CC BY
53
УДК 378
Abalyan Zh.A., teacher, Department of English Language and Professional Communication, Financial University (Moscow, Russia), E-mail: zhanna.abalyan87@gmaiLcom
PERSONALIZED APPROACH IN LEARNING PROCESS. RETROSPECTIVE ANALYSIS AND REVIEW OF MODERN DEFINITIONS. The article touches upon one of the most relevant topics of today - the topic of a personalized approach in the educational process. The idea of a personalized approach has been around for many centuries, but it is in recent years that this concept has become widely introduced into the learning process and widely discussed in the scientific and pedagogical community, as modern technologies have made it possible to offer truly individualized education on a large scale. The article examines the various definitions of personalization developed by academic theorists and researchers, which vary depending on their understanding of personality and how "personality" relates to teaching and learning. The author also describes the main characteristics of the personalized approach and its differences from the individualized and differentiated approach. Particular attention is paid to the development of the personalized approach in education, starting from ancient times. The article provides the results of a survey with students' opinion of personalized approach in education.
Key words: personalized approach, definitions, retrospective analysis
Ж.А. Абалян, преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве
Российской Федерации, г. Москва, E-mail: zhanna.abalyan87@gmail.com
ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ И ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ
В данной статье затрагивается одна из наиболее актуальных на сегодняшний день тем - персонализированного подхода в образовательном процессе. Идея персонализированного подхода существует уже много веков, однако именно в последние годы эта концепция стала широко внедряться в процесс обучения и широко обсуждаться в научно-педагогическом сообществе, так как современные технологии позволили предложить по-настоящему индивидуализированное образование в больших масштабах. В статье рассматриваются различные определения персонализации, разработанные учеными-теоретиками и исследователями, которые различаются в зависимости от их понимания личности и от того, как «личность» связана с преподаванием и обучением. Также автором были описаны основные характеристики персонализированного подхода и его отличия от индивидуализированного и дифференцированного. Особое внимание уделяется истории персонализированного подхода в педагогике, начиная с античных времен. В статье приводятся результаты анкетирования студентов, касающиеся персонализированного подхода в обучении.
Ключевые слова: персонализированный подход, определения, ретроспективный анализ
В современном быстро меняющемся и тесно взаимосвязанном мире универсальный подход к образованию кажется устаревшим и неэффективным. Студенты - уникальные личности с разным опытом изучения той или иной дисциплины, интересами, сильными и слабыми сторонами. Поэтому преподавателям крайне важно применять персонализированный подход, чтобы полностью раскрыть потенциал учащихся. Одним из главных преимуществ персонализированного обучения является то, что оно учитывает индивидуальные потребности учащихся. Персонализированное обучение позволяет преподавателям дифференцировать обучение в зависимости от уровня и темпа обучения каждого ученика. Кроме того, персонализированное обучение побуждает учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение. Вместо того чтобы быть пассивными получателями знаний, они становятся активными участниками процесса обучения.
Однако, несмотря на возрастающую популярность персонализированного и адаптивного обучения с применением электронных ресурсов, на сегодняшний день имеется крайне небольшое количество практик по его реализации. Новые возможности применения виртуальной реальности, чата GPT и других платформ почти не изучены как инструменты персонализации обучения в связи с тем, что были созданы и внедрены в учебный процесс совсем недавно. Поскольку персонализированное обучение требует большей степени автономности от студентов, то необходим пересмотр и системы коррекции, обратной связи, оценивания, так как все вышеперечисленное должно предполагать активное участие самого обучающегося. Таким образом, вопрос персонализированного подхода по-прежнему важен и актуален в педагогическом сообществе.
Цель исследования - на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы, касающейся персонализированного подхода, а также опроса студентов через анкетирование, доказать, что данный подход может считаться наиболее эффективным. Для достижения этой цели автором были поставлены следующие задачи:
- изучение психолого-педагогической литературы по теме персонализированного подхода;
- анализ определений, данных персонализированному подходу, выявление его основных характеристик;
- выявление взглядов и мнений студентов в вузе по теме применения персонализированного подхода в обучении.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что полученные данные доказывают актуальность и перспективность персонализированного подхода.
