ПЕРСПЕКТИВНЫЕ РЕШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 373.24

кандидат педагогических наук, доцент Ремезова Лариса Асхатовна

Самарский государственный социально-педагогический университет (г. Самара)

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ РЕШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Развитие инклюзивного образования в современном обществе, начиная с дошкольного возраста, требует поиска новых подходов к разработке и реализации эффективных инклюзивных практик. Это связано с необходимостью обеспечения качества психолого-педагогического сопровождения детей в условиях групп комбинированной направленности. Целью статьи является научное обоснование перспективных решений в развитии инклюзивного дошкольного образования. В работе актуализируется проблема совершенствования и формирования новых инклюзивных компетенций педагогов. Рассмотрены актуальные вопросы готовности практиков к проектированию и осуществлению инклюзивного образовательного процесса в условиях реализации федеральной образовательной и федеральной адаптированной образовательной программ. Приведены примеры, связанные с уточнением, конкретизацией, совершенствованием категорий взаимодействия детей и взрослых, показаны особенности их реализации в условиях инклюзии. Представлены подходы к обеспечению результативности индивидуального развития каждого ребенка с нормотипичным развитием и ограниченными возможностями здоровья в культурных практиках. Раскрыты современные подходы к обеспечению взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьями воспитанников. Акцентировано внимание на новых решениях по вовлечению родителей в инклюзивный образовательный процесс. Предложенные подходы к развитию инклюзивного дошкольного образования являются научно обоснованными и соответствуют требованиям ФГОС дошкольного образования.

Ключевые слова: инклюзивное дошкольное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивные компетенции, инклюзивные образовательные практики.

Annotation. The development of inclusive education in modern society, starting from preschool age, requires the search for new approaches to the development and implementation of effective inclusive practices. This is due to the need to ensure the quality of psychological and pedagogical support for children in the conditions of combined orientation groups. The purpose of the article is the scientific substantiation of promising solutions in the development of inclusive preschool education. The paper actualizes the problem of improving and forming new inclusive competencies of teachers. Topical issues of practitioners' readiness for the design and implementation of an inclusive educational process in the context of the implementation of federal educational and federal adapted educational programs are considered. Examples related to the clarification, specification, improvement of the categories of interaction between children and adults are given, the features of their implementation in the conditions of inclusion are shown. The approaches to ensuring the effectiveness of the individual development of each child with the norm of typical development and disabilities in cultural practices are presented. Modern approaches to ensuring the interaction of preschool educational organizations with the families of pupils are revealed. Attention is focused on new solutions to involve parents in the inclusive educational process. The proposed approaches to the development of inclusive preschool education are scientifically sound and meet the requirements of the Federal State Educational Standard for Preschool Education.

Key words: inclusive preschool education, children with disabilities, inclusive competencies, inclusive educational practices.

Введение. В современных условиях модернизации системы дошкольного образования возрастает внимание к инклюзивным компетенциям педагогов в связи с расширением масштабов и интенсификации инклюзивных процессов [3; 6; 9 и др.]. Эти компетенции в последние годы закономерно выступают предметом интенсивного теоретико-экспериментального изучения как в аспекте их формирования [2], так и в аспекте диагностики фактически достигнутого педагогами-практиками уровня овладения ими [8; 17].

Актуальность проблемы формирования компетенций педагогов дошкольных образовательных организаций в области образовательной инклюзии усиливается также в связи с переходом к деятельности по федеральной образовательной программе (ФОП) [13] и федеральной адаптированной образовательной программе (ФАОП) [12].

В данной статье мы остановимся на перспективных решениях в развитии инклюзивного дошкольного образования, целевая палитра которого в связи с происходящими изменениями значительно расширяется. Вместе с тем в сфере инклюзивного дошкольного образования обнаруживаются риски особого рода, связанные с разобщенностью педагогов и родителей в создании единого инструмента развития детей в виде сбалансированных культурных практик; трудностями в определении продвижения детей в направлении целевых ориентиров, соответствующего потребностям, возможностям, интересам детей; недопониманием специфики организации образовательного процесса в группе комбинированной направленности.

Изложение основного материала статьи. Современные подходы к реализации содержания образовательной деятельности как целенаправленного, последовательного процесса связаны с одной стороны с организацией процесса межличностного взаимодействия взрослых с детьми в решении задач их воспитания, обучения и развития, с другой - со способами реализации образовательной деятельности [7; 5].

