CC BY
156
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923 : 81.243
О. Л. Антинескул, М. С. Шевелева
Перфекционизм в преподавании и изучении иностранных языков
В статье рассматривается влияние перфекционизма как психологического феномена на учебный процесс в целом и на преподавание и изучение иностранных языков в частности. Систематизируются отечественные исследования перфекционизма, приводится обзор последних зарубежных работ в данной области, анализируются ключевые направления в изучении влияния перфекци-онизма на процесс освоения иностранных языков. В статье рассмотрено понятие языковой тревожности и подходы к его определению, а также взаимосвязь указанного понятия с перфекционизмом. Проведенный анализ свидетельствует о том, что при организации образовательного процесса в школе и высшем учебном заведении необходимо учитывать возможные проявления дезадаптив-ного перфекционизма у субъектов образовательного процесса, вызванные высокой учебной нагрузкой, соревновательным компонентом группового обучения и стрессом. В работе даны рекомендации по нивелированию деструктивного влияния языковой тревожности на образовательный процесс для преподавателей иностранных языков.
Perfectionism as a psychological phenomenon has been researched quite extensively in recent years, both in Russia and abroad. However, the impact of perfectionism on the teaching/learning process, particularly foreign language teaching and learning, is still far from being an object of systematic theoretical study in this country. In view of the above, the article is aimed, firstly, at systematizing Russian research findings in this field; secondly, at providing an overview of recent international research on perfectionism and its effects on teaching/learning in general; thirdly, at analyzing literature on how perfectionism affects the process of foreign language teaching/learning, with particular reference to the concept of foreign language anxiety (FLA) and the relationship between FLA and maladaptive perfectionism. The article emphasizes the fact that a statistically significant negative correlation was observed between learner perfectionism and certain linguistic skills, thus proving that maladap-tive perfectionism and, consequently, FLA contribute substantially to reducing the efficiency of foreign language learning. In view of the research findings outlined above, the article pays particular attention to summarizing the recommendations provided by a number of authors as to how the destructive influence of maladaptive perfectionism on foreign language teaching/learning can be minimized.
Ключевые слова: перфекционизм как психологический феномен, психолингвистика, иностранный язык, учебный процесс, языковая тревожность.
Key words: perfectionism as a psychological phenomenon, psycholinguistics, foreign language, teaching/learning process, foreign language anxiety.
© Антинескул О. Л., Шевелева М. С., 2017
65
В процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать не только такие традиционно рассматриваемые индивидуальные характеристики учащихся, как возраст, лингвистический опыт, уровень образования, но и другие индивидуальные психологические особенности, которые потенциально могут оказать значительное влияние на эффективность учебного процесса. Так, важным фактором, влияющим на процесс обучения, становятся стратегии изучения и использования иностранного языка в зависимости от свойств личности. Одной из личностных характеристик изучающих иностранный язык является перфекционизм - актуальное для современного общества, но недостаточно исследованное психологическое свойство.
Зарубежные исследования перфекционизма как психологического феномена были начаты примерно четверть века назад, в отечественной литературе психологические аспекты перфекционизма также освещены достаточно подробно. В большинстве работ перфекционизм определяется как черта личности, включающая чрезвычайно высокие личностные ожидания в сочетании с излишней тревожностью по поводу соответствия этим ожиданиям [37]. Авторы настоящей работы разделяют данный подход к пониманию перфек-ционизма. Вместе с тем вопросы, связанные со спецификой проявлений перфекционизма в образовательном процессе в целом и при изучении иностранных языков в частности, несмотря на их непрерывно растущую актуальность за рубежом, отечественной наукой на данный момент не изучаются столь же детально и систематически. В связи с этим в задачи данной работы входит: 1) систематизация отечественных исследований данного явления, 2) обзор последних зарубежных исследований перфекционизма и его влияние на образовательный процесс, 3) анализ исследований влияния перфекционизма на процессы обучения и изучения иностранных языков.
На рубеже нового тысячелетия можно отметить возрастающий интерес отечественных исследователей к проблеме перфекциониз-ма, что, в свою очередь, основано на увеличении проявлений данного психологического феномена среди населения, вызванного высокими требованиями общества в целом и семьи в частности [16], в ситуации, когда главной ценностью становится успех и совершенство, абсолютизируется ситуация достижения [3; 7; 8; 17].
