CC BY
59
Панфилова Людмила Генриховна,
Филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, [email protected]
Монахова Лира Юльевна,
Филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, доцент, [email protected]
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ АНАЛИТИКО-ЭКСПЕРТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕДАГОГА: АСПЕКТ ПРОДУКТИВНОСТИ*
Аннотация
В статье рассматривается необходимость введения нового вида профессиональной деятельности и управления предстоящими изменениями на основе персонификации. Обосновывается аналитико-экспертная деятельность, которая является определяющей в профессиональной практике современного педагога для достижения результатов. Определяются условия, приводящие к продуктивности выполнения педагогом аналитико-экспертной деятельности. Ключевые слова:
государственная образовательная политика; персонифицированное управление образовательной деятельностью; новые виды и функции профессиональной деятельности педагога; аналитико-экспертная деятельность; аналитические и экспертные умения педагога; механизм и продуктивность аналитико-экспертной деятельности педагога; информационные и коммуникационные технологии (ИКТ).
Социально-экономические преобразования в России обусловили необходимость кардинального изменения подхода к деятельности педагога с точки зрения ее продуктивности. Такие документы, как закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты, Профессиональный стандарт педагога, «дорожная карта» по формированию и введению Национальной системы учительского роста, отражающие государственную образовательную политику [20; 19; 17; 13], ориентируют педагогическую общественность на значительные преобразования в профессиональной деятельности по следующим направлениям:
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта»
• управление образовательной деятельностью обучающихся;
• подготовка к введению и реализации новых требований, обозначенных в перечисленных выше документах;
• мониторинг продуктивности собственной профессиональной деятельности;
• стратегическое планирование профессионального развития и карьерного роста.
Воплощение указанных направлений может выполняться педагогом, обладающим соответствующими компетентностями, высоким уровнем профессионализма и креативности, специалистом, способным улучшать настоящее, уметь предвидеть и определять будущее. По сути, педагогу предстоит осуществлять управление предстоящими изменениями на основе персонификации.
В научной литературе персонификация рассматривается в таких аспектах, как:
• процесс порождения личностных ценностей за счет проникновения смыслов и ценностей другого человека в собственный образ мира [9];
• принятие личностью государственных, профессиональных интересов в сфере образования и преобразование их в свои собственные [1];
• профессиональная самореализация на основе самопознания своих ценностей и истинного «Я», его раскрытия благодаря профессиональной деятельности [14].
Основой процесса персонификации становятся стимулируемая саморегуляция и активное включение педагога в процессы самоопределения, самообучения, самосозидания, позволяющие ему продуктивно решать новые профессиональные задачи. Персонифицированное управление образовательной деятельностью предусматривает изучение способностей, индивидуальных качеств, профессионального потенциала педагога. Оно предполагает стратегическую ориентацию на ожидания личности по достижению продуктивных результатов, т. е. на персонифицированное видение им продукта собственной образовательной деятельности.
В связи с тем, что современное образование развивается в условиях инновационного поиска, особое значение приобретает непрерывный и практико-ориентированный характер обучения и профессионального совершенствования педагога. В этом случае его подготовка должна носить опережающий и продуктивный характер. Под продуктивным обучением педагога понимается его личностно-ориентированная образовательная деятельность, направленная на получение практических результатов, ценных для саморазвития и профессионального становления личности [12]. В этом случае продуктом педагогической деятельности являются высокие образовательные достижения его обучающихся.
Анализ понятия «педагогическая деятельность» позволил выделить разные подходы к его определению как научной категории:
• это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к
самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями (Б.Т. Лихачев) [10];
• это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И. А. Зимняя) [7];
• это профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров) [8].
Профессиональную деятельность педагога принято содержательно подразделять на следующие виды: преподавательскую, воспитательную, научно-методическую, культурно-просветительную, социально-
педагогическую, коррекционно-развивающую, управленческую. Эти виды деятельности реализуются педагогом посредством выполнения определенных функций: гностической, конструктивной, коммуникативной, информационной, организационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной, исследовательской (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).