Сегодня изучение вопросов межличностного взаимодействия стало одной из актуальных проблем, вызывающих интерес у исследователей разных областей научных знаний. Однако, многие аспекты проблемы взаимодействия детей и взрослых в условиях инновационных изменений в дошкольном образовании остаются недостаточно изученными [7; 16; 18 и др.]. Следует подчеркнуть, что чаще всего в исследованиях обращается внимание не столько на сам процесс взаимодействия, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, приводящих к изменениям в личности последнего. В то время, как еще в 30 годах XX столетия Л.С. Выготский подчеркивал важность активности всех сторон педагогического взаимодействия - активности ученика, учителя и заключающейся между ними среды [1,С. 34-49].

Авторский подход к решению данной проблемы связан с рассмотрением таких вопросов, как описание системы категорий и особенностей взаимодействия детей и взрослых в инклюзивном образовательном процессе.

Данные в таблице 1 представлены с учетом системы анализа категорий взаимодействия педагогов с детьми в дошкольных учреждениях, предложенной Т.П. Чирковой [19] и преобразованной нами в контексте требований ФГОС дошкольного образования [11].

Таблица 1

Система категорий взаимодействия педагогов с детьми в образовательном процессе дошкольной

образовательной организации

Виды активности Категории взаимодействия

Собственная активность педагога Вовлечение детей в деятельность: - мотивация детей к деятельности; - поддержка активности, самостоятельности детей; - поддержка позитивных эмоциональных реакций; - предложение новых знаний, целей, способов реализации деятельности на основе их выбора детьми; - включение во взаимную оценку и интерпретацию действий детей (Что хотел сделать? Что получилось?); - усиление интереса детей к работе сверстников; - поощрение содержательного общения; - обсуждение возникающих проблем.

Реакция взрослого на действия детей Поддерживающие реакции: - похвала, одобрение; - активное слушание; - уточнение содержания принимаемой информации, ее деталей; - проявление заинтересованности к чувствам ребенка, к его интересам, увлечениям и др. Корректирующие реакции: - сообщение о том, что нужно сделать для дальнейшего улучшения выполнения задачи; - предложение выявить то, что не получилось «Что хотел сделать?», «Что получилось», предложение исправить, повторить, уточнить задачу. Развивающие реакции: - прояснение чувств для осознания их ребенком; - использование вопросов, требующих объяснения, уточнения действий ребенка, например, «А что ты думаешь?», «А как бы ты поступил?» и т.п.; - стимулирование высказывания ребенком собственного мнения.

Собственная активность детей Проявление детьми активности: - познавательной; - коммуникативной; - продуктивной; - творческой; - двигательной.

Реакция детей на действия взрослого - высказывание собственного мнения; - сообщение информации; - ответы на вопросы.

Реализация представленных в таблице 1 категорий взаимодействия позволяет обеспечить партнерский, демократический стиль сотрудничества детей и взрослых.

Подходы к выявлению особенностей взаимодействия педагогов и детей в условиях инклюзивной практики, представленные в таблице 2, основаны на анализе эффективных педагогических технологий, практик инклюзивного образования [5; 7 и др.] и собственных исследованиях [14; 15].

Таблица 2

Особенности коммуникативного взаимодействия педагогов с детьми в условиях инклюзивной практики

Задачи коммуникации Действия педагога по реализации задач

Понимание смысла, специфики коммуникаций с детьми в условиях инклюзии Учет особенностей: - подачи информации детям; - восприятия информации детьми; - понимания детьми информации; - овладения детьми диалогом.

Видение вербальных и невербальных трудностей, затрудняющих коммуникацию детей Учет особенностей развития у детей: - мимики, пантомимики; - монологической и диалогической речи; - понимания смысла сообщения, вопросов.

Внимание к эмоциональному состоянию детей, их чувствам Учет особенностей проявления детьми эмоций и чувств: - интерес, любопытство, увлеченность; удовлетворенность, удовольствие, радость, спокойствие, восторг, уверенность; - напряжение, безразличие, раздражение, неуверенность, истощаемость, скука и др.