В процессе анализа российских исследований по проблеме перфекционизма, опубликованных за последние 10 лет, авторами данной статьи были выделены три крупных блока исследований. Первый из них включает систематизацию зарубежных исследований и их критическое осмысление, второй уделяет внимание методам изучения перфекционизма, направлен на адаптацию зарубежных опросников для изучения перфекционизма и разработку собствен-
ных, авторских опросников, третий блок ориентирован на изучение связи перфекционизма с другими психологическими явлениями и его влияния на жизнь человека.
Наиболее исчерпывающий критический обзор зарубежных подходов был выполнен двумя коллективами авторов. Н.Г. Гаранян [2; 4] совместно с группой исследователей рассматривает становление зарубежных исследований перфекционизма с исторической точки зрения, существующие способы изучения перфекционизма и его структуру, обсуждает преимущества и недостатки имеющихся моделей перфекционизма, анализирует используемые диагностические подходы. Совместно с А.Б. Холмогоровой была осуществлена дифференциация понятий здорового и патологического перфекционизма и предложена оригинальная структура последнего [4]. Глубокий анализ зарубежных исследований проведен В.А. Ясной и С.Н. Еникополовым [18]. Авторы разделяют мнение, что вопросы определения, теоретической основы и методов изучения перфекци-онизма не изучены и требуют дальнейшего рассмотрения.
Опросники являются традиционным диагностическим инструментом для измерения перфекционизма. На русский язык было переведено несколько «классических» разработок зарубежных авторов. Так, И.И. Грачева занималась адаптацией «Многомерной шкалы перфекционизма» (Multidimentional perfectionism scale) канадских исследователей П. Хьюитта и Г. Флетта [10]; А.А. Золотарева адаптировала «Шкалы перфекционистской самопрезентации» П. Хьюитта (Perfectionistic Self-Presentation Scale PSPS) [11]; В.А. Ясная с коллегами апробировала методики американского исследователя Р. Слейни «Почти совершенная шкала» (Almost Perfect Scale) [19]. Авторы занимались стандартизацией переведенных опросников, изучали их надежность, валидность и прогностическую значимость для русскоязычного населения.
Отечественными авторами также разработаны собственные опросники, измеряющие перфекционизм, прошедшие процедуру стандартизации. Так, Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова и Т.Ю. Юдее-ва, полагаясь на оригинальную модель структуры перфекционизма, предложили опросник, который неоднократно использовался другими авторами в дальнейших исследованиях [8]. А.А. Золотарева разработала опросник, который направлен на дифференциацию нормального и патологического перфекционизма и был назван «Дифференциальный тест перфекционизма» [12]. С.В. Воликовой стандартизирован «Опросник детского перфекционизма» [1], М.П. Тархановой, А.Б. Холмогоровой разработана «Шкала физического перфекционизма» [15]. Таким образом, отечественные авторы осуществляют собственную операционализацию понятия «перфекционизм» на основе психотерапевтической работы. Авторы данной
статьи считают, что акцент в отечественных исследованиях сделан на изучение деструктивного характера перфекционизма и его негативного воздействия на психологическое благополучие индивида [5; 6; 9; 13; 14; 17]. Данные исследования были проведены на выборке субъектов образовательного процесса (школьников и студентов) или больных, страдающих психическими расстройствами. Тем не менее феномен перфекционизма обладает несомненной многомерностью, в связи с чем последние исследования отечественных психологов направлены на изучение так называемого нормального, или здорового перфекционизма, который приводит к формированию адекватной самооценки личности и оценки ситуации, стремления к успеху, уверенности в себе и других положительных качеств личности [12; 19]. Авторы формулируют и обобщают отличия между дезадаптив-ным и адаптивным перфекционизмом [18], выделяют основания для дифференциации здорового и патологического перфекционизма [4]. Вместе с тем понимание того, что именно составляет вариант «здорового перфекционизма», определяется как перспектива дальнейших исследований [6].