Практическая значимость статьи заключается в выявлении общих взглядов учащихся по исследуемой теме.
Теоретико-методические основы персонализированного подхода в образовании
Персонализированный подход относится к личностно развивающим и основывается на идеях личностно-деятельностного подхода в педагогике. У истоков идей персонализации в образовании стоял Л.С. Выготский, далее они были развиты В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманской и другими исследователями.
Одним из авторов теории персонализации является советский и российский психолог А.В. Петровский, впервые употребивший термин «персонализация» в российской науке. Также вопросам персонализации в образовании посвящены труды Н.В. Савиной, Ю.А. Лях, В.В. Грачева, А.Г Асмолова, Б.Г Ананьева, Е.И. Огарева, В.Г Онушкина.
Среди зарубежных ученых следует выделить работы К.Г Юнга, В. Штерна, У. Джеймса, Г Салливана, А. Адлера, А. Маслоу, Г Олпорта, В. Франкла, К. Роджерса, Р. Бернса, Ю. Хеннингена, заложивших теоретические основы персонализированного подхода.
Изучение любой научной проблемы связано в первую очередь с определением ее сущности и теоретических основ, историко-педагогического и философского анализа. Так, в данной статье будет предпринята попытка дать определение персонализации в обучении, выявить общее и различное между понятиями «персонализация», «индивидуализация» и «дифференциация», обратиться к историческим истокам этого явления.
Под персонализированным подходом в данном исследовании понимается процесс адаптации обучения к уникальным потребностям, интересам и навыкам учащихся, ориентированный на личность обучающегося и подразумевающий большую степень вовлеченности и ответственности студентов в образовательный процесс. Соответственно, в центре обучения стоит сам учащийся, и он самостоятельно определяет учебные цели и задачи, участвует в планировании и выборе методов и форм обучения, а также анализирует результаты обучения. Ниже будут приведены некоторые определения термину «персонализированное обучение» и «персонализированный подход» в обучении, данные исследователями в области педагогики.
«В центре внимания персонализированной модели обучения находится учащийся, который проявляет инициативу по отношению к обучению, выбирает учебные цели и способы их достижения, планирует свою работу и несёт ответственность за результат, работая в зоне своего ближайшего развития. При этом ведущая мотивация - радость познания (а не долг страх или награда)» [1].
«Персонализация - удовлетворение различных потребностей в обучении, интересов, стремлений или культурных особенностей отдельных учащихся» [2].
«Персонализированный подход в образовании - способ проектирования и реализации образовательного процесса, в котором учащийся выступает субъектом учебной деятельности» [3].
«Персонализированное обучение - общий термин, которым можно обозначить многие практики, каждая из которых предназначена для ускорения обучения путем его адаптации к потребностям и навыкам отдельных лиц в процессе выполнения требований учебной программы» [4].
«Персонификация образования - это особая форма организации образовательного процесса, которая учитывает индивидуальные различия обучающихся» [5].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что персонализированный подход предполагает возможность изменить содержание, методы, формы и темп изучения учебных материалов в соответствии с личностью учащегося. И хотя такое определение можно применить и к понятиям «дифференцируемый» и «индивидуальный» подходы, есть существенное отличие, выделяющее персо-
нализированный подход, а именно - вопрос роли учащегося в определении своего образовательного маршрута. При персонализированном подходе студенты получают больше контроля над своим обучением, то есть они являются активными участниками проектирования своих учебных маршрутов.
Дифференциальное и индивидуальное обучение, в свою очередь, базируются на разнообразии студентов в целом. Преподаватель, учитывая разные стили обучения и способности учащихся, создает индивидуальные планы под каждого студента, чтобы предоставить им несколько способов изучения материала.
Так, «персонализированный подход открывает для обучающихся доступ к формированию того, что они делают, предлагая им больше прав на разработку идеи, исследование и презентацию результатов учебной деятельности» [6].