Создание условий для получения эффективной обратной связи Использование: - разнообразных видов контроля и взаимоконтроля в процессе работы детей в малых группах, парах; - игрушек - «контролюшек»: Знайка, Незнайка, Торопыжка и др.; - неотсроченной обратной связи; - постепенного и последовательного подключения детей к оценочной

деятельности; - приемов самооценивания.

Вовлечение детей в коммуникативное взаимодействие Использование вовлекающих тактик: - предложение к действию «Давайте сегодня...», «Я буду... Кто хочет -присоединяйтесь...» идр.; - оказание недирективной помощи (поощрение инициативы, стимулирование дальнейших действий); - использование наглядного инструмента «Доска желаний», где, например, с помощью символов, обозначающих последовательность действий в какой-либо деятельности и их обсуждения дети высказывают идеи о том, как и что будут делать; - поощрение с целью закрепления положительных способов поведения; - поощрение с целью предоставления ребенку свободы выбора тех действий, которые ему нравятся; - тактика «оживления предметов»; - словесные игры и др.

Современные подходы к организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми в условиях инклюзивной практики представлены нами в таблице 3 с учетом дифференциации задач, реализуемых педагогом на разных этапах занятия, а также с учетом специфики их решения с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица 3

Особенности проведении занятий с детьми в условиях инклюзивной практики

Этапы занятия Задачи Особенности реализация задач с детьми с ОВЗ

Мотивационный Педагог: - создает условия для возникновения у ребенка внутреннего побуждающего мотива к новой деятельности (сюрпризные моменты, виртуальный фон, необычное оформление группового помещения, необычная организация занятия); - приглашаеткдеятельности. - предварительная работа по преодолению возможных затруднений у детей в предстоящей деятельности; - поддержка уверенности в своих силах; - четкая продуманность педагогом организации совместной деятельности со взрослым и сверстниками.

Ориентировочный Педагог: - «задает» развивающее содержание занятия (новые знания, результат, средства, способы деятельности и пр.); - предлагает задачи для совместного выполнения деятельности; - обсуждает с детьми варианты составления плана. - создание условий для достижения понимания задачи; - обеспечение ее значимости для ребенка; - концентрация внимания на результате деятельности; - преодоление трудностей понимания пути достижения результата; - визуализация плана; - преодоление неуверенности в совместном планировании.

Исполнительный Педагог: - усиливает интерес детей к совместной работе; - поощряет содержательное взаимодействие; - привлекает к обсуждению возникающих проблем; - включается во взаимную оценку и интерпретацию действий детей. - преодоление трудностей общения (развитие умения слушать и принимать во внимание чувства взрослого и сверстников, выражать свои мысли, работать вместе, проявлять доброжелательность, оказывать и принимать помощь и др.); - поддержка и одобрение в деятельности; - формирование взаимооценки по деятельностному типу: «Думаю, что Ире нужно еще попробовать нарисовать... и тогда у нее получится».

Рефлексивный Педагог приглашает: - к сопоставлению полученного результата деятельности с целью «Что хотел сделать -что получилось»; - побуждает детей к выражению своих эмоций по итогам деятельности. - предоставление образцов позитивного оценивания результатов деятельности; - демонстрация доброжелательного отношения («Я знаю, ты очень старался»); - совместное обсуждение способов исправления ошибок; - использование «говорящих» рисунков для выражения своих эмоций по итогам деятельности и др.

Перспективный Педагог: - приглашает детей к обсуждению вариантов возможного использования результатов совместной работы в самостоятельной деятельности; - предлагает свои варианты, идеи. Использование слов-помощников и возможных их символических обозначений на карточках для выдвижения идей: - может быть; - предположим; - допустим; - возможно; - что, если...

Важно отметить, что результаты образовательной деятельности во многом зависят от качества ее планирования, направленного на освоение ребенком культурных практик. В современных исследованиях показано, что планирование развития ребенка в культурных практиках должно осуществляться с учетом дифференциации сфер инициативы ребенка: в игровой деятельности как творческого субъекта, в продуктивной - как созидающего волевого субъекта, в познавательно-исследовательской - как исследователя, в коммуникативной - как партнера по взаимодействию и собеседника [5].