В условиях реформирования образования у педагога возникает необходимость осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и Профессионального стандарта педагога. Чтобы соответствовать обозначенным в этих документах требованиям, педагог должен:
• уметь проектировать и реализовывать основную общеобразовательную программу и программы учебных дисциплин, воспитания, развития универсальных учебных действий и т.д.;
• проектировать и осуществлять образовательный процесс с использованием указанных программ, ориентированный на формирование личностных, метапредметных и предметных результатов обучающихся с разными образовательными потребностями (одаренные, обучающихся, для которых русский язык не является родным; дети, попавшие в трудные жизненные ситуации; дети с ограниченными возможностями здоровья; социально уязвимые дети и т.д.);
• разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические и образовательные технологии, в том числе и инклюзивные;
• организовывать различные виды внеурочной деятельности: проектную; игровую; учебно-исследовательскую; художественно-продуктивную; культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона;
• осуществлять контроль и объективное оценивание учебных достижений обучающихся по освоению основной образовательной программы и т.д. [17].
Данный перечень убедительно свидетельствует, что педагогу необходимо владеть новыми видами деятельности: проектной, информационно-технологической, мониторинговой.
Проектная деятельность педагога предусматривает осмысление и практическое воплощение предстоящей деятельности учителя и обучающегося, которая успешно реализуется благодаря таким функциям, как прогностическая, аналитическая, исследовательская, модифицирующая, нормирующая. Проектирование используется педагогом для составления разного рода программ, для конструирования учебного процесса, ориентированного на заданные в стандарте результаты, для разработки современных образовательных технологий, для организации проектной деятельности школьников и т.д.
Требования ФГОС к процессу и результатам образования обучающихся обязывают педагога выполнять информационно-технологическую деятельность, предусматривающую работу учителя в условиях информационной образовательной среды учреждения, которая включает следующие компоненты:
• комплекс информационных и цифровых образовательных ресурсов;
• информационно-коммуникационные средства: компьютер, мультимедийную установку, ИКТ-оборудование, коммуникационные каналы, аппаратно-программное и организационно-методическое обеспечение;
• образовательные технологии, обеспечивающие обучение в современной информационно-образовательной среде.
В качестве нового вида рассматривается мониторинговая деятельность (Н.А. Баринова) как совокупность умственных и практических действий педагога, позволяющих систематически проводить сбор, хранение, обобщение и использование информации об исследуемом объекте для проектирования и своевременной коррекции образовательного процесса в условиях педагогического взаимодействия. Предлагаются следующие компоненты мониторинговой деятельности: нормативно-установочный, аналитико-диагностический, деятельностно-технологический, промежуточно-
диагностический, прогностический, итогово-диагностический, рефлексивно-оценочный, - позволяющие осуществлять рациональное планирование образовательного процесса, разработку системы обеспечения качества образования на различных его этапах, постоянно отслеживать промежуточные данные и контролировать достижение итоговых результатов обучающихся [3].
Информационные и социальные изменения в обществе приводят к появлению новых видов и функций деятельности педагога, среди которых: содействие образованию ребенка, проектирование, управление, рефлексия, самообразование (Е.В. Пискунова). Успешная реализация педагогом этих функций обеспечивает условия для проявления самостоятельности, творчества, ответственности обучающегося, а также формирование потребности в непрерывном образовании в течение всей жизни [16].
С введением ФГОС, Профессионального стандарта педагога, развитием системы открытого образования, формированием поликультурной среды
изменились цели и задачи образования, содержание учебников, технологии обучения, стали иными требования к результатам образования школьников [19]. Инновационные функции учителя рассматриваются как вид деятельности, включающий совокупность умений, действий, операций, направленных на решение новых задач в поликультурной среде открытого образования (О.Ю. Срабова). Появление новых функций педагога (инкультурации, культурной самоидентификации, самоорганизации) обосновывается тем, что педагогический процесс рассматривается как самоорганизующаяся система, в которой учитель выступает в роли организатора, владеющего инструментарием, стимулирующим обучающихся к достижению успешных предметных, метапредметных и личностных результатов, обозначенных требованиями ФГОС [18].
Изменение видов и функций педагогической деятельности признается на государственном уровне, о чем свидетельствует появление Национальной системы учительского роста, направленной на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, которые обеспечивают возможности горизонтального роста педагога. Предусматривается введение, наряду с должностью «учитель», новых должностей: «старший учитель», «ведущий учитель», для которых определяется соответствие должности и устанавливается категория на основе единой федеральной оценки (ЕФО) результатов работы учителя (таблица 1) [13].