Переходя к рассмотрению отечественных исследований, изучающих влияние перфекционизма на учебный процесс, стоит отметить исследования (проведенные на студенческой выборке), которые показывают, что перфекционизм положительно коррелирует с показателями эмоциональной дезадаптации [17]. Так, студенты с высоким уровнем перфекционизма имеют затруднения с установлением доверительных и эмоционально-насыщенных отношений со сверстниками, и, в дополнении к вышесказанному, демонстрируют высокий уровень повседневного стресса. Более того, имеются доказательства того, что уровень депрессии и тревоги значительно возрастает по мере возрастания показателей перфекционизма [7]. Так, студенты с высоким уровнем перфекционизма демонстрируют выраженный конфликт достижения, а именно, всеми силами стремятся к успеху, но при этом боятся неудачи, а это, в свою очередь, приводит к прокрастинации.
Освещая последние зарубежные исследования в области перфекционизма, следует прежде всего отметить непрекращающиеся поиски инструмента для изучения этого явления или возможностей для усовершенствования имеющихся. Традиционным способом измерения перфекционизма являются опросники. Так, Райс с соавторами в 2014 г. предложили модифицированную версию классического опросника Almost Perfect Scale с целью устранения имеющихся ограничений: длины опросника и содержательной неточности некоторых его частей [37]. Авторами было сокращено количество утверждений первоначального опросника, оставлены только те, которые отражают ключевые характеристики перфекцио-
низма. Предлагаемая сокращенная шкала была использована в двух исследованиях на студенческой выборке, которые показали ее надежность и прогностическую значимость. Шкала соответствия стандартам в опроснике включала такие утверждения, как «У меня высокие ожидания в отношении себя», а шкала несоответствия высоким стандартам - такие утверждения, как «Мои достижения никогда не бывают достаточно хороши» [40, с. 175-176].
В предыдущих исследованиях была выявлена связь перфекци-онизма с депрессией и стрессом. Недавние зарубежные работы уточняют природу этой зависимости. Например, исследование М. Пирбаглу с соавторами, проведенное в Канаде на выборке из 992 студентов, показывает, что именно непроизвольные негативные мысли и уровень тревожности связывают перфекционизм с депрессией и стрессом [34]. Результаты исследования объясняют, когда и каким образом перфекционизм приводит к неадекватному социальному поведению.
Все больше исследователей ставят целью изучить влияние перфекционизма на образовательный процесс. Так, М. Бонг с соавторами рассматривали взаимосвязь перфекционизма и учебной мотивации на выборке школьников (306 чел.) в Корее [20]. Исследователи выделили два типа перфекционизма - личностно обоснованный и социально обоснованный. Личностно обоснованный перфекционизм проявляется в ярко выраженном стремлении учащегося соответствовать установленным им самим высоким стандартам и требованиям в отношении своих достижений в учебе, в оценке качества своей работы на основе этих стандартов и в постоянной сосредоточенности на том, чтобы «не уронить» свою собственную «планку». Социально обоснованный перфекционизм, в свою очередь, характеризуется установкой на соответствие требованиям, исходящим из внешних источников, т. е. предъявляемым к учащемуся родителями и педагогами. Авторы вышеупомянутой работы показали, что личностно обоснованный перфекционизм имеет положительную корреляцию с уровнем учебных достижений и отрицательную - с принятием возможности списывать на экзаменах и прокрастинацией, в то время как социально обоснованный перфекционизм положительно коррелирует с тревожностью и прокрастинацией. При этом если лично обоснованный перфекционизм ассоциируется в первую очередь с достижением максимально высоких результатов в учебе, то социально обусловленный перфекционизм зачастую означает перенос акцента с учебной деятельности на совершенствование отношений с внешним источником требований к учащемуся. Иными словами, в случае социально обоснованного перфекционизма прокрастинация у школьников нередко связана со страхом негативной оценки со стороны родителей и педагогов и, как
следствие, с нежеланием испортить отношения с ними. Положительная корреляция между социально обусловленным перфекцио-низмом и прокрастинацией может также выражаться в скрытом негативизме, т. е. неприятии учащимся требований, предъявляемых к нему извне [20].
Влияние перфекционизма на результаты образовательного процесса и уровень тревожности участников этого процесса находится в центре исследования K. Юм и K. Райс [24]. Авторы разводят понятия адаптивного и дезадаптивного перфекционизма по отношению к образовательному процессу и показывают, что студенты, которым присущ адаптивный перфекционизм, полагаются в основном на внутреннюю мотивацию к учебе, в то время как те, у кого обнаруживается дезадаптивный перфекционизм, основываются на внешней мотивации достижения цели и, как следствие, боятся неудачи, и очень тревожатся по поводу своих результатов во время выполнения тестов.
В отдельных работах рассматривается взаимосвязь между приведенными выше типами перфекционизма. В частности, М. Бонг с соавторами приходят к выводу о том, что лично обоснованный перфекционизм в образовательном процессе, как правило, является адаптивным, а социально обоснованный перфекционизм - дезадап-тивным [20].
Зарубежные исследователи выделяют целый ряд симптомов перфекционизма, оказывающих деструктивное влияние на учебный процесс [25; 33]:
• недостижимо высокие и неоправданно жесткие требования к собственным результатам;
• страх ошибки как превалирующий фактор мотивации;
• прямая зависимость самооценки от достижения поставленных целей;
• категоричная система оценки, при которой все, что «несовершенно», рассматривается как неудача;
• ожидание успеха и вследствие этого отсутствие удовлетворения от его достижения;
• прокрастинация;
• увеличение продолжительности выполнения заданий или многократные попытки их выполнения, вызванные стремлением к совершенству результата.
Исследование механизмов воздействия перфекционизма на процесс изучения иностранного языка, а также путей повышения эффективности преподавания иностранного языка с учетом психологических проявлений перфекционизма у студентов базируется на понятии «тревожность при овладении иностранным языком» (foreign
language anxiety, далее - FLA), или в более широком контексте - на понятии «языковая тревожность».
Прослеживается два ключевых подхода к определению языковой тревожности: первый подход предполагает, что языковая тревожность представляет собой одну из многочисленных форм проявления личностной тревожности [30; 38; 39]; второй - классифицирует языковую тревожность как специфический тип тревожности, имеющий жесткую предметную обусловленность [23; 29; 31].
В основе различных дефиниций языковой тревожности лежит концепция FLA, предложенная группой исследователей Э.К. Хорвиц, М.Б. Хорвицем и Дж. Коуп, которые определяют FLA как многоаспектный феномен - «комплекс представлений о себе, убеждений, чувств и моделей поведения, связанных с процессом изучения языка и обусловленных уникальностью этого процесса [28]. Исследование, проведенное на выборке студентов университета, изучающих иностранный язык, дало авторам основание констатировать, что FLA является особой, ситуативно-детерминированной формой тревожности, возникающей исключительно в процессе изучения иностранного языка и вытекающей из самой природы данного процесса, уникальность которого состоит в повышенной значимости самовосприятия и самовыражения учащегося. Так, у студентов с общим высоким уровнем тревожности, как правило, проявляется тревожность и при изучении иностранного языка, но нередки случаи, когда тревожность в отношении овладения иностранным языком испытывают студенты, успешные во всех остальных дисциплинах. Следовательно, причины FLA следует искать именно в специфике процесса изучения иностранного языка. С точки зрения Э.К. Хорвиц, М.Б. Хорвица и Дж. Коуп, FLA является производной трех основных факторов: напряженности, возникающей в процессе межличностной коммуникации, страха негативной оценки со стороны окружающих при неадекватном уровне владения иностранным языком, а также «тестовой тревожности», т. е. тревожности, связанной с проверкой уровня языковой компетенции. Для оценки уровня тревожности при овладении иностранным языком в разрезе вышеупомянутых трех факторов применялся специально разработанный авторами опросник - FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale), состоящий из 33 пунктов (24 с положительной формулировкой, 9 - с отрицательной), каждый из которых оценивался по 5-балльной шкале Лай-керта [27].
Вышеизложенная теория FLA находит подтверждение в целом ряде работ. В частности, П.Д. МакИнтаер и Р. Гарднер [32] исследуют взаимосвязь между проявлениями тревожности и различными формами оценки знаний, устными и письменными, с использованием 9 шкал тревожности. На основании результатов факторного ана-
лиза шкал и корреляционного анализа шкал и форм оценки знаний авторы заключают, что, во-первых, FLA действительно представляет собой особый тип тревожности, а во-вторых, существует четкая взаимосвязь между FLA и уровнем языковой компетенции, при этом зависимость между общей тревожностью и уровнем языковой компетенции выражена слабо. Исследование, проведенное Т.И. Чен и Г.Б.И. Чанг [22], также эмпирически доказывает, что FLA является специфической, ситуативно обусловленной формой тревожности, определяющейся сущностными характеристиками процесса изучения иностранного языка и не зависящей ни от предшествующих академических достижений учащегося, ни от техники тестирования его знаний.
Перфекционизм как феномен, коррелирующий с FLA и, следовательно, оказывающий непосредственное влияние на процесс изучения иностранного языка и эффективность обучения иностранному языку, исследуется с 90-х гг. ХХ в. и в настоящее время становится объектом все более пристального внимания. Впервые наличие связи между перфекционизмом и FLA было выявлено М.Л. Прайс [36] путем опроса группы студентов с высоким уровнем языковой тревожности, у большинства из которых отмечались характерные признаки перфекционизма (стремление к абсолютно правильному произношению и беглости, максимально приближенной к речи носителей языка). Исследование T. Грегерсен и Э.К. Хорвиц [25] подтверждает факт взаимосвязи перфекционизма и FLA: проанализировав оценку двумя группами студентов (с высоким и низким уровнем тревожности соответственно) их собственных устных высказываний на иностранном языке, авторы установили, что у студентов с высоким уровнем тревожности наблюдаются две общие тенденции, соотносящиеся с категоризацией «деструктивных» симптомов перфекционизма, приведенной (нами) выше: с одной стороны - предъявление завышенных требований к качеству своей речи на иностранном языке (стремление к фонетически и грамматически безупречному, беглому речепорождению) и как следствие - прокра-стинация, с другой - чрезмерно критическое отношение к собственным высказываниям (преувеличение серьезности ошибок и отсутствие удовлетворения от результатов своей работы вследствие их «несовершенства»), а также страх негативной оценки окружающих. Таким образом, взаимообусловленность FLA и дезадаптивного перфекционизма в изучении иностранного языка очевидна.
Детальному рассмотрению влияния перфекционизма на каждый из четырех аспектов изучения иностранного языка (чтение, говорение, аудирование, письмо) посвящено исследование Р. Пишгхадама и Ф. Ахондпур [35], проведенное на выборке из 300 студентов, изу-
чающих английский язык как иностранный, с применением корреляционного анализа и t-критерия Стьюдента. Авторами выявлена статистически значимая отрицательная корреляция между уровнем перфекционизма студента и результатами его речевой деятельности по трем из четырех аспектов: чтению, говорению и аудированию, что свидетельствует о существенном влиянии дезадаптивного перфекционизма (а следовательно, и FLA) на эффективность освоения иностранного языка.
В контексте сказанного особый интерес и особую важность представляют наблюдения и рекомендации исследователей относительно возможных методов нейтрализации воздействия дезадаптивного перфекционизма на учебный процесс. Так, T. Грегерсен и Э.К. Хорвиц [25] отмечают, что преподаватели иностранного языка нередко сами способствуют усилению тенденции к перфекционизму у учащихся, когда, например, излишне критикуют их или дают им дополнительное время на выполнение заданий. Основываясь на выводах Дж. Броуфи [21], авторы предлагают следующие способы снижения уровня перфекционизма и FLA у студентов, изучающих иностранный язык:
• создание дружелюбной, психологически комфортной атмосферы в классе;
• установка студентов на то, что ошибки являются нормальной частью учебного процесса;
• установка преподавателя на то, что его первоочередная задача состоит в поддержке и мотивации студентов, а не в жестком контроле и оценке их знаний;
• фокусирование внимания студентов на прогрессе в обучении, а не на безукоризненности выполнения заданий;
• разъяснение студентам деструктивных аспектов влияния перфекционизма на учебный процесс;
• установка студентов-перфекционистов на то, что им будет предоставлена необходимая помощь для достижения желаемого результата;
• предоставление студентам необходимой помощи и регулярное поощрение студентов в процессе обучения.