Осуществляя планирование по освоению детьми каждой культурной практики, педагоги должны выделить приоритетные задачи для каждого возрастного этапа. Решение задач в отношение детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свою специфику, что определяет необходимость придания им коррекционной направленности. Приведем в качестве примера, в чем проявляются особенности реализации приоритетных задач в развитии продуктивных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ (табл. 4).

Таблица 4

Особенности реализации задач развития продуктивной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с

ОВЗ

Приоритетные задачи Коррекционная направленность в реализации задач

Развитие продуктивной инициативности Развитие активности ребенка, утверждающего себя как созидателя, управляющего средствами и реализующего свои замыслы посредством коррекционной работы, направленной на преодоление дефицитов общения, формирование самосознания, адекватной самооценки, целенаправленности и осознанности действий, позитивной мотивации, развитие навыков владения способами и приемами действий.

Развитие воображения и творческих возможностей Развитие: - яркости воображаемых образов посредством коррекционной работы, направленной на преодоление дефицитов развития зрительного, слухового, осязательного, вкусового, обонятельного восприятия; - глубины образов - через преодоление дефицитов в развитии умственных действий; - оригинальности образов - через преодоление дефицитов в развитии имажинитивных действий.

Развитие навыков фиксации будущего продукта в вербальной форме и графических моделей Формирование у детей навыков чтения простых схем, чертежей с постепенным переходом к схематическому планированию собственного замысла в конструкции, рисунке, объемных формах, образах, композициях через преодоление дефицитов в выделении существенных свойств изучаемого объекта, трудностей в использовании заместителей, в зрительном представлении абстрактных понятий (схема, чертеж, модель, макет, план), в систематизации представлений, в восприятии словесного описания действий.

Исследования в области инклюзивного образования показывают, что результат инклюзии определяет совместная деятельность образовательной организации и родителей [4; 10]. Однако готовность родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе находится на довольно низком уровне [14; 20]. По сути дела решение перечисленных проблем зависит от уровня вовлеченности родителей в совместный с образовательной организацией процесс воспитания и обучения детей и уровня сформированности у них инклюзивных компетенций. Представим наше видение успешности вовлечения родителей в инклюзивный образовательной процесс дошкольной образовательный организации, основанное на результатах исследований по данной проблематике (табл. 5).

Таблица 5

Факторы вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс и их реализация

Факторы вовлечения Действия по развитию процесса вовлечения родителей

Выявление образовательных потребностей родителей - выявление запросов родителей (анкетирование, обсуждение, оценка); - определение набора навыков, требуемых родителям, вовлекаемых в инклюзивный образовательный процесс; - оценка существующего уровня навыков у родителей в области обучения, воспитания, развития ребенка; - определение дефицитов инклюзивных компетенций, их преодоление.

Побуждающее воздействие к включению родителей в образовательный процесс - поддержка в решении вопросов, вызывающих затруднения; - совместный разбор трудно решаемых задач, педагогических ситуаций, возникающих в обучении, воспитании, развитии ребенка; - фиксация успешных действий, рассмотрение перспектив в партнерской деятельности; - совместное оценивание результатов партнерской деятельности.

Использование технологии установления партнерских отношений - установление и развитие партнерских отношений в соответствии с этапной последовательностью действий; - создание рабочей группы; - выявление взаимных интересов, потребностей, ресурсов сторон; - определение направлений совместной деятельности, выбор из них наиболее приоритетных; - формирование системы управления процессом развития партнерских отношений; - разработка и внедрение мониторинга; - совместная разработка и реализация партнерской программы;

- анализ и корректировка дальнейших действий.

Обеспечение настроя на результат в системе «ребенок - родитель -педагог» Вовлеченность за счет: - понимания и разделения смысла в совместном инклюзивном образовательном процессе; - реализации своих ресурсов, талантов.

Формирование инклюзивных компетенций Овладение инновационными технологии инклюзивного дошкольного образования.

Поддержка вовлеченности родителей Готовность помочь - сотрудничество, ориентированность на запросы родителей, этика коммуникации. Достижение качества результата партнерства - полнота информации, соответствие результата ожиданиям родителей, отсутствие ошибок в партнерских отношениях.

Развивающаяся обратная связь Предложение конкретных примеров и решений для улучшения развивающего взаимодействия родителей с детьми.