К основным характеристикам персонализированного обучения можно отнести следующие:
- гибкость и индивидуальный подход к каждому учащемуся,
- свобода в выборе содержания, целей и сложности учебных материалов у студента,
- обратная связь от преподавателя и возможность у студентов самостоятельно оценивать свои академические результаты,
- включение цифровых ресурсов в учебный процесс,
- учащийся и преподаватель являются партнерами в образовательном процессе,
- выбор в пользу развития тех навыков, которые актуальны на сегодняшний день и являются нужными для конкретного студента.
Вопрос персонализированного подхода в образовании берет свое начало в древнем мире и находит отражение в трудах и взглядах античных философов. Так, Пифагор выступал за дифференциацию учебного процесса по дисциплинам. Он предлагал разделять учащихся на группы. В зависимости от их природных способностей одна группа изучали только науку, а вторая - науку и философию. «Читай в книге Природы то, что для тебя ясно и вразумительно; над прочим же много своей головы не ломай: чего в ней не можешь читать, то до тебя не касается» [7, с. 132]. Демокрит также рассматривал способности учащихся к обучению как основу для дифференциации учебного процесса. Сократ предлагал обучать тому, что может пригодиться учащимся в будущей жизни в соответствии с их сословием. Мыслитель также отмечал важность индивидуального подхода в обучении и рассматривал ученика и учителя как равноправных партнеров, один из которых стимулирует мышление другого. Аристотель впервые стал рассматривать возраст обучающихся как важный фактор учебного процесса и говорил о важности учитывать природные наклонности и способности учеников.
Появление первых университетов в V-XV века ознаменовало еще один этап в процессе дифференциации образования, однако внутри учебных групп отсутствовал индивидуальный подход к обучающимся.
Особое место в развитии идей персонализированного обучения занимает период Возрождения. Именно в это время процветают идеи гуманизма, в центре всего стоит человек. В этот период меняется организация и содержание образования появляются более активные способы обучения, творческие работы, игровые виды деятельности. Витторино да Фельтре (1378-1446), известный итальянский педагог, придерживался гуманистических взглядов на обучение. Фельтре считал, основой для отбора учащихся в созданную им «Школу радости» являются природные способности и желание учиться, а главная задача самой школы -определить в ребенке наклонности и развивать их. Франсуа Рабле (1494-1553), французский писатель и филолог, придерживался взглядов индивидуального обучения, считая его способом объединения нравственного воспитания с образованием. Эразм Роттердамский (1466-1536), голландский философ, был сторонником обучения детей не через принуждение, подбирая учебные формы под индивидуальные особенности ребенка, такие как темперамент, характер. Мыслитель полагал, что людьми не рождаются, а становятся в процессе воспитания. Мишель Монтель (1533-1592), французский писатель, полагал, что только при индивидуализации обучение может быть развивающим. Свои взгляды он описал в книге «Опыты» в главе «О воспитании детей», где указал на необходимость предоставлять учащимся возможность свободно проявлять душевные склонности. «По сути, в эпоху Возрождения гуманистическая позиция в педагогической науке оформилась как концепция, обрела свою терминологию и язык» [8, с. 20]
В новое время известность приобретают идеи Я.А. Коменского (15921670), чешского философа-гуманиста. Коменский считал, что обучение должно вызывать у обучающихся радость, а эффективным процесс обучения станет лишь при условии, что каждый будет посвящать себя тем занятиям, к которым у него имеется природная склонность. Основой воспитания и обучения философ видел в развитии того, что заложено в человеке от рождения.
Жан Жак Руссо (1712-1778), французский писатель и философ эпохи Просвещения, был сторонником идеи о том, «что ребёнок - дар природы, задача педагогики - развить его задатки, помочь ему усвоить необходимые для жизни в обществе знания, приноравливаясь к его возрасту, и научить его какому-нибудь делу, которое помогло бы ему стать на ноги» [9, с. 76]. Руссо полагал, что обучать нужно лишь тому, что связано с жизнью обучающегося, учитывая его индивидуальные особенности при выборе метода обучения.