Таблица 1
Система учительских должностей_
Должность и категория (существующие) Должность и категория (предлагаемые) Профессиональный стандарт учителя
Учитель Высшая категория Первая категория Соответствие Ведущий учитель Высшая категория Первая категория Соответствие Старший учитель Высшая категория Первая категория Соответствие Учитель Высшая категория Первая категория Соответствие Обобщенная трудовая функция: Управление проектированием и реализацией образовательных программ
Обобщенная трудовая функция: Проектирование и реализация образовательных программ
Обобщенная трудовая функция: Реализация образовательных программ
Чтобы иметь соответствующий уровень владения профессиональными компетенциями, который подтверждается результатами аттестации, у педагога возникает необходимость проводить систематический мониторинг и самоанализ результатов собственной профессиональной деятельности.
Введение новых требований показывает, что профессиональная деятельность педагога изменяется и усложняется. В этих условиях их реализация предусматривает обновление учебно-программной документации, учебно-методических комплексов, овладение терминологическим аппаратом. У педагога появляется обязанность знать новые нормативные документы, изучать и осваивать новые подходы, новейшие технологии, особенности обучения и развития детей с разными образовательными потребностями, использовать систему мониторинга и непрерывной оценки результатов обучения и индивидуальных достижений обучающихся.
Для продуктивного преобразования профессиональной деятельности педагогу необходимо выполнять аналитико-экспертную деятельность как для анализа и оценки предстоящих изменений, так и для прогнозирования профессиональной готовности к их реализации.
Аналитико-экспертная деятельность не являлась предметом широкого изучения научным педагогическим сообществом. Отдельные ее аспекты применительно к процессу подготовки филологов-практиков в магистратуре (критически анализировать тексты разных жанров, а также создание, редактирование, реферирование различных типов деловой документации, трансформирование различных типов текстов) [22] и в управлении общеобразовательным учебным заведением (при моделировании и организации простых и сложных педагогических объектов) [4] рассмотрены в трудах Т.В. Чернышовой и А.С. Бондар.
Аналитико-экспертная деятельность в рамках данной статьи рассматривается как основа, на которой базируется любой вид профессиональной деятельности педагога, включающей аналитические и экспертные умения, необходимые для успешного выполнения практических задач при реализации новых требований. Результативность аналитико-экспертной деятельности педагога проявляется через умение работать с информацией, а также аналитические и экспертные действия специалиста.
В научной педагогической литературе аналитическая и экспертная деятельности рассматривались как отдельные виды деятельности педагога. Так, проблемы формирования аналитических умений педагогов исследовались в работах Ю.В. Дементьевой, Т.Ю. Медведевой, И.Г. Овсянниковой, И.И. Хрулевой и др.
Аналитические умения вышеперечисленные авторы рассматривали как:
• владение совокупностью специальных интеллектуальных аналитико-синтетических действий, способствующих росту профессионального мастерства и направленных на достижение качества изменений личности [6];
• как компоненты гностических умений, составляющих основу педагогической деятельности [11];
• осознанные мыслительные процедуры (анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, установление причинно-следственных связей), развитие которых осуществляется в процессе специально организованной, целенаправленной, мотивированной деятельности [15];
• осознанные мыслительные действия и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, установление причинно-
следственных связей, обобщение и др.), необходимые для извлечения информации (логически связывать новые факты с уже известными, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать ключевые слова для передачи основного содержания, классифицировать, сравнивать, сопоставлять информацию); для критического ее осмысления (обобщать, выделять наиболее важную информацию, аргументировать, оценивать, выдвигать гипотезу, делать выводы и заключения) [21].
Понятие «экспертиза» рассматривалась В.А. Гуружаповым в одном аспекте как исследование вопроса, требующего специальных знаний с последующим представлением мотивированного заключения, в другом - как оценка факта (предмета, объекта, процесса, ситуации, явления проекта и т.д.) в соответствии с нормой (выбранной, специально установленной, общепринятой и т.д.). Основное назначение экспертизы заключается в получении оценки изучаемого объекта [5].
Экспертная деятельность является особым видом работы, требующей специальных знаний и предусматривающей изучение информации о предмете экспертизы, а также профессиональных умений для анализа, обобщения, оценки и оформления обоснованного заключения.
В образовании экспертиза рассматривается в трех аспектах:
• как исследование специалистами (экспертами) степени соответствия педагогических систем (объектов, явлений, процессов) определенным нормам, стандартам, для удостоверения которых необходимы определенные данные;
• как способ изучения образовательной действительности субъектов/объектов или инновационных явлений и процессов для определения потенциала развития в педагогической реальности;
• как специально организованный процесс внешней оценки качества результатов образовательной деятельности.
Авторы данной статьи рассматривают экспертизу во всех перечисленных аспектах.
Для того чтобы проводить экспертизу собственных знаний и умений, педагогу необходимо владеть соответствующей компетентностью (Т.В. Багрий), уметь видеть и определять проблему, производить анализ ситуации (проводить оценку), принимать решение и нести за него ответственность [2].
Для реализации новых требований педагогу необходимо успешно выполнять аналитико-экспертную деятельность:
• нормативных документов, программ, учебно-методических комплексов, дидактических и методических материалов на предмет их соответствия новым целям и задачам для плодотворного их использования в профессиональной деятельности;
• современных образовательных, интерактивных технологий, адекватных поставленным целям обучения школьников для их применения в учебном процессе;
• возможностей и потенциала обучающихся с разными образовательными потребностями для определения и выбора способов их обучения и развития;
• образовательных результатов обучающихся для своевременного определения затруднений, проблем, возникающих в процессе обучения;
• итогов мониторинга текущего и итогового состояний обучающихся при освоении ими основной образовательной программы;
• результатов своей педагогической деятельности на соответствие занимаемой должности и установления квалификации.
Выполнение действий анализа и экспертизы находится в неразрывной связи, и мы рассматриваем их в единстве.
Анализ позволяет всесторонне изучить предмет/процесс обучения, в рамках которого происходит деление изучаемого на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.), осмыслить каждый элемент, выявить проблему, определить возможность ее решения, сформулировать вывод. Анализ предшествует экспертизе в связи с тем, что оценка является следующим логическим шагом после анализа. Оценка помогает установить соответствие предмета/процесса обучения определенным нормам, определить его значительность и завершает этап анализа. Оценка может выполняться по качественным (стандартному, нестандартному, хорошему, плохому и т.д.) и количественным (согласно определенной шкале) показателям. Благодаря анализу и экспертизе (оценке) появляется адекватная характеристика предмета/процесса обучения, позволяющая принять соответствующее решение. Данный процесс становится циклическим и может осуществляться одновременно, когда экспертиза выступает в роли анализа, а сам анализ - в роли экспертизы.
Взаимопроникновение аналитической и экспертной деятельности, которые могут сменять друг друга последовательно и осуществляются параллельно, при этом могут меняться местами и сосуществовать вместе, авторы называют механизмом аналитико-экспертной деятельности педагога.
Проявление продуктивности реализации механизма аналитико-экспертной деятельности педагога осуществляется через следующие виды анализа и экспертизы (см. таблицу 2).
Таблица 2
Виды анализа и экспертизы_
Виды анализа
Вид Содержание
Оперативный анализ Сбор и изучение информации о состоянии учебно-воспитательного процесса, результатов освоения учащимися темы, раздела соответствующего предмета для выявления причин возникших трудностей обучающихся, возникновения нежелательных последствий, корректировки действий по достижению желаемого результата
Текущий анализ Изучение промежуточных образовательных результатов по отчетным периодам
Тематический анализ Исследование системы уроков (внеклассных занятий), обеспечивающих качество освоения темы учащимися
Структурный анализ Определение главного, отделение его от второстепенного, разделение содержания учебного материала на структурные компоненты: теоретический материал (главные факты, несущественные), практический материал (тренировочный, диагностический, контрольный), детализация, структурный анализ урока
Сравнительный анализ Изучение и сопоставление нового состояния субъекта с прежним или сравнение состояния одного субъекта с другим, с которым сравнение может быть уместным
Итоговый анализ Изучение результатов освоения обучающимися основной образовательной программы по итогам четверти, полугодия, учебного года для формулирования выводов и рекомендаций по совершенствованию собственной профессиональной деятельности
Ретроспективный анализ Сопоставление замысла (урока, занятия, мероприятия) с его реализацией для оценки адекватности выбранных средств (содержание, формы, приемы, технологии), обеспечивающей продуктивность образовательной деятельности
Рефлексивный анализ Осмысление реального состояния ситуации, процесса деятельности или ее результатов, их соотнесение с образом ожидаемого, позволяющее определить несоответствие
Комплексный анализ Изучение системы показателей (цели, содержание, технология обучения, взаимодействие участников, личностный и познавательный результаты) при проведении урока, занятия, мероприятия для установления проблемы, причины ее возникновения и способов ее разрешения
Функциональный анализ Осмысление своих обязанностей, понимание своей роли, значимости данных действий, ведущих к качественному изменению педагогической деятельности
Виды экспертизы
Вид Содержание
Нормативная экспертиза Определение соответствия нормам, стандартам, правилам
Оценочная экспертиза Оценка эффективности, качества, компетентности, содержательности программ, учебно-методических комплексов (УМК) и т.д.
Диагностическая экспертиза Оценка результативности, готовности, динамики развития
Прогностическая экспертиза Оценка актуальности и обоснованности выбираемых путей и средств для определения возможности достижения желаемого результата
Конфликтная экспертиза Исследование спорных вопросов, причин их возникновения для снятия разногласий
Рассмотрим примеры разных композиций аналитических и экспертных действий при проектировании учебного процесса:
• оперативного анализа и нормативной экспертизы при проектировании учебного процесса для соотнесения программного содержания предмета с планируемыми результатами обучения, обозначенными в новом стандарте;
• тематического анализа и оценочной экспертизы при выборе источников учебного содержания (учебник, учебное пособие, дополнительная литература по теме и т.д.) для определения их необходимости и достаточности при реализации поставленных целей и задач обучения;
• структурного анализа и прогностической экспертизы, предусматривающего разделение учебного содержания на структурные компоненты и определение способов (или средств) организации учебного процесса для возможного достижения планируемых результатов обучающихся;
• текущего анализа и оценочной экспертизы для определения состояния обучающихся, изучения промежуточных образовательных результатов, а также причин возникающих трудностей у обучающихся;
• комплексного анализа и диагностической экспертизы для изучения: показателей достижения цели при освоении раздела учебного содержания; продуктивности взаимодействия участников образовательного процесса; адекватности использования средств (УМК, дополнительные источники, образовательные технологии и т.д.), позволяющих установить причину снижения результативности учебного процесса, а также для определения возникающих последствий для их устранения;
• ретроспективного анализа и оценочной экспертизы для сопоставления плана проведения уроков по теме с полученными результатами и определения эффективности используемых средств (содержание, формы, приемы, технологии и т.д.), обеспечивающих продуктивность образовательной деятельности;
• рефлексивного анализа и оценочной экспертизы для осмысления полученных результатов деятельности и соотнесение их с ожидаемым вариантом;
• функционального анализа и диагностической экспертизы для осмысления своей роли в организации учебного процесса, значимости совершаемых действий, определяющих профессиональную компетентность педагога.
Представленные варианты описания композиций аналитических и экспертных действий подтверждают необходимость их выполнения для достижения продуктивности при реализации требований ФГОС к результатам образования обучающихся, а также при самооценке результатов профессиональной деятельности педагога.
Для продуктивного выполнения аналитико-экспертной деятельности педагогу необходимо владеть методами сбора информации и способами ее обработки:
• наблюдения (целенаправленного, систематического, непосредственного «отслеживания» и фиксации результатов и их значений);
• исследования (познания объективной действительности с использованием определенной последовательности действий, приемов, операций);
• анкетирования (процедуры проведения опроса в письменной форме с использованием подготовленных бланков);
• опроса (целенаправленного получения информации путем заочного или очного общения);
• интервью (проводимой по определенному плану беседы, включающей прямой контакт интервьюера с респондентом);
• групповой дискуссии (целенаправленного разговора в малой группе по проблеме, обеспечивающего условия для сбора необходимой информации);
• шкалирования (обработки данных с использованием шкалы (номинальной, порядковой, интервальной) для оценки количественных показателей);
• диагностики (процесса распознавания и оценки состояний, свойств, особенностей изучаемого субъекта/объекта с оформлением заключения);
• самооценки (субъективного оценивания, итогом которого является мнение или суждение о результативности, эффективности, достигнутом уровне);
• мониторинга (непрерывного процесса исследования и регистрации параметров объекта в сравнении с заданными критериями);
• метода экспертных оценок (оценки субъекта/объекта/явления в виде обобщенного мнения экспертов с использованием баллов, очков, рейтинга).
Современной школе требуется такой учитель, который может быть аналитиком, организатором, управленцем, экспертом, технологом, навигатором, тьютором, наставником, модератором, консультантом, медиатором, продуктивно выполняющим профессиональную деятельность для достижения высоких образовательных результатов обучающихся.
Аналитико-экспертная деятельность как новый вид профессиональной деятельности становится определяющей в работе современного педагога, является основой для прогнозирования предстоящей работы, планирования деятельности и принятия решений, коррекции возникающих негативных явлений для успешной реализации воспитательного и образовательного процессов в профессиональной практике.
Литература
1. Акимов А.М. Персонифицированный подход к формированию информационной компетентности руководителя образовательной организации в системе дополнительного профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. №4. С. 296-299.
2. Багрий Т.В. Технология формирования экспертной компетентности у студентов в процессе обучения в университете // Сибирский педагогический журнал. 2008. №14. С. 106-113.
3. Баринова Н.А. Мониторинговая модель в структуре педагогической деятельности // Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №4. С. 1571-1574.
4. Бондар О. С. Планирование аналитико-экспертных процедур в школьном менеджменте // Научные записки. 146 Серия: Педагогика. 2012. №4. С. 146-152.
5. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / авт.-сост. В. А. Гуружапов. М., 1999. 88 с.
6. Дементьева Ю.В. Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2003. С. 34-35.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. 2-ое. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
9. Клочко В.Е. Персонификация ценностей как механизм нравственного воспитания // Тезисы конференции «Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт». Барнаул. 2007. С. 234-236.
10. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983. 192 с.
11. Медведева Т.Ю. Формирование аналитических умений у будущих педагогов аудиовизуальными средствами: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Нижний Новгород, 2004. 22 с.
12. Монахова Л.Ю., Ширин А.Г. Продуктивно-корпоративное обучение: уровневый подход // Человек и образование. 2017. №3(52). С.106-110.
13. Национальная система учительского роста [Электронный ресурс] // 4ege.ru: [сайт]. URL: http://4ege.ru/obrazovanie/53005-nacionalnaya-sistema-uchitelskogo-rosta.html (дата обращения: 25.12.2017).
14. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. М.: Прометей, МПГУ, 2002. 316 с.
15. Овсянникова И.Г. Аналитические умения будущих учителей: сущностные характеристики // Известия Волгоградского государственного педагогического ун-та. Серия: Педагогические науки. 2013. №2(77). С. 33-36.
16. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 324 с.
17. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем
общем образовании) (воспитатель, учитель)»: утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 №544н [Электронный ресурс]. Доступ из справочно-правовой системы «КонсультантПлюс».
18. Срабова О.Ю. Становление инновационных функций учителя в поликультурной среде открытого образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2014. 25 с.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2011. 48 с.
20. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29.12.2012 №273-ФЗ с изменениями 2017 года [Электронный ресурс]. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 25.12.2017).
21. Хрулева И.И. Развитие аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук: Ярославль. 2006. 23 с.
22. Чернышова Т.В. Аналитико-экспертная деятельность: аспекты подготовки филолога-практика [Электронный ресурс] // nashaucheba.ru: [сайт]. URL: http://rpp.nashaucheba.ru/docs/index-65750.html (дата обращения: 25.12.2017).
Panfilova Lyudmila Genrixovna,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St.-Petersburg, the Leading scientific researcher, Candidate of Pedagogics, [email protected]
Monaxova Lira YuVevna,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education»
in St.-Petersburg, the Chief scientific researcher, Doctor of Pedagogics,
Assistant professor,
PERSONIFIED MANAGEMENT OF THE TEACHER'S ANALYTICAL EXPERT ACTIVITY: ASPECT OF PRODUCTIVITY
Annotation
The article considers the need to introduce a new type of professional activity and manage the upcoming changes based on personification. It is substantiated that analytical and expert activity is the determining factor in the professional practice of a modern teacher for achieving results. The conditions for the teacher's performance in analytical and expert activities are determined. Keywords:
state educational policy; personalized management of educational activities; new types and functions of the professional activity of the teacher; analytical and expert activity; analytical and expert skills of the teacher; mechanism and productivity of the analyst's expert activity of the teacher; information and communication technologies.