Выводы. Сказанное выше позволяет полагать, что одна из важных черт современности, обусловливающих модернизацию образования, связана с сокращением сроков обновления технологий. Возникает потребность в непрерывном повышении квалификации педагогов, необходимость в совершенствовании образовательного процесса. Вместе с тем следует подчеркнуть, что развитие инклюзивного дошкольного образования в современном образовательном пространстве требует мобилизации ресурсов как педагогических работников, так и родителей. Заслуживает быть отмеченным также то, что решение сложных вопросов инклюзивного образования может быть обеспечено, как через усиление деятельности педагогических вузов по разработке и реализации соответствующих образовательных программ по дополнительному профессиональному образованию, так и через взаимодействие науки и практики, научно-методическое сопровождение дошкольных образовательных организаций по приоритетным направлениями инклюзивного дошкольного образования, совершенствованию и формированию новых инклюзивных компетенций педагогов.

Литература:

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под. ред. Т.А. Власовой. - Москва: Педагогика, 1983. - С. 34-49

2. Захарова, A.B. Технологии повышения профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях инклюзивной образовательной организации / A.B. Захарова, М.С. Староверова // Психологическая наука и образование. psyedu.ru. - 2016. - Том 8. -№ 3,- С. 153-165

3. Инклюзивные профессиональные компетенции: оценочная парадигма педагогического сообщества / В.З. Кантор, Ю.Л. Проект, Г.В. Никулина [и др.] // Клиническая и специальная психология. - 2021. - Том 10. - № 3. - С. 106-125

4. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 года / Под общей ред. H.H. Малофеева. - Москва: ФГБНУ «ИКП РАО», 2019,- 120 с.

5. Короткова, H.A. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / H.A. Короткова. -Москва: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - 208 с.

6. Кузьмина, О.С. Проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, обзор педагогических исследований / О.С. Кузьмина // Международный научно-исследовательский журнал. - 2016. - № 4 (46). -Ч. З.-С. 71-74

7. Лыкова, И.А. Модель развития взаимоотношений педагога и детей в современном образовательном пространстве / И.А. Лыкова // Казанский педагогический журнал. - 2016. - №4(117). - С. 32-36. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/model-razvitiya-vzaimootnosheniy-pedagoga-i-detey-v-sovremennom-obrazovatelnom-prostranstve (дата обращения: 03.08.2023)

8. Назаренко, М.М. Оценка инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя / М.М. Назаренко, A.B. Лыткина // Казанский педагогический журнал. - 2016. - №6 (119). - С. 34-39. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/otsenka-inklyuzivnoy-sostavlyayuschey-professionalnoy-kompetentnostiuchitelya (дата обращения: 03.08.2023)

9. Никитина, М.И. Формирование профессиональной компетенции педагогов инклюзивного образования / М.И. Никитина, М.В. Баулина // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. - 2016. - № 42. - С. 229-236

10. Нисская, А.К. Проблема перехода к обучению в школе: обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций / А.К. Нисская // Современное дошкольное образование. -2019. -№1(91). - С. 18-33

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". - URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ (дата обращения: 03.08.2023)

12. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149). - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036 (дата обращения: 03.08.2023)

13. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования" (Зарегистрирован 28.12.2022 № 71847). - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 03.08.2023)

14. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения. Реализация системного подхода в контексте модернизации специального образования и ФГОС дошкольного образования: монография / Л.А. Ремезова. - Самара: СГСПУ, 2019,- 248 с.

15. Ремезова, Л.А. Теория и практика инклюзивного дошкольного образования: актуальное состояние и тенденции развития / Л.А. Ремезова // Современная зарубежная психология. - 2018. - Том 7. - № 1. - С. 53-61

16. Сафронова, М.А. Структура, содержание и эффективность парного взаимодействия дошкольника со взрослым и сверстником в процессе решения конструктивной задачи: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Сафронова Мария Александровна. - Москва, 2010. - 25 с.

17. Сунцова, A.C. Опыт подготовки будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования / A.C. Сунцова // Гуманитарные науки. - 2018. - № 2 (42). - С. 73-80

18. Тарских, С.Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Тарских Светлана Дмитриевна. - Екатеринбург, 2004. - 22 с.

19. Чиркова, Т.П. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях / Т.П. Чиркова // Дошкольное воспитание. - 1991.-№ 9.-С. 58-61

20. Шевцова, Т.А. Модель формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы / Т.А. Шевцова // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2023. - Т. 8. -Выпуск 7.-С. 681-691

Педагогика

УДК 37

кандидат педагогических наук, доцент Романова Галина Александровна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ПРОШЛОГО РАДИ БУДУЩЕГО

Аннотация. Статья актуализирует проблемы изучения, осмысления и применения в новом социально-педагогическом аспекте педагогических идей прошлого, не потерявших свою значимость и сегодня. Подчеркивается низкая осведомленность педагогов школ, равно и как выпускников организаций высшего и среднего профессионального образования, с прогрессивными идеями российских ученых-педагогов прошлого. Предлагаются некоторые пути активизации внимания участников образовательных отношений к творчеству великих педагогов.

Ключевые слова: педагогическое наследие великих педагогов; воспитание детей; подготовка педагогических кадров; профессиональная ориентация; педагогические взгляды Татищева, Макаренко, Ушинского.

Annotation. The article actualizes the problème of studying, comprehending and applying pedagogical ideas of the past in a new socio-pedagogical aspect, which have not lost their significance today. The low awareness of school teachers, as well as graduates of organizations of higher and secondary vocational éducation, with the progressive ideas of Russian scientists and teachers of the past is emphasized. Some ways of activating the attention of participants in educational relations to the work of great teachers are proposed.

Key words: pedagogical héritage of great teachers; upbringing of children; training of teaching staff; professional orientation; pedagogical views of Tatishchev, Makarenko, Ushinsky.

Введение. В Год педагога и наставника, это вполне понятно, чаще обращаемся к творчеству известных педагогов не только настоящего, но и прошлого. Однако, почему великое педагогическое наследие великих педагогов становится актуальным только в этот год? Дань традиции? Или стереотипа - вспоминаем в дни юбилеев, знаменательных дат?

Парадоксально, но, например, конференция, посвященная юбилею К.Д. Ушинского в одном из весьма уважаемых учреждений г. Москвы состоялась 13 марта 2023 г., т.е. в день рождения А.С. Макаренко, но о нем, о его педагогических идеях в этот день - ни слова? Почему?

Сегодня мы хотим остановить внимание уважаемого читателя, причем, как занятого профессионально в педагогической сфере, так и нет, на трех аспектах проблем образования, которые актуальны всегда и которые широко проработаны в трудах российских педагогов и общественных деятелей в разные отрезки времени. Это воспитание детей, требующих, в том числе, особой педагогической поддержки, подготовка педагогических кадров и профессиональная ориентация. В попытке решать данные проблемы мы предлагаем обратиться к наследию В.Н. Татищева, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

Изложение основного материала статьи. На уровне слогана сегодня звучат такие словосочетания, как «время первых», «движение первых» и т.п. Но ведь и они когда-то были первыми, например, Шацкий С.Т. с его первой педагогической лабораторией, опытной станцией. Отметим также, что если имена Макаренко и Ушинского все-таки знакомы педагогам сегодняшней школы, то о Шацком и, тем более, о Татищеве (именно о его вкладе в профессиональную подготовку), многим из них вообще ничего неизвестно. В попытке решить проблемы современного образования нет ли необходимости не «открывать заново велосипед», объявляя прошлое - прошлым, устаревшим, неактуальным...?

А что такое - современное? Когда оно начинается и кончается - это современное? Трактовать сущность данной дефиниции можно с точки зрения теорий модернизации или рассматривать как «определенную историческую ситуацию» [1, С. 78]. В первом случае «постулатом» современности будет представление о том, что современное лучше несовременного, настоящее лучше прошлого. Во втором случае современность связывается с наличием (возникновением) новых ценностей, сменяющих ценности старые, т.е. несовременные. Насколько проблемы воспитания детей устарели? Или проблема профессионального самоопределения молодежи уже решена? И нет затруднений в обеспечении качества подготовки педагогических кадров? На наш взгляд, современное - это есть эффективное сегодня в решении насущных вопросов, педагогических задач. И тогда опыт педагогов прошлых поколений, проверенный практикой жизни в непростые для страны времена, становится именно современным.

Мы провели пилотное исследование по данной проблеме в нескольких подмосковных общеобразовательных школах. Представим результаты экспресс-опроса 147 человек в Таблице.