Говоря об истории развития персонализированного подхода образовании, стоит упомянуть К.Д. Ушинского (1823-1871), великого российского педагога и писателя, внесшего огромный вклад в педагогическую науку. Ушинский считал, что
обучение должно основываться на интересах и потребностях учеников, а не на механическом запоминании информации. Также он полагал, что обучение становится более эффективным, когда учащиеся видят, как может быть применено то, что они изучают, к их реальной жизни. Ушинский был сторонником сотрудничества в обучении, он считал, что урок должен быть для учащихся СО-бытием - совместным бытием. «Ушинский рассматривает воспитание как создание условий для развития личности ребенка» [10, с. 9]. Также он писал о том, что необходимо учитывать среду воспитания, наследственность и другие индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения.
Еще одним важным этапом развития идей персонализированного обучения можно считать конец XIX - начало XX века. Этот период характеризуется значительными изменениями в экономической, политической и социальной областях в России и зарубежных странах, что, в свою очередь, сформировало потребность в творчески мыслящей личности. Научно-технический прогресс обозначил возросшую роль обучения и науки для общества. В это время появляются новые педагогические течения и взгляды, основанные на идеях самостоятельной деятельности учащихся. Во многих странах впервые в школах внедрялось индивидуализированное обучение и дифференциация обучающихся по академическим способностям. Начиная с 30-х годов XX века по 60-е годы XX в., понятие «личность» становится предметом отдельного изучения отечественных и зарубежных ученых-психологов.
Одним из самых известных педагогов того времени была Мария Монтес-сори, поддерживающая идеи обучения, ориентированного на ребенка и его активное участие. Монтессори считала, что дети лучше всего учатся, когда им предоставляется свобода выбирать собственные занятия и заниматься исследовательской деятельностью в своем собственном темпе. Она также отмечала важность подготовленной среды, необходимой для поддержки обучения и поощрения автономности учащихся. Личностно ориентированная и персонализированная модель обучения рассматривается в работах и других зарубежных ученых того времени. Джон Дьюи (1859-1952), американский философ и педагог, видел главной задачей воспитания и обучения воспитание личности. Он выступал за эмпирический подход к обучению, в котором упор делается на активное участие и решение проблем.
А. Маслоу (1908-1970), американский психолог автор гуманистической психологии, был сторонником идей уникальности развития личности и гуманизации обучения и воспитания. По мнению Маслоу, учителю важно связывать личность учащегося с формами обучения. Маслоу полагал, что преподаватели должны учитывать пирамиду потребностей в образовательном процессе. Прежде всего, учителя должны обеспечить учащимся возможность удовлетворить свои основные потребности, как физиологические, так и потребность в безопасности. Как только будут удовлетворены базовые, учащиеся могут перейти к потребностям более высокого уровня как потребности в принадлежности, любви и уважении. Для этого, по мнению Маслоу, учителям необходимо внедрять групповую работу, совместную деятельность, а также поощрять учащихся ставить самостоятельно цели и предоставлять им обратную связь о проделанной работе. Также у студентов должна быть возможность исследовать свои интересы и взять на себя ответственность за свое обучение.
Отдельно необходимо выделить идеи Л.С. Выготского (1896-1934), советского психолога, определившего основы личностно ориентированного обучения, к которому относится персонализированное образование. Выготский был одним из первых, кто теоретически обосновал персонализированное обучение, предполагающее, по его мнению, создание среды, в которой учащиеся могут взаимодействовать друг с другом и с преподавателем. Выготский подчеркивал, «что проблема индивидуализации возникает не только по отношению к тому, кто выходит за рамки нормы, а в каждом отдельном ребенке имеются отдельные формы индивидуализации, хоть и не столь подчеркнутые и выраженные» [11, с. 296]. Для каждого учащегося также необходимо точное определение целей, исходя из индивидуальных особенностей (темперамент, характер, интересы и т. д.). Важным аспектом подхода Выготского к персонализированному обучению являлась его теория о зоне ближайшего развития (ЗБР) - области между тем, что учащийся может делать самостоятельно, и тем, чего он может достичь с помощью учителя. Подход Выготского к персонализированному обучению повлиял на педагогические идеи и течения во многих странах мира, был брошен вызов традиционному взгляду на ученика как на пассивного получателя знаний, подчеркнута важность активного участия студентов в обучении, критического мышления и нестандартного подхода к решению задач.
Идеи Выготского были продолжены А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубенштейном, Д.Б. Элькониным и другими исследователями в области педагогики. Так, А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным был сформулирован лич-ностно-деятельный подход к организации учебно-познавательной деятельности студентов. В основе личностно-деятельного подхода лежит идея о том, что в центре обучения стоит личность, которая формируется в процессе деятельности, способствующей ее росту и развитию. Основа образовательного процесса, по мнению Леонтьева, - индивидуальные особенности личности, его мотивы и цели. К индивидуальным особенностям относятся национальные, статусные, возрастные, психологические и другие.
Леонтьев пишет, что «решение вопроса о том, что образует устойчивый базис личности, от которого и зависит, что именно входит и что не входит в харак-
теристику человека именно как личности, исходит из положения, что реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятель-ностей» [12, с. 89]. Леонтьев подчеркивал, что люди не рождаются личностью, а становятся ею в ходе деятельности. «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [12, с. 85). Учащиеся, по его мнению, должны активно участвовать в процессе обучения, а не быть пассивными получателями информации. Активный подход подчеркивает важность самосознания, саморефлексии и саморегуляции как ключевых компонентов человеческой деятельности.
Зимняя И.А. пишет, что «личностно-деятельный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик, студент как личность» [13, с. 46].
Для реализации личностно-деятельного подхода в обучении необходимы
- высокая степень самостоятельности и независимости обучающихся как на отдельных этапах занятия, так и при постановке общих целей и задач;
- индивидуализация учебного процесса, то есть подбор материалов и курсов с учетом индивидуальных особенностей учащихся (способности, мотивы и мотивация, тип характера, темперамент, скорость выполнения заданий и другие);
- вариативность учебных программ, то есть возможность выбора материалов и методов обучения у студента. К основным методам обучения при личност-но-деятельном подходе относятся в основном проблемные, исследовательские и поисковые, к формам - групповая и индивидуальная. И.А. Зимняя пишет, что в личностно ориентированном обучении «меняется не только отношение педагога к обучающимся, но и отношение обучающегося к образовательному процессу. Личностно ориентированное обучение предполагает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях - даже партнера обучения» [13, с. 88].
В.В. Сериков подчеркивает, что учащиеся успешнее осваивают предметное содержание изучаемого материала за счет того, что оно приобретает новый, личностный смысл и становится средой для приобретения личностного опыта учащегося [14, с. 7].
Термины «персонализация» и «персонализированный подход» в отечественной науке впервые употребил А.В. Петровский (1924-2006), советский и российский ученый-психолог. Основу для развития личности он видит в процессе персонификации. Человеческая личность, по его мнению, формируется при социальном взаимодействии [15].
Вопросу персонализированного образования посвящена Программа по развитию личностного потенциала, реализованная Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» в 2018 году. Программа базируется на необходимости пересмотра современной образовательной системы и замене типовых программ на вариативные. Главной ценностью обучения является личностный потенциал ребенка. В основе Программы лежат концепции и идеи Д.А. Леонтьева, А.Г Асмолова, В.А. Ясвиной, А.М. Моисеева, Е.И. Казакова. «Программа позволяет реализовать персонализированный подход к развитию каждого ребёнка
Библиографический список
и сформировать в образовательных организациях личностно развивающую среду Именно в такой среде ребёнок может обрести субъективное благополучие, развить в себе личностную зрелость и гибкость, способность к социальной интеграции и выстраиванию межличностных отношений» [16].
Для решения поставленной исследовательской задачи был применен набор эмпирических и математических методов, а именно - анкетирование, основанное на опросе студентов по теме персонализированного подхода в обучении, и последующий анализ полученных результатов.
В опросе участвовала 26 студентов, обучающихся в высшей школе по направлениям подготовки «Политология» и «Связи с общественностью». Анкета состояла из 4 вопросов:
1. Считаете ли Вы возможным применять персонализированный подход в ходе обучения в вузе?
2. Хотели ли Вы, чтобы в процессе обучения больше учитывались Ваши пожелания и учебные потребности?
3. Готовы ли Вы к большей самостоятельности в процессе обучения (в том числе в выборе целей, материалов и даже оценивания)?
Что в первую очередь должно учитываться при составлении индивидуального маршрута?
На первые три вопроса абсолютное большинство респондентов (от 85% до 90%) ответили положительно, что подтверждает позитивное отношение обучающихся к персонализации образовательного контента. Среди наиболее популярных ответов к четвертому вопросу можно выделить уровень знаний, практический опыт, личный интерес к дисциплине.
Таким образом, проведя ретроспективный анализ персонализированного подхода в обучении, сравнив определения этого явления и проанализировав его основные характеристики, можно сделать вывод о том, что данный подход является одним из наиболее перспективных направлений в образовательном процессе и может удовлетворить индивидуальные потребности учащихся, а также способствовать развитию личностного потенциала. Анализ трудов ученых в области персонализированного обучения также показывает важность дальнейшего изучения и применения данного подхода. Персонализация в обучении способствует повышению мотивации и успеваемости учащихся. Процесс цифровизации и информатизации в образовательной среде содействует внедрению индивидуальных учебных маршрутов, вариативности в обучении, студентоцентрирован-ной образовательной модели. На сегодняшний день существует больше возможностей для адаптации учебного контента под потребности и интересы студентов. Опрос студентов также демонстрирует положительное отношение учащихся к возможности адаптивного обучения. Полученные в ходе исследования результаты могут быть применены в образовательном процессе высшей школы.
В заключение отметим, что персонализированное обучение - это не просто тенденция, а необходимый ответ на разнообразную и постоянно меняющуюся образовательную среду. Адаптируя обучение к уникальным потребностям, интересам и способностям учащихся, преподаватели могут создать более увлекательный и эффективный процесс обучения. Персонализированное обучение расширяет возможности учащихся, способствует более глубокому пониманию и готовит их к вызовам XXI века.
1. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. Москва: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
2. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии естественного обучения. Химия в школе. 1998; № 7: 13-17.
3. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории. Язык и культура. 2013; № 4 (24): 62-71.
4. Вдовина С.А., Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории. Науковедение. Интернет-журнал. 2013; Выпуск 6.
5. Огарев Е.И. Непрерывное образование: основные понятия и термины: (Тезаурус). Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2005.
6. Лях Ю.А. Модель организации персонализированного обучения школьников. Ярославский педагогический вестник. 2019; № 3 (108): 16-20.
7. Аннаева Л.А. Золотые законы и нравственные правила Пифагора. Москва: Амрита, 2012.
8. Богоявленская И.Ф. Личностно ориентированный подход к развитию познавательной сферы старшеклассников: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования». Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2010.
9. Хуторской А.В. Естественное воспитание и обучение Ж.-Ж. Руссо. Школьные технологии. 2010; № 1: 75-83.
10. Паладьев С.Л. Феномен педагогического наследия К.Д. Ушинского. Ярославский педагогический вестник. 2016; № 1: 8-13.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: ПедагогикаПресс, 1996.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975.
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Издательская корпорация «Логос», 2000.
14. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. Москва: Издательский дом «Логос Пресс», 1999.
15. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. Москва: Политиздат, 1982.
16. Школа возможностей. Available at: https://teacher.vbudushee.ru/about
References
1. Hutorskoj A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vseh po-raznomu?: Posobie dlya uchitelya. Moskva: Izdatel'stvo VLADOS-PRESS, 2005.
2. Surtaeva N.N. Pedagogicheskie tehnologii estestvennogo obucheniya. Himiya v shkole. 1998; № 7: 13-17.
3. Sysoev P.V. Obuchenie po individual'noj traektorii. Yazyk i kul'tura. 2013; № 4 (24): 62-71.
4. Vdovina S.A., Kungurova I.M. Suschnost' i napravleniya realizacii individual'noj obrazovatel'noj traektorii. Naukovedenie. Internet-zhurnal. 2013; Vypusk 6.
5. Ogarev E.I. Nepreryvnoe obrazovanie: osnovnye ponyatiya i terminy: (Tezaurus). Sankt-Peterburg: GNU IOV RAO, 2005.
6. Lyah Yu.A. Model' organizacii personalizirovannogo obucheniya shkol'nikov. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2019; № 3 (108): 16-20.
7. Annaeva L.A. Zolotye zakony i nravstvennye pravila Pifagora. Moskva: Amrita, 2012.
8. Bogoyavlenskaya I.F. Lichnostno orientirovannyj podhod k razvitiyu poznavatel'noj sfery starsheklassnikov: special'nost' 13.00.01 "Obschaya pedagogika, istoriya pedagogiki i obrazovaniya". Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2010.
9. Hutorskoj A.V. Estestvennoe vospitanie i obuchenie Zh.-Zh. Russo. Shkol'nye tehnologii. 2010; № 1: 75-83.
10. Palad'ev S.L. Fenomen pedagogicheskogo naslediya K.D. Ushinskogo. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2016; № 1: 8-13.
11. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: PedagogikaPress, 1996.
12. Leont'ev A.H. Deyatel'nosf. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Politizdat, 1975.
13. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Izdatel'skaya korporaciya «Logos», 2000.
14. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost': teoriya ipraktika proektirovaniya obrazovatel'nyh sistem. Moskva: Izdatel'skij dom "Logos Press", 1999.
15. Petrovskij A.V. Lichnost'. Deyatel'nosf. Kollektiv. Moskva: Politizdat, 1982.
16. Shkola vozmozhnostej. Available at: https://teacher.vbudushee.ru/about
Статья поступила в редакцию 10.01.24
УДК 372.881.1
Akbash V.A., senior teacher, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: vanite@mail.ru
INTELLECTUAL COMPETITIONS AS A TOOL FOR FORMING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE. The article studies the process of developing foreign language communicative competence in students through preparation and participation in various competitions in a foreign language. The article examines the concepts of communicative competence of several foreign authors; the theoretical model of M. Canale and M. Swain is chosen as the methodological basis for this study, which identifies the components of communicative competence: grammatical, sociolinguistic, discursive and strategic. The article, based on the material of the most frequent tasks of foreign language competitions, describes and substantiates the influence of participation in intellectual competitions as one of the types of extracurricular activities on the formation of foreign language communicative competence. Competitive tasks allow working out not only the lexical and grammatical component of communicative competence, but also, what is more valuable, the sociocultural and strategic component, thanks to the ability of students to use language in various communicative situations.
Key words: communicative competence, foreign language communicative competence, competitions, olympiads, methodology, motivation
В.А. Акбаш, ст. преп., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: vanite@mail.ru
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СОСТЯЗАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Данная статья посвящена изучению процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у обучающихся в процессе подготовки и участия в различных конкурсах по иностранному языку. В статье рассмотрены понятия коммуникативной компетентности нескольких зарубежных авторов, в качестве методологической основы данного исследования была выбрана теоретическая модель М. Канейла и М. Свейн, в которой выделены составляющие коммуникативной компетенции: грамматическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая. В статье на материале наиболее частотных заданий олимпиад по иностранному языку описано и обосновано влияние участия в интеллектуальных состязаниях как одного из видов внеурочной деятельности на формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Конкурсные задания позволяют проработать не только лексико-грамматиче-скую составляющую коммуникативной компетентности, но и, что более ценно, социокультурную и стратегическую, благодаря возможности обучающихся использовать язык в различных коммуникативных ситуациях.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, иноязычная коммуникативная компетентность, конкурсы, олимпиады, методика, мотивация
В современном глобализированном мире умение говорить на иностранном языке является важным преимуществом и открывает множество возможностей для личного и профессионального развития. Благодаря умению свободно общаться с представителями других стран, становится возможным участвовать в международных проектах, расширять свои горизонты и устанавливать новые связи. Иноязычная коммуникативная компетентность может повысить шансы на получение работы, открыть возможности для карьерного роста и дать доступ к международным проектам. Люди, обладающие такой компетентностью, могут эффективно и гармонично взаимодействовать с представителями других культур, проявляя уважение и толерантность к их ценностям, традициям и обычаям, что способствует укреплению международного сотрудничества, повышению взаимопонимания и снижению конфликтов. По этим причинам изучение эффективных инструментов формирования иноязычной коммуникативной компетентности, в частности такого инструмента, как участие в конкурсах и олимпиадах, становится все более актуальным в нашем мире, поскольку это важный ресурс для успешной личной и профессиональной жизни каждого человека.
Объектом исследования является процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Предметом исследования выступают интеллектуальные состязания как методический инструмент достижения эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Целью данного исследования является разработка теоретических положений, обосновывающих эффективность формирования языковой компетентности в ходе подготовки и участия обучающихся в конкурсах и олимпиадах по иностранному языку. Исходя из цели, были поставлены следующие задачи: 1. Определить педагогические основы процесса формирования языковой компетентности; 2. Разработать теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе внеаудиторной деятельности по основному иностранному языку в вузе; 3. Выявить и обосновать теоретические положения, доказывающие возможность использования интеллектуальных состязаний как средства формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе внеаудиторной деятельности в вузе. Материалами исследования послужили регламенты конкурсов по китайскому языку, содержащие типы заданий, предлагаемых студентам, непосредственно образцы вариантов олимпиадных заданий, а также личный опыт подготовки студентов к подобным мероприятиям. Методологической основой исследования являются работы по развитию иноязычной коммуникативной компетентности Н. Хомского, М. Канейла и М. Свейн. Научная новизна заключается в сопоставлении признаков сформировавшейся коммуникативной компетентности и компетенций, развивающихся за счет выполнения тех или иных заданий в языковых конкурсах, выявлении связей между ними, что позволит обосновать эффективность использования интеллектуальных языковых состязаний как инструмента формирования коммуникативной компетентности учащихся. Те-
оретическая значимость состоит в выявлении тех факторов формирования иноязычной коммуникативной компетентности, которые позволяют развивать участие в языковых конкурсах. Практическая значимость исследования заключается в наличии практических рекомендаций для педагогов по совершенствованию вне-учебной деятельности для изучающих иностранный язык.
Коммуникативная компетентность - это способность человека эффективно взаимодействовать с другими людьми при помощи языка с учетом контекста и социокультурной ситуации. Одним из основателей теории коммуникативной компетентности был Ноам Хомский, который предложил модель «компетентность - действие», подразумевающую две составляющие коммуникативной компетентности: знание и использование, и способность генерировать и понимать бесконечное число предложений [1]. Говоря об иноязычной коммуникативной компетентности, следует упомянуть теорию Майкла Канейла и Меррилл Свейн, получившую широкую известность в лингвистике как модель иноязычной коммуникативной компетентности Canale-Swain model. Она включает четыре компонента: грамматическую компетенцию, относящуюся к знанию и использованию грамматических правил; социолингвистическую компетенцию, связанную с пониманием социальных и культурных особенностей языка и его использованию в различных контекстах; стратегическую компетенцию, относящуюся к способности использовать различные стратегии для успешного общения; дискурсивную компетенцию, представляющую собой способность строить связный и когерентный дискурс на иностранном языке [2]. О.О. Шаламова отмечает важность формирования иноязычной коммуникативной компетентности через практику и вовлечение в реальные коммуникативные ситуации, необходимость обучения в реальных контекстах, чтобы развить уверенность и способность к эффективной коммуникации, поскольку студенту нужно как можно раньше почувствовать профессиональный успех как одно из важнейших условий поддержания внутренней мотивации саморазвития в профессии [3]. Таким образом, различные авторы подходят к вопросу формирования иноязычной коммуникативной компетентности с разных ракурсов. В качестве методологической основы для дальнейшего анализа факторов формирования различных составляющих коммуникативной компетентности в данном исследовании была выбрана описанная выше модель М. Каннейла и М. Свейн. Рассмотрим подробнее факторы, которые влияют на формирование иноязычной коммуникативной компетентности у студентов, изучающих иностранный язык. 1. Мотивация и цели изучения языка, которые могут быть связаны с личными, профессиональными или образовательными целями. Также следует культивировать внутреннюю мотивацию, а именно - удовольствие от самого процесса изучения языка, что значительно повышает его эффективность. 2. Практика и использование языка в реальных коммуникативных ситуациях, активное общение на иностранном языке с носителями языка, включая повседневное общение, общение на рабочем месте или участие в языковых клубах.
