентации субъекта в процессе по-
знавательной деятельности. Методологический аспект понимается как реализация способов обоснования и интерпретации знания, получаемого субъектом познавательной деятельности.
Общая структура деятельности особым образом проявляется в дискурсе как специфическом виде деятельности по текстообра-зованию / текстовосприятию.
Этап ориентировки в речевом событии включает: уяснение целей, условий коммуникации, психологического портрета адресата; стиля, типа речи, жанра планируемого дискурса.
Планирование предполагает осуществление когнитивной стратегии, вычленяющей в дискурсе микротемы, в совокупности составляющие целую тему.
Этап реализации подразумевает реализацию:
- коммуникативно-композиционной стратегии, выстраивающей логику предмета речи и жанра с учетом законов восприятия устной и письменной речи и особенностей адресата;
- языковой стратегии, адекватной вербализации референта с учетом конкретной речевой ситуации;
- адекватной произносительно-
поведенческой стратегии и стратегии письма в конкретной речевой ситуации;
- обратной связи с адресатом: учет особенностей его восприятия, анализ ответной реакции адресата в ходе коммуникации, корректировку своего речевого поведения с учетом стратегической цели общения - коммуникативного эффекта.
Контроль предполагает реализацию текущего, итогового, акционального и по-сткоммуникативного редактирования высказывания.
СВОЙСТВА НАУЧНОГО ДИСКУРСА КАК ПРОДУКТА
Все качества научного дискурса как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (текста), которому также присущи определенные свойства: структурность, когезия, когерентность, информативность, интертекстуальность.
Структурность. Данная категория характеризует научный текст с точки зрения его
членения на единицы разных уровней, разной природы, выполняющих различные функции. Сосуществуя в тексте, эти единицы могут быть представлены дискретно и изучаться как самостоятельные сущности или, наоборот, они могут быть представлены целостно, как создающие то или иное текстовое образование.
Смысловая структура научного текста предстает в единстве трех уровней: 1) уровня выраженности в тексте базовых экстралин-гвистических факторов (вид деятельности с соответствующей ему формой общественного сознания); 2) уровня эпистемических и коммуникативных факторов, актуальных для данной сферы общения, 3) уровня эксплицитного содержания конкретного произведения [8].
Первый уровень является глубинным для смысловой структуры и представляет собой выражение в тексте самых общих свойств типа мышления и показывает смысл весьма высокой степени абстракции.
Второй уровень составляет отражение структуры знания как продукта целенаправленной познавательной деятельности субъекта и закономерности самого творческого процесса, в том числе и рефлексии ученого в его продуктивной деятельности. Смысловая структура именно этого уровня может быть представлена как иерархия коммуникативных программ, обеспечивающих реализацию комплекса необходимых мыслительных операций.
Третий уровень смысловой структуры коррелирует с понятием смысла «на денотат-ной основе». Его было бы точнее назвать содержательно-смысловым, ибо он связан с экспликацией в тексте основной темы, структурированной на под-темы и т. д.
Осознание роли экстралингвистических факторов для изучения формирования научного текста приводит исследователей к пониманию сущности смысловой структуры научного произведения как отражения динамики познавательного процесса, формирования и развития научной концепции, проходящих ряд этапов, таких как: проблемная ситуация ^ проблема ^ идея ^ гипотеза ^ доказательство гипотезы ^ закон, вывод.
Наличие инварианта глубинной смысловой организации текста заставляет предполагать соответствующую инвариантную - прототипическую - структурированность его
формальной организации. Инвариантом формальной структуры считается система текстовых компонентов с устойчивой повторяемостью и закрепленных за определенными частями текстового целого.
За единицу композиционно-смыслового структурирования научного текста может быть принято понятие коммуникативного блока как содержательной единицы, посредством которой в научном тексте эксплицируется постепенность познавательно-коммуникативного процесса и формируется его поверхностная композиционно-смысловая структура. Выявлены следующие коммуникативные блоки: введение темы, постановка цели и задач исследования, краткая история вопроса, формулировка проблемы, описание стадий эксперимента, выдвижение гипотезы, описание теоретической модели исследования, выводы-заключение.
Познание структур всех уровней и разработка на их основе обучающих материалов имеет важное значение для обучения дискурсу, так как каждый из уровней вызывает трудности у обучаемого и является источником ошибок.
Когезия и когерентность. Структурность текста непосредственно связана с такими его свойствами, как когезия (связность) и когерентность (целостность).
При широком подходе к пониманию связности когезия и когерентность выступают как два отдельных, отражающих внешнее и внутреннее свойства текста быть связным. В этом случае когезия выступает как план выражения когерентности.
Текст является состоявшимся, если он обладает двумя признаками - структурной связностью и содержательной целостностью. Оба эти признака неразрывны и накладываются друг на друга. Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Целостность же текста обнаруживается, прежде всего, в его монотема-тичности и в единстве коммуникативной це-леустановки (авторской интенции).
Единство темы проявляется в регулярной повторяемости ключевых слов через си-нонимизацию ключевых слов, через повторную номинацию. Единство темы обеспечивается тождеством референции, т. е. соотноше-
нием слов (имен и их заместителей) с одним и тем же предметом изображения.
Понятие целостности текста ведет к его содержательной и коммуникативной организации, а понятие связности - к форме, структурной организации.
Интертекстуальность. Научный дискурс характеризуется выраженной высокой степенью интертекстуальности, и поэтому опора на прецедентные тексты и их концепты для научного дискурса является одним из системообразующих признаков. В плане содержания интертекстуальность выступает как универсальный принцип построения научного текста, отражающий постоянно продолжаемый открытый диалог субъектов познания в науке. Он представляет собой и процесс диалогического взаимодействия, непосредственно связанный с познанием, и способ творческого переосмысления наличного знания и формируемого нового, и средство непрерывного научного развития.
В плане выражения научная интертекстуальность с необходимостью выступает как эксплицитно маркированная, проявляя себя главным образом через критическую оценку, комментарий и интерпретацию предтекста [9, 10].
Следующие аспекты вышеописанной трактовки научного дискурса являются, на наш взгляд, принципиально важными для методики обучения:
во-первых, подчеркнутая двойственная природа научного дискурса предполагает, что в процессе обучения должны быть воспроизведены его сущностные параметры и как деятельности (имеющей определенные этапы и стратегии), и как продукта;
во-вторых, понятием дискурсивная деятельность охватывается не только дискурсивно-текстообразующий процесс, но и рецептивно-дискурсивный процесс. Отсюда следует, что обучение письменному дискурсу включает обучение пониманию при чтении чужого текста и порождению при написании собственного текста;
в-третьих, понимание научного дискурса как речевого продукта требует обучения ему как функционально-семантико-структурному единству с определенными правилами построения, закономерностями смыслового и формального соединения составляющих его единиц;
в-четвертых, тот факт, что научный дискурс - это речевое произведение, обуслов-
ленное контекстом научно-познавательной деятельности, предполагает учет в ходе обучения экстралингвистических параметров научного дискурса, представляющих собой единство эпистемических (познавательных) и коммуникативных факторов.
Вместе с тем следует помнить, что процесс обучения как моделирование не может ограничиваться наличием адекватных научному дискурсу параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами:
- опорой на частнометодические принципы обучения, соотносимые с целью обучения и играющие роль стратегии обучения;
- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером научной коммуникации и поставленной целью и играющих роль тактических действий, реализующих стратегию.
- специальной целенаправленной организацией всего процесса.
1. Беспалова С.В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык). Саранск, 2003.
2. Фурманова В.П. // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку. Тамбов, 2QQ2. С. 142-149.
3. Елухина И.В. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2QQQ. С. 6Q-65.
4. Millrood R. // Research Methodology: Discourse in Teaching a Foreign Language. Tambov, 2QQ2. С. 2З-З0.
5. Карасик В.И. // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2QQQ. С. 5-2Q.
6. Аликаев Р.С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999.
7. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). Красноярск, 1988.
8. Кожина М. Н. // Очерки истории научного стиля русского литературного языка 18-2Q вв. Пермь, 199б. С. 7З-89.
9. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб., 1999.
1Q. Михайлова Е.В. Интертекстуальность в научном дискурсе: дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 1999.
Поступила в редакцию 12.01.2008 г.
Nikulshina N.L. Written scientific discourse as an object of modeling for educational purposes. The article studies essential parameters of written scientific discourse thought of as an activity and as a product determined by
research context and subject to modeling in the process of foreign language teaching.
Key words: scientific discourse, written discourse, scientific text, language teaching, research activity, modeling.
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (БИЛИНГВАЛЬНЫЙ / БИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ) И.Е. Брыксина
Статья посвящена обучению переводу как виду речевой деятельности с позиций билингвального / бикультурного обучения иностранным языкам. Условиями его успешности являются формирование механизма билингвизма у обучаемых и системы билингвальных / бикультурных умений и навыков, направленных на нейтрализацию межъязыковой / межкультурной интерференции.
Ключевые слова: билингвальное / бикультурное обучение, билингвальное / бикультурное знание, умение, навыки, билингвальная речевая деятельность.
Данная статья посвящена рассмотрению проблемы обучения переводу с позиций би-лингвального / бикультурного обучения иностранным языкам. Как отмечает Ж. Мунэн, перевод - это контакт языков, явление билингвизма. Но это очень специфический случай билингвизма, статистически очень редкий, когда сопротивление обычным последствиям билингвизма более сознательно [1]. Выделяются три группы проблем: специфичность семантики языковых знаков, несовместимость «картин мира» и различия в самой реальности, в культуре и цивилизации носителей разных языков. Исследователь считает, что у каждого языкового знака существует устойчивое, лишь ему присущее значение, которое невозможно выразить на другом языке с достаточной степенью объективности, поскольку культура одного народа специфична и непроницаема для другого, и каждый из них обладает своими обычаями, ассоциациями, психологией и отношением к реальности. Однако, с другой стороны, в современном мире наблюдается дальнейшее сближение культур, проявляющееся в определенной конвергенции языков, так называемые универсалии, отражающие общность среды обитания, общие элементы, свойственные культурам разных народов. Поэтому, используя этнокультурные данные (знания), обучаемый успешно справляется с задачей
воспроизведения или объяснения в переводе особенностей культуры.
Объектом науки о переводе является коммуникация с использованием двух языков, включающая коррелирующую между собой деятельность источника, переводчика и получателя. Центральным звеном этой коммуникации является «перевод в собственном смысле этого слова, который представляет собой один из сложных видов речевой деятельности» [2]. «Перевод как бы удваивает компоненты коммуникации, появляются два источника, каждый со своими мотивами и целями высказывания, две ситуации, два речевых произведения и два получателя. Изучая перевод как процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, как коммуникацию с использованием двух языков, как контакт языков, мы со всей очевидностью обнаруживаем межъязыковую и межкультурную асимметрию» [2, с. 29].
Таким образом, перевод представляет собой сложное явление, при обучении которому в центре внимания оказываются лингвистические (межъязыковые / билингваль-ные), культурные (межкультурные / бикультурные), социальные и литературные аспекты, в которых существуют различные этносы и культуры. Акцент на одну из сторон перевода приводит к различному его толкованию и выделению в нем принципиально различ-