T. Грегерсен и Э.К. Хорвиц [25] также рекомендуют развивать у студентов эмоциональную устойчивость, что особенно актуально для формирования навыков говорения, а также делать акцент на приоритетном значении умения не прерываться и продолжать высказывание, несмотря на ошибки. Кроме того, подчеркивают авторы, студентам-перфекционистам следует дать четкую установку на то, что процесс освоения предмета не менее важен, чем результат, а ошибки являются естественной составляющей этого процесса.
M. Хашеми и M. Aббаси [26] в своей работе подчеркивают де-структивность языковой тревожности и сосредотачивают внимание на роли преподавателя в снижении уровня FLA у студентов, изучающих иностранный язык. Обобщая итоги предыдущих исследований и свой собственный анализ, авторы дают преподавателям иностранного языка ряд рекомендаций по нивелированию негативного воздействия FLA и дезадаптивного перфекционизма:
• необходимо осознавать серьезность проблемы языковой тревожности и принимать оперативные меры по устранению проявлений стресса и эмоциональной дезадаптации у студентов в процессе изучения иностранного языка;
• применение коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка позволяет значительно снизить уровень FLA, особенно при формировании навыков устной речи;
• создание атмосферы взаимной поддержки и психологического комфорта является ключевым фактором снижения стресса и тревожности в процессе обучения;
• нельзя допускать, чтобы студенты испытывали страх совершить ошибку, поэтому методы корректировки ошибок должны носить конструктивный, рекомендательный, но ни в коем случае не жестко авторитарный характер;
• следует сделать акцент на текущих, а не результирующих формах контроля;
• целесообразно время от времени обсуждать со студентами проблему языковой тревожности;
• необходимо избегать жесткой соревновательности в учебном процессе;
• следует тщательно регулировать уровень сложности заданий, чтобы избежать фрустрации, особенно на начальном этапе изучения иностранного языка;
• необходимо сфокусировать внимание студента на адекватной оценке собственных возможностей и постановке выполнимых задач.
Сопоставительный анализ вышеизложенных концепций дает основания констатировать следующее: 1) дезадаптивный перфек-ционизм является фактором, существенно снижающим эффективность изучения иностранного языка; 2) в преподавании иностранных языков следует сделать акцент на минимизации проявлений дезадаптивного перфекционизма у учащихся.
Таким образом, проведенный анализ литературы показывает возрастающее внимание исследователей к проблеме перфекцио-низма, в связи с признанием влияния данного феномена как на общество в целом, так и на жизнь отдельного человека. Исследователи согласны во мнении, что при организации образова-
тельного процесса в школе и высшем учебном заведении важно учитывать возможные проявления дезадаптивного перфекционизма у субъектов образовательного процесса, вызванные высокой учебной нагрузкой, соревновательным компонентом группового обучения и стрессом. Вместе с тем вопрос взаимосвязи перфекционизма с изучением иностранных языков остается менее проработанным, особенно в отечественной науке. В связи с этим в качестве перспектив данной работы можно рассматривать проведение собственного эмпирического исследования с целью детального анализа влияния перфекционизма на процесс изучения иностранного языка. Для повышения надежности результатов авторы планируют использовать как количественные, так и качественные методы исследований. В рамках количественных методов будет выбрана шкала SAPS (Short Almost Perfect Scale) и FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale), адаптированные для русской выборки в предыдущем исследовании авторов статьи [40], в области качественных методов -проведение структурированного интервью с теми респондентами, которые покажут наиболее высокие результаты по упомянутым шкалам. Планируемое исследование позволит сформулировать рекомендации для отечественных преподавателей иностранного языка с учетом социокультурных факторов и особенностей национального менталитета учащихся.
Список литературы
1. Воликова С.В. Современные исследования детского перфекционизма // Социальная и клиническая психиатрия. - 2012. - №2. - С. 94-99.
2. Гаранян Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований) // Терапия психических расстройств. -2006. - №1. - С. 31-40.
3. Гаранян Н.Г. Психологические модели перфекционизма // Вопросы психологии. - 2009. - №5. - С. 74-83.
4. Гаранян Н.Г. Типологический подход к изучению перфекционизма // Вопросы психологии. - 2009. - №5. - С. 36-45.
5. Гаранян Н.Г., Андрусенко Д.А., Хломов И.Д. Перфекционизм как фактор студенческой дезадаптации // Психