CC BY
18
УДК 378.046.4
В. В. Афанасьев, И. В. Афанасьев, С. М. Куницына
Персонифицированные программы как ресурс развития института повышения квалификации педагогических работников России
Аннотация
Практика показывает, что реальное личностно-профессиональное развитие педагога происходит намного быстрее, если в процессе повышения квалификации используются персонифицированные программы, а сам процесс обучения (или его часть) педагогических работников организован на базе школ-комплексов, выступающих в качестве стажировочных площадок. Цель статьи — рассмотрение стратегий, принципов проектирования и механизмов оценки качества персонифицированных программ повышения квалификации педагогических работников в Российской Федерации.
Основные методы исследования включают теоретический анализ источников, фактических данных; основной и ретроспективный опрос, а также анкетирование слушателей институтов повышения квалификации; квалиметрические методы обработки данных с целью доказательства эффективности и целесообразности применения персонифицированных программ повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников.
В рамках исследования предложен новый продукт в виде персонифицированных вариативных программ повышения квалификации педагогических работников, представлена структура таких программ, а также обоснован новый подход к формированию содержания дополнительного профессионального образования, ориентированный как на образовательную организацию в целом, так и на конкретного учителя и конкретный педагогический коллектив.
I Ключевые слова: персонифицированные программы, образовательный комплекс, социальный заказ, педагогиче' ский коллектив, принципы построения персонифицированных программ, качество программ.
V. V. Afanasyev, I. V. Afanasyev, S. M. Kunitsyna
Personified programs as a resource of advanced teacher
education development in Russia
Abstract
Practice shows that real personal and professional development of a teacher occurs much faster if the process of advanced training involves personified programs and is at least partly organized on the basis of school complexes that act as internship sites.
The purpose of this article is to describe strategies, design principles and mechanisms for assessing the quality of personalized teacher professional development programs in the Russian Federation.
The main research methods include theoretical analysis of sources and factual information; basic and retrospective survey including a survey of the students of advanced training institutes; qualimetric data processing methods aimed at proving the effectiveness and feasibility of applying personalized professional development programs in the system of continuing professional education of teachers. Within the framework of the study, the authors propose a new product in terms of personified variative continuing education programs for teachers, present their structure, as well as justify new professional development curriculum solutions oriented to both the entire educational organization and a teacher or the teaching staff.
Keywords: personalized programs; educational complex; social order; teaching staff; principles of building personalized programs; quality of programs.
Стратегия персонификации
Стратегические приоритеты развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогических работников главным образом связаны с созданием условий и механизмов, обеспечивающих эффективное повышение качества общего образования за счет развития кадрового потенциала образовательных организаций.
Реальное и эффективное развитие кадрового потенциала образовательных организаций возможно лишь при условии повышения профессиональной компетентности педагогов с учетом приоритетных целей образовательной организации и с опорой на выявленные в этом аспекте профессиональные дефициты и запросы каждого педагога. Еще одно условие — системное повышение, развитие профессиональной компетентности всех педагогов в рамках самой образовательной организации. Механизмом такого развития может служить персонификация ДПО — разработка персонифицированных программ, соответствующих потребностям каждой образовательной организации.
Стратегия персонификации ДПО в различных регионах нашей страны должна обеспечивать совершенствование профессиональных компетенций педагогов в функционирующих и развивающихся укрупнённых общеобразовательных организациях. На этапе формирования этой стратегии необходимо учитывать конкретные факторы и причины, порождающие отставание существующей практики обновления системы ДПО от профессиональных и культурно-образовательных запросов педагогов в условиях структурных изменений общеобразовательных организаций [1; 4].
Каковы же механизмы органичного включения в эти процессы образовательных организаций, каждого учителя? Ответ, казалось бы, является очевидным: путем формирования профессиональной мотивации не только коллектива но и каждого учителя! Но сделать это оказалось не так-то про-
сто. Решение данной проблемы сдвинулось с места только после того, как были найдены и задействованы собственные профессиональные дефициты субъектов образовательной практики, а также определены средства их удовлетворения.
Как конкретно это реализовывалось? С помощью усовершенствования и диверсификации дополнительного образования педагогов общеобразовательных организаций посредством разработки и внедрения персонифицированных программ повышения квалификации. Сложность проектирования таких программ состоит в том, что необходимо найти и построить так называемую генетическую структуру, реализация которой непременно приведет к профессиональному развитию педагогического коллектива в целом и конкретного учителя в частности.
В такой структуре должна найти отражение общая (инвариантная для всех педагогов) проблематика, касающаяся специфики организационно-педагогического обеспечения деятельности образовательной организации (общие закономерности функционирования и развития; условия и механизмы обеспечения высокой конкурентоспособности; специфика построения педагогической системы, механизмов и условий ее жизнеобеспечения; организация совместной деятельности педагогического коллектива по вопросам конструирования целостной образовательной программы организации и ее методического обеспечения; информационное обеспечение функционирования и развития организации и т. д.). Необходимо, чтобы программы были ориентированы на реальные изменения профессиональной деятельности педагогов в условиях конкретных, особенно укрупнённых, общеобразовательных организаций и предусматривали внешнюю независимую проверку их качества [12].
Рассмотрим механизмы проектирования и оценки персонифицированных программ повы-
шения квалификации педагогических работников в Российской Федерации, которые могут быть использованы заинтересованными специалистами в качестве универсального инструментария при разработке, реализации и проверке продуктивности таких программ в условиях ДПО.
Теоретические источники
и методологические основания
Идея создания персонифицированных программ основана на персонологическом подходе, разработанном в конце XIX века американским психологом У. Джеймсом, в основу которого была положена дифференцированная надиндивидуаль-ная модель личности, включающая в себя четыре формы: Я-материальное, Я-социальное, Я-духов-ное, Я-чистое.
В теории К. Г. Юнга понятие «персона» представлено как архетип, обозначающий определенные роли, которые выполняют люди. Роли выполняются в соответствии с социальными требованиями окружающих [19].
Г. Салливан в 1947 году в качестве основных элементов структуры личности рассмотрел «систему персонификаций», сущность которой заключается в сформированности образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим.
В. Штерн, немецкий психолог, заложил основы персонологии как особой научной дисциплины. В качестве предмета этой дисциплины В. Штерн рассматривал персону как уникальную, индивидуальную целостность. Он считал, что персонология должна лежать в основе всех наук о человеке: антропологии, медицины, физиологии, поскольку в персоне социально-психическое и биоорганическое должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала [18].
А. Адлер, А. Маслоу, Г. Алпорт, В. Франкл, К. Роджерс, Р. Бернс, Ю. Хеннинген являются разработчиками принципов индивидуальной профессиональной подготовки специалистов [2; 20].
Г. Хейуорд (США) разработала рекомендации для персонифицированного обучения специалистов: перед обучением составить список своих достоинств; перечислить качества, необходимые для изменения; составить план по устранению собственных недостатков; вести дневник собственных достижений. Кроме того, Г. Хейуорд советует специалистам находиться в обществе людей, которые способствуют профессионально-личностному росту работника, читать специальную лите-
ратуру, для самосовершенствования использовать похвалу, стараться понять индивидуальные принципы саморазвития, разговаривать с самим собой для мотивации и самостимулирования [21].
Зарубежные ученые и сегодня не оставляют без внимания область повышения квалификации педагогических работников. А. Brolli и Ch. Knopper, американские специалисты в области системы повышения квалификации, в ходе научных исследований сделали следующие выводы: односторонняя специально-предметная подготовка учителя не перспективна; учитель современной школы должен в совершенстве владеть педагогическими и социально-психологическими знаниями [Там же].
Данные рекомендации послужили основанием для принятия ряда практических мер по радикальному изменению системы повышения профессиональной подготовки учителей. Во всех штатах США была введена в эксплуатацию автоматизированная система управления Министерства образования. По каждому учителю (три миллиона) собраны подробные данные (уровень профессиональной подготовленности, обучение на курсах, место обучения, как прошел аттестацию на курсах, успеваемость обучающихся в классе, социальное положение, доходы семьи, увлечения и т. д.). Такие подробные данные позволяют предложить каждому учителю на выбор любой профиль курсов с учетом интересов школы.
Зарубежные исследователи предлагают различные подходы к организации персонифицированной системы повышения квалификации учителей. С точки зрения поведенческого подхода (C. Aubrey, S. Yarger, K. Howay, B. Joyce, B. Showers,
B. Swallow) организация персонифицированной системы повышения квалификации осуществляется на основе изменения профессионального поведения учителя посредством коррекции смысловых (представление о себе как о педагоге и своем поведении) и конкретно-операциональных (навыки и умения) профессиональных установок [5].
С позиции интеракционистской модели (B. Norwich, E. Cowne, M. Pope, T. Keen, L. Leitner, Diamond, N. Brahm, R. Beard, L. Thomas) задача развития у учителя потребности в самообразовании решается на основе актуализации противоречия между тем, что представляет собой личность педагога в данный момент в собственном сознании, и тем, чем бы она хотела стать [Там же].
Собственно персонологический подход (J. Loevinger, L. Sprinthall, L. Kohlberg, A. Chickering, R. Mosher, W. Perry, H. Lasker,
C. De Windt, D. Hant, P. Jarvis, C. Griffin, L. Gates, C. Glickman, R. Tamashiro, A. Cummings, N. Murray,
A. Carlozzi, J. Gaa, D. Liberman) предполагает такую организацию персонифицированной системы повышения квалификации учителей, при которой целью обучения является развитие личности учителя в единстве ее биологических, психологических и социокультурных факторов, рассматриваемых в динамическом аспекте [21].
При рефлексивной модели организации персонифицированной системы повышения квалификации учителей (M. Wallace, D. Schon, J. Splaine, L. Stenhouse, H. Long, M. Harmin, J. Elliot, S. Bookfield, E. Best, J. Smith) центр тяжести переносится на развитие рефлексивной культуры учителя, его способности и готовности анализировать каждый шаг своей педагогической деятельности, рассматриваемой как творческая поисковая активность [Там же].
Организация персонифицированной системы повышения квалификации в рамках социально-психологического подхода (P. Senge, R. Schmuck, M. Milles, N. Gross, J. Gilley, M. Bowes) предполагает направленность на удовлетворение потребностей учителя [5; 21; 22].
Российская система повышения квалификации в целом отличалась от западноевропейской и североамериканской. Если для западноевропейской системы ценностью является образование как способ повышения жизнеспособности личности, для североамериканской — потребности самой личности, то российская модель повышения квалификации изначально строилась с учетом подготовки высококвалифицированных кадров, необходимых государству.
В советский период развитие отечественной персонологии происходило с большим отрывом от достижений Запада. Результаты исследований К. Юнга, К. Хорни, А. Адлера довольно негативно оценивались советскими учеными [2].
В то же время отечественные ученые достаточно глубоко занимались изучением индивидуальных отличий личности. Б. Г. Ананьев в своих исследованиях пытался связать личностное и индивидуальное бытие человека. Он полагал, что индивидуальные и биологические факторы лежат в основе «истории личности» [3].
В. А. Петровский ввел понятие «персонали-зация» в отечественную психологическую науку. Он рассматривал персонализацию как процесс, в результате которого человек в общественной жизни выступает как личность. Сущность персонали-зации В. А. Петровский видел в преобразовании интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер. У человека, по мнению В. А. Петровского, наблюдается разная степень выраженности по-
требности и способности к персонализации. Удовлетворением потребности в персонализации является деятельность, с помощью которой человек транслирует другим свою индивидуальность [13].
Проблемы реформирования современной российской системы ДПО в русле персонификации рассматривают многие специалисты. Например, в публикациях Т. Э. Галкиной, В. А. Генга, Н. С. Гай-дуковой, Д. В. Неклюдовой, З. А. Федосеевой и др. предлагается персонифицированно-модельный подход к системе дополнительного профессионального образования учителей с последующей реализацией предложенных моделей в образовательной практике [7; 8; 11; 16].
В отечественных работах затрагиваются вопросы моделирования персонифицированных программ повышения квалификации педагогических кадров (М. А. Джахбаров, Л. Н. Харченко) [9; 10]. А в ряде статей анализируется отечественный и зарубежный опыт персонификации в системе ДПО с целью выявления лучших образцов и их применения в передовых образовательных практиках [3; 12].
В Российской Федерации комплексно вопросами внедрения персонифицированного подхода в систему повышения квалификации учителей и разработкой персонифицированных дополнительных программ повышения квалификации занимаются специалисты Московского института открытого образования, Московского педагогического государственного университета, Московского городского педагогического университета и многих других образовательных и научных организаций. Так, в 2016 году в рамках научных исследований по разработке персонифицированной модели дополнительного профессионального образования для образовательных организаций учеными были выявлены образовательные запросы педагогических работников государственных бюджетных образовательных организаций Москвы, разработана Концепция персонифицированной модели дополнительного профессионального образования педагогических работников системы общего образования, созданы и апробированы порядка 50 персонифицированных дополнительных программ повышения квалификации, которые доказали свою продуктивность.
Обобщив исследования отечественных и зарубежных специалистов, можно заключить, что персонифицированный подход следует рассматривать как форму удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей, а персонифицированные программы — как средство личностно-профессионального развития
учителя. Таким образом, умелая реализация персонифицированных программ обеспечит развитие требуемых профессиональных компетенций педагогических работников с учетом их собственных профессиональных дефицитов.
Технология построения
Персонифицированная (учитывающая специфику профессиональной деятельности в конкретной общеобразовательной организации) логика построения и реализации программ должна быть направлена на обеспечение перехода от традиционных форм повышения квалификации на базе формализованных квалификационных требований и стандартов к деятельности по профессиональному развитию педагогов, ориентированной на формирование компетенций, которые востребованы в реальной практике профессиональной деятельности в условиях конкретной образовательной организации.
Побудительным мотивом этого перехода является проблема субъективации профессиональной педагогической деятельности на всех этапах создания, становления и развития укрупнённых общеобразовательных организаций. Эта проблема обусловлена системными качественными изменениями условий и предмета этой деятельности, а также внутренними мотивами и карьерными устремлениями самого педагога, связанными с необходимостью непосредственного участия в инновационной деятельности в собственной образовательной организации. Задачи системы ДПО в части эффективной реализации субъектной позиции педагога, осуществляющего свою профессиональную деятельность в изменяющейся образовательной практике, прямым образом связаны с качественным обновлением ценностно-смысловых представлений об образовании, с конструированием значимых личностных норм и средств педагогической деятельности, с развитием рефлексивной компетенции.
Сущность профессионального развития педагога заключается в целенаправленном обретении или совершенствовании компетенций, обеспечивающих его продуктивное участие в практической реализации стратегии и конкретных планов развития той образовательной организации, в которой он работает.
С учетом указанных выше представлений о содержательных аспектах профессионального развития можно утверждать, что система ДПО должна не только обеспечивать знания о способах изменения педагогических систем и конкретных образовательных практик, но и оказывать педагогу
реальную поддержку на различных этапах его профессиональной деятельности по осуществлению этих изменений. При этом важно иметь в виду те реальные требования и условия, с которыми педагог сталкивается в собственной образовательной организации.
Ключевым условием продуктивного внедрения такого практико-ориентированного подхода в системе ДПО является разработка и применение персонифицированных образовательных программ нового типа, обеспечивающих освоение педагогом опыта творческой деятельности по продуктивному изменению собственной образовательной практики. Принципы построения этих программ ДПО должны предусматривать как минимум два содержательных концентра, в том числе:
• инвариантный (по структуре содержания) учебный модуль, направленный на адаптацию педагога к условиям функционирования и развития педагогической системы укрупнённой образовательной организации, а также на оптимальное включение педагога в систему корпоративной деятельности педагогического коллектива по обеспечению базовых процессов функционирования и развития образовательного комплекса;
• вариативные учебные модули, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагога в установленных должностными обязанностями направлениях совместной деятельности с конкретными группами, обучающимися в рамках миссии и целей образовательной организации.
Конструирование персонифицированных программ может осуществляться только при непосредственном участии самого педагога. Это обусловлено тем, что содержание таких программ априори должно быть неразрывно связано с конкретной структурой профессиональной деятельности педагога и специфическими условиями педагогической системы образовательной организации, в которой он ее осуществляет.
Итак, возникают вопросы: каким образом (технологически) разрабатываются персонифицированные образовательные программы? Каким образом по ним осуществляется обучение?
Для этого предлагается следующая стратегия деятельности:
1. Изучить программу развития укрупнённой образовательной организации.
2. Провести мониторинговое исследование социального заказа на персонифицированные образовательные программы для организации. Социальный заказ на персонифицированные про-
граммы ДПО поступает от педагогического коллектива, то есть субъектом персонификации выступает педагогический коллектив укрупнённой образовательной организации.
3. Разработать комплексную программу профессионального развития (КППР) на основании результатов мониторинга, которая служит документом стратегического планирования образовательной организации (локальный нормативный акт), устанавливающим ценностные основания корпоративной культуры педагогического коллектива и требования к профессиональной деятельности, цели, приоритеты и механизмы профессионального развития педагогического коллектива, а также основные требования к содержанию, условиям и результатам реализации программ профессионального развития педагогов. КППР является механизмом методического сопровождения повышения квалификации педагога в условиях развивающейся образовательной деятельности укрупнённой образовательной организации.
4. Разработать персонифицированные программы повышения квалификации (ПППК), обеспечивающие реализацию комплексной программы профессионального развития педагогического коллектива.
5. Осуществить командное обучение педагогов по персонифицированным программам повышения квалификации в рамках их образовательных организаций.
Проектирование персонифицированных программ, которое учитывает все перечисленные аспекты, реализуется на основании следующих шагов:
1. Проектируется матрица «направление-область» персонифицированного повышения профессиональной квалификации на основе результатов мониторингового исследования, КППР.
На пересечении направлений персонифицированного повышения квалификации, обеспечивающего совершенствование нужных компетенций в выявленных зонах профессиональных дефицитов и потребностей педагогов образовательных организаций и соответствующих областей повышения квалификации, формируется тематика программ повышения квалификации.
2. Проектируются программы, в которых структура, содержание, планируемые результаты и система промежуточной и итоговой аттестации взаимосвязаны. Их можно представить как встроенные друг в друга «матрешки» с наполнением в 16 часов, 24 (16+8) часа, 36 (24+12) часов, 48 (36+12) часов (табл. 1).
Таблица 1
Трудоемкость и результаты усвоения программы
Трудоемкость (ч) Результат усвоения содержания персонифицированной программы
16 Присвоение не менее одного-двух умений (с учетом соответствующих знаний) из совершенствуемых компетенций
24 Присвоение не менее двух-трех умений из совершенствуемых компетенций
36-48 Присвоение не менее трех-четырех умений (с учетом соответствующих знаний) из совершенствуемых компетенций
Квалиметрическая оценка качества
В рамках персонифицированного подхода изучалось качество персонифицированных программ повышения квалификации в системе ДПО.
Важная составляющая удовлетворенности качеством предоставляемых образовательных услуг — изучение мнения (опрос) слушателей о применимости в профессиональной деятельности результатов обучения по конкретной программе. Основная цель опроса — выявление мнений слушателей о состоявшемся обучении с учетом апробации полученных знаний и умений в практической профессиональной деятельности.
В качестве основных задач выдвигались такие: изучение ретроспективных оценок слушателей о пройденных курсах; сравнение оценок, полученных непосредственно после завершения обучения и в ретроспективе; анализ положительных и отрицательных сторон обучения по программам. Представленный анализ основан на результатах двух опросов: основной опрос («на выходе») и ретроспективный опрос (спустя три месяца после завершения обучения).
В основном опросе слушателям было предложено оценить программы по пяти показателям: тематическое содержание; организация учебной деятельности; оптимальность срока обучения; применимость теоретических знаний в профессиональной деятельности; применимость практических умений в профессиональной деятельности. В работе использованы оценки 569 слушателей по 25 программам.
Совокупная оценка программ по пяти показателям в ретроспективном опросе снизилась. Выше, чем прочие показатели, в ретроспективе оценены «организация учебной деятельности» и «оптимальность срока обучения». Ниже, чем непосред-
ственно в конце обучения, оценено тематическое содержание программ. Оценки применимости в профессиональной деятельности теоретических знаний и практических умений существенно не изменились.
Отдельный блок анкеты посвящен оценке не конкретной программы, а системы ДПО в целом и ее ключевых компонентов. Респондентам было предложено выбрать утверждение, отражающее их мнение (табл. 2). Многие респонденты (39%) полагают, что система ДПО идет в ногу со временем, а знания и умения, полученные на занятиях, применимы в профессиональной деятельности педагога; почти каждый третий считает, что качество курсов во многом зависит от конкретного преподавателя, а приблизительно каждый четвертый, что содержание программ актуально с точки зрения практики.
Почти у половины программ (12) в ретроспекции рейтинг снизился. У такого же количества программ рейтинг повысился. Более того, ряд программ существенно (на 10 и более позиций) переместился в рейтинге вверх (ДОУ-1, ФК-7 и ОБЖ-1). Одна программа, получившая высокие оценки «на выходе», понизилась на 21 позицию (НО-1). Позиция одной программы осталась без изменений (РЯ-6). Среди понизившихся в рейтинге программ значительнее всего (на 6 позиций в среднем) упали те, которые по результатам основного опроса находились в топе.
Нужно также отметить, что средняя ретроспективная оценка программы, на основе которой был выстроен рейтинг, снизилась практически у всех по сравнению с оценкой «на выходе». Исклю-
чение составила одна программа (ОБЖ-1), у которой такая оценка повысилась.
Сравнение оценок в конце обучения и спустя три месяца показало, что с течением времени слушатели более сдержанно оценивают программы (среднее отклонение вниз -0,075 балла). Подавляющее большинство респондентов (98%) оценивают пройденную программу от 4 до 5 баллов и 2% — на 5 баллов (по шкале от 1 до 5 баллов) по каждому из показателей.
Таким образом, наблюдается снижение средних оценок по каждому сопоставимому показателю. Так, по показателю «применимость теоретических знаний в профессиональной деятельности» оценка снизилась у 84% программ, «применимость практических умений в профессиональной деятельности» — у 64%, «организация учебной деятельности» — у 56% и «тематическое содержание» — у 60%. Максимальное снижение оценки по перечисленным показателям достигало 0,5 балла; повышение оценки не превышало 0,3 балла.
По позиции «тематическое содержание» в ретроспективном опросе ниже оценили ДОП-1 (снижение на 0,42 балла), БИ-2 (0,28), ФК-7 (0,26), ВСЕ-95 (0,24) и НО-1 (0,21). Выше других оценили ОБЖ-1 (повышение на 0,22).
По позиции «организация учебной деятельности» больше всего снизилась оценка у ОБЩ-2 (0,24), повысилась у ДОУ-1 (0,23), ВСЕ-128 (0,20) и РЯ-6 (0,20).
По позиции «применимость теоретических знаний» снизилась оценка у НО-1 (0,43), ФК-7 (0,38) и БИ-2 (0,34), повысилась у ДОУ-1 (0,27).
Таблица 2
Оценка системы ДПО по результатам ретроспективного опроса
Характеристика системы ДПО и программ повышения квалификации Оценка, %
Система ДПО идёт в ногу со временем; знания и умения, приобретаемые в процессе повышения квалификации, применимы в профессиональной деятельности 39
Качество повышения квалификации в большей степени зависит от конкретного преподавателя, который реализует программу 31
Содержание программ повышения квалификации актуально с точки зрения практики 25
Содержание программ повышения квалификации не ориентировано на удовлетворение реальных образовательных потребностей действующего педагога 4
Содержание программ повышения квалификации годами не меняется: то же, что говорили три-пять лет назад, говорят и сейчас 1
По позиции «применимость практических умений» снизилась оценка у ВСЕ-1 (0,37), МА-2 (0,29), ИЯ-1 (0,27), НО-1 (0,26), повысилась у ГЕ0-10 и ОБЩ-1 (на 0,13). Можно отметить:
• ФК-7 повысила свой рейтинг и переместилась на 10 позиций вверх (на 9-е место), но при этом оценка по всем показателям снизилась в среднем на 0,20 балла;
• оценки БИ-2 снизились по всем показателям (в среднем на 0,23) и программа переместилась на 6 позиций вниз на 13-е место;
• средняя оценка НО-1 снизилась на 0,24, программа переместилась в рейтинге с 1-го на 21-е место;
• ДОП-1 — произошло снижение по каждой позиции (в среднем на 0,26, больше чем у других), «падение» в рейтинге на 2 позиции — на 16-е место в рейтинге, в отличие от НО-1 с меньшим средним отклонением;
• все оценки ДОУ-1 повысились в среднем на 0,16 балла, что позволило программе подняться на 10 позиций вверх и занять в рейтинге 5-е место;
• у РЯ-6 все оценки в среднем увеличились на 0,08 балла, однако место в рейтинге не изменилось.
Расчет среднего значения каждого показателя показывает, что теоретические знания и практические умения оценены респондентами ниже, чем организация учебной деятельности, оптимальность срока обучения и тематическое содержание программы.
Сравнительный анализ ретроспективных показателей показал, что после окончания обучения:
• значительно понизился рейтинг у пяти программ (БИ-2, ВСЕ-1, ДОП-1, НО-1, ФК-7);
• понизился рейтинг у 10 программ (ВСЕ-128, ВСЕ-95, ГЕО-1, ГЕО-9, ИЯ-1, КРО-1, МА-2, ОБЩ-2, РЯ-20, ФИ-3);
• почти не понизился или остался без изменений рейтинг у трех программ (ВСЕ-14, ВСЕ-2, МА-1);
• незначительно повысился рейтинг у четырех программ (БИБ-1, ГЕО-10, НО-5, ОБЩ-1) и значительно повысился у трех (ДОУ-1, ОБЖ-1, РЯ-6).
Был проведен сравнительный анализ результатов опроса с распределением респондентов по преподаваемому предмету и возрасту.
Для более детального изучения результатов опроса выделены три возрастные группы слушателей: молодые специалисты (моложе 30 лет); специалисты (31 год — 54 года); работающие пенсионеры (55 лет и старше).
Более половины работающих пенсионеров и чуть менее половины специалистов уверены, что полученные знания и умения применимы в их профессиональной деятельности. Молодые специалисты более критичны: каждый шестой расценивает полученные на курсах знания как «скорее не применимые» в практической деятельности, чуть менее половины — «скорее применимые» и лишь треть уверены в их применимости.
Оценки по отдельным показателям отличаются друг от друга в зависимости от преподаваемого респондентом предмета. Например, учителя русского языка и литературы, иностранных языков в целом низко оценивают программы повышения квалификации по части применимости практических умений и теоретических знаний. Учителя технологии, физической культуры и математики оценивают свое обучение по показателю «применимость теоретических знаний» ниже по сравнению с остальными, но при этом довольно высоко по показателям «организация учебной деятельности» и «оптимальность срока обучения». Выше всего оценивают программы по показателям «тематическое содержание» и «применимость практических умений» учителя ОБЖ и географии.
Если рассматривать воспитателей и других специалистов дошкольного образования, то логопеды, методисты и дефектологи ниже оценивают применимость практических умений. Выше других дефектологи оценивают организацию учебной деятельности и оптимальность срока обучения, а психологи — теоретические знания и организацию учебной деятельности. Наименее разбросаны ответы психологов, их значения находятся в диапазоне от 4,80 до 4,91, следовательно, они в большей степени удовлетворены пройденными программами.
Большинство респондентов отметило положительные изменения в системе ДПО за последние два-три года. Наиболее чутко их улавливают участники опроса старше 55 лет (работающие пенсионеры), имеющие солидный опыт повышения квалификации: 50% однозначно положительно ответили на этот вопрос (да). Специалисты от 31 года до 55 лет и их более молодые коллеги (до 30 лет) дают более уклончивый ответ на данный вопрос (скорее да, чем нет).
Большинство респондентов считает, что ДПО идет в ногу со временем, а получаемые ими знания и умения применимы в профессиональной деятельности, что говорит о произошедших в системе повышения квалификации изменениях. Треть слушателей в значительной степени увязывают качество обучения с профессионализмом конкретного преподавателя.
Снова отметим критичный настрой молодых специалистов. Их опыт обучения по дополнительным профессиональным программам небольшой. Свои суждения они выносят на основе сравнения нынешнего повышения квалификации не с прошлым, а с идеальной, с их точки зрения, моделью. При этом молодые педагоги в большей степени, чем их старшие коллеги, ценят ДПО за возможность приобрести актуальные практические умения.
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что переход организаций ДПО на обучение по персонифицированным образовательным программам сопровождается достаточно высокими оценками. Ретроспективные оценки в основном находятся в диапазоне от 4,5 до 4,7 балла (по 5-балльной шкале).
Наибольшие различия в оценках на «выходе» и в ретроспективе наблюдаются по позиции «применимость теоретических знаний» (у 84% программ, участвовавших в ретроспективном исследовании, по данному показателю оценка снизилась; максимальное снижение — 0,5 балла). Несмотря на это, средние оценки по позиции остаются выше 4 баллов.
Почти половина опрошенных (49%) применяет полученные в процессе обучения знания. Больше трети (41%) характеризует степень использования освоенных знаний и умений как «скорее использую, чем не использую». Эти ответы в большей степени встречаются у работающих пенсионеров и специалистов (31-54 года), при этом наблюдается такая тенденция: чем менее опытен специалист, тем менее он уверен в применимости получаемых знаний на практике.
Как в конце обучения, так и по истечении некоторого времени программы ВСЕ-1 и РЯ-20 оценены слушателями ниже прочих. На понижение оценки ВСЕ-1 серьезно повлиял показатель «применимость практических умений». У РЯ-20 наблюдаются как незначительное повышение по данному показателю, так и незначительное снижение по другим показателям.
Программа ДОУ-1 в ретроспективе оценена значительно выше остальных программ по показателям «применимость теоретических знаний» и «организация учебной деятельности», что повлияло на ее перемещение в рейтинге с 15-го места «на выходе» на 5-е место в ретроспективе. Необходимо отметить программу ФК-7, поднявшуюся с 19-го на 9-е место и ОБЖ-1, которая значительно поднялась в рейтинге — с 16-го места на 2-е. Наибольшее понижение в рейтинге (с 1-го на 21-е место) отмечается у программы НО-1.
Анализ ответов на открытые вопросы показал, что постфактум наибольшую неудовлетворенность слушателей вызывает недостаточность практических занятий; есть замечания и к организации учебной деятельности. К ограничениям ретроспективного опроса можно отнести неполную представленность слушателей; смещение участия в сторону самых мотивированных слушателей, среди которых как наиболее, так и наименее удовлетворенные обучением.
Заключение и обсуждение
На основании проведенного исследования получен новый образовательный продукт в виде персонифицированных вариативных программ повышения квалификации педагогических работников, который может стать эффективным источником модернизации системы ДПО, поскольку создает предпосылки для разработки и реальной апробации на базе образовательных комплексов принципиально новых вариативно-персонифицированных форм (ВПФ) повышения квалификации.
Разумное сочетание проектной, исследовательской и иной творческой деятельности педагога непосредственно на рабочем месте с методически и нормативно установленными видами и способами учебной деятельности делает ВПФ весьма продуктивными для системы ДПО в целом. Продуктивности предложенных форм повышения квалификации способствуют стратегии и принципы, в соответствие с которыми разрабатываются персонифицированные образовательные программы. Тем самым формируется открытый для корректировки алгоритм, включающий в себя такие виды деятельности, как изучение программы развития укрупнённой образовательной организации; мониторинговые исследования социального заказа1 на персонифицированные образовательные программы для конкретной организации и совокупности образовательных комплексов; разработка по результатом мониторинга2 комплексной программы профессионального развития коллектива; непосредственная разработка персонифицированных программ повышения квалификации; обучение педагогов по персонифицированным
1 Социальный заказ формируется на основе запросов укрупнённых образовательных организаций.
2 В качестве результатов мониторинга выступает «профессионально-социологический портрет» учителей, руководителей образовательных организаций, отражающий типичные и индивидуальные затруднения и запросы. Достоверность «портрета» зависит от качества проведенного исследования, надежности инструментария, соблюдения процедур установленного регламента.
программам на базе той образовательной организации, где они работают.
Использование результатов исследования расширяет представление о том, как получить объективную картину существующих образовательных дефицитов и запросов педагогов общеобразовательных организаций; каким образом осуществить такую организацию повышения квалификации коллективов образовательных организаций, которая бы ориентировала их на включение собственных мотивационных механизмов, профессиональное развитие и саморазвитие; что нужно сделать, чтобы обеспечить режим непрерывности обучения всего педагогического коллектива укрупненной образовательной организации.
Перспективные направления дальнейших исследований рассматриваемой проблемы: поиск ключевых факторов, актуализирующих приме-
нение персонифицированного подхода в системе ДПО, подробное описание объектов проектирования базовых компонентов персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников; построение технологий управления разработкой персонифицированных программ; разработка практико-ориентированной модели работы с педагогическим коллективом в условиях реализации персонифицированных программ, создание действенного механизма непрерывности обучения педагогического коллектива в целом. Развивать идею о том, что субъектом персонификации является педагогический коллектив и только он способен обеспечить стабильно высокий результат, целесообразно посредством научно-исследовательских проектов, выполняемых организациями и вузами совместно с образовательными кластерами.
Литература
1. Абрамова, И. Г. Риск — источник самодвижения / И. Г. Абрамова // Классный журнал. — 2001. — № 2. — С. 57-61.
2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. — СПб: Академический проект, 2007. — 240 с.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.
4. Багин, В. В. Стратегические приоритеты развития системы дополнительного профессионального образования в условиях региональной рыночной среды / В. В. Багин // Интеграция образования. — 2005. — № 3. — С. 3-10.
5. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей в Великобритании / В. Б. Гаргай // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 1. — С. 181-191.
6. Гаргай, В. Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей / В. Б. Гаргай // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 110-115.
7. Генг, В. А. Особенности реализации модели персонификации повышения квалификации на современном этапе / В. А. Генг // Вестник Тверского государственного университета. — 2015. — № 4. — С. 124-130. — (Экономика и управление).
8. Генг, В. А. Процессы моделирования персонификации повышения квалификации в образовательной среде современной России / В. А. Генг, Н. С. Гайдукова // Вестник Тверского государственного университета. —2013. — № 20. — С. 96-105. — (Экономика и управление).
9. Джахбаров, М. А. Конструирование персонифицированной программы обучения учителя в системе повышени квалификации / М. А. Джахбаров, Л. Н. Харченко // Успехи современной науки. — 2017. — Т. 2, № 3. — С. 59-62.
10. Джахбаров, М. А. Моделирование персонифицированной программы повышения квалификации
учителя / М. А. Джахбаров, Л. Н. Харченко // Новая наука: от идеи к результату. — 2017. — Т. 2, № 3. — С. 42-46.
11. Неклюдова, Д. В. Реформирование системы повышения квалификации: персонификация и обучение компетенциям / Д. В. Неклюдова // Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике. Сборник научных статей V Международной научно-практической конференции. — Омск: ОмГПУ, 2014. — С. 293-298.
12. Отечественный и зарубежный опыт персонификации в системе дополнительного профессионального образования / В. В. Афанасьев, С. М. Куницына,
B. В. Лебедев [и др.] // Международный научно-исследовательский журнал. — 2016. — № 9 (51), ч. 4. —
C. 47-52.
13. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие для студ. вузов / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.
14. Руднев, Е. А. Организационное консультирование: ориентация на личность каждого учителя и на развитие школы / Е. А. Руднев // Народное образование. — 2010. — № 5. — С. 82-88.
15. Руднев, Е. А. Организационное консультирование как способ повышения квалификации педагогического коллектива / Е. А. Руднев // Народное образование. — 2009. — № 1. — С. 119-124.
16. Федосеева, З. А. Персонифицированное повышение квалификации как современный подход к обновлению содержания и организации дополнительного профессионального образования педагогов / З. А. Федосеева // Инновационное развитие профессионального образования. — 2013. — № 1. — С. 35-39.
17. Формирование нового облика системы дополнительного профессионального образования / В. В. Афанасьев, С. М. Куницына, В. В. Лебедев
[и др.] // Вестник МГПУ. - 2016. - № 1. - С. 8-20. -(Педагогика и психология).
18. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы (Die différentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen) / В. Штерн; по-слесл. А. В. Брушлинского [и др.]. — М.: РАН. Ин-т психологии, Наука, 1998. — 335 с. — (Памятники психологической мысли).
19. Юнг, К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг; пер. с нем. — М.: АСТ, Хранитель, 2006. — 766 с. — (Philosophy).
20. Allport G. (1963) Pattern and growtch of personality. 328 p.
21. Afanasiev V. V., Kandaurova A. V, Surtaeva N. N., Ivanova O. A., Rezakov R. G. (2018) A research of the psycho-emotional state of a teacher under the influence of social changes. Espacios. Vol. 39, № 46, pp. 19-26.
22. Afanasiev V. V., Vrazhnova M. N., Nechaev M. P., Frolova S. L., Shypovscaia L. P. (2018) Directions of Increasing the Effectiveness of Career Guidance System for Students in Russia. Astra Salvensis, VI, № 12, pp. 193-209.
23. Payne M. (1991) Modern Social Work Theory: a critical introduction. — London. 283 p.
References
1. Abramova I. G. (2001) Risk — istochnik samodvizheni-ya [Risk is the source of self-movement]. Klassniy zhur-nal, n. 2, pp. 57-61.
2. Adler A. (2007) Praktika i teoriya individualnoy psi-hologii [Practice and theory of individual psychology]. St. Petersburg, Academic project Publ., 240 p.
3. Ananiev B. G. (1968) Chelovek kak predmet poznaniya [Man as the object of cognition]. Leningrad, Leningrad State University Publ., 339 p.
4. Bagin V. V. (2005) Strategic priorities of extra vocational education in conditions of regional marketing environment. Integration of education, no. 3, pp. 3-10. (In Russian).
5. Gargai V. (2006) Teachers' in-service education in Great Britain. Siberian Pedagogical Journal, n. 1, pp. 181-191. (In Russian).
6. Gargai V. B. (1993) SShA: personologicheskiy podhod v povyshenii kvalifikatsii uchiteley [The USA: a per-sonological approach in teacher professional development]. Pedagogika, n. 1, pp. 110-115.
7. Geng V. A. (2015) Specific features of implementation of professional development personification model nowadays. Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universi-teta [Bulletin of Tver State University], Economics and Management series, n. 4, pp. 124-130. (In Russian).
8. Geng V.A., Gajdukova N.S. (2013) Processes of modeling of personification of professional development in the educational environment of modern Russia. Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Tver State University], Economics and Management series, n. 20, pp. 96-105. (In Russian).
9. Dzhahbarov M. A., Kharchenko L. N. (2017) Konstru-irovanie personifitsirovannoy programmy obucheniya uchitelya v sisteme povysheniya kvalifikatsii [Designing a personified teacher training program in the system of teacher professional development]. Modern science success, vol. 2, n. 3, pp. 59-62.
10. Dzhahbarov M. A., Kharchenko L. N. (2017) Modeliro-vanie personifitsirovannoy programmy povysheniya kvalifikatsii uchitelya [Modelling a personified program of teacher professional development]. Novaya nauka: ot idei k rezultatu, vol. 2, n. 3, pp. 42-46.
11. Neklyudova D. V. (2014) Reformirovanie sistemy povy-sheniya kvalifikatsiy: personifikatsiya i obuchenie kom-petentsiyam [Reforming the system of professional development: personification and competence-based learning] Aktualnye psihologo-pedagogicheskie proble-my v nauke i praktike. Sbornik nauchnyh statey V Mezh-
dunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Actual psychological and pedagogical problems in science and practice. Collection of scientific articles of the V international scientific conference]. Omsk. pp. 293-298.
12. Afanasyev V. V., Kunitsyna S. M., Lebedev V. V., Ras-tashanskaya T. V., Tabarovskaya K. A. (2016) Domestic and foreign experience personification in additional professional education system. International research journal, n. 9, (51), p. 4, pp.47-52. (In Russian).
13. Petrovskiy V. A. (1996) Lichnost vpsihologii: paradigma subektnosti [Personality in psychology: the paradigm of subjectivity]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 512 p.
14. Rudnev E. A. (2010) Organizatsionnoe konsultirovanie: orientatsiya na lichnost kazhdogo uchitelya i na razvitie shkoly [Organizational consulting: orientation to every teacher and school development]. Narodnoe obrazo-vanie, n. 5, pp. 82-88.
15. Rudnev E. A. (2009) Organizatsionnoe konsultirovanie kak sposob povysheniya kvalifikatsii pedagogicheskogo kollektiva. Narodnoe obrazovanie, n. 1, pp. 119-124.
16. Fedoseeva Z. A. (2013) Personified professional development as a modern approach to update the content and organization of additional education teachers. Innovative development of vocational education, n. 1, pp. 35-39. (In Russian).
17. Afanasyev V. V., Kunitsyna S. M., Lebedev V. V., Ras-tashanskaya T. V. (2016) Formation of a new image of the system of additional professional education. Vestnik MGPU, Pedagogy and psychology series, n. 1 (35), pp. 8-19. (in Russian)
18. Stern W. (1998) Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen. [Rus. ed.: Differentsialnaya psihologiya i ee metodicheskie osnovy]. Moscow, RAS, Institute of Psychology: Science Publ., 335 p. 9. (In Russian).
19. Jung, C. G. (2006) Psihologicheskie tipy [Psychological types]. Tr. from German. Moscow, AST, Hranitel Publ., 766 p.
20. Allport G. (1963^ Pattern andgrowth of personality. 328 p.
21. Afanasiev V. V., Kandaurova A. V, Surtaeva N. N., Ivanova O. A., Rezakov R. G. (2018) A research of the psycho-emotional state of a teacher under the influence of social changes. Espacios, vol. 39, n. 46, pp. 19-26.
22. Afanasiev V. V., Vrazhnova M. N., Nechaev M. P., Frolova S. L., Shypovscaia L. P. (2018) Directions of Increasing the Effectiveness of Career Guidance System for Students in Russia. Astra Salvensis, VI, n. 12, pp. 193-209.
23. Payne M. (1991) Modern Social Work Theory: a critical introduction. London. 283 p.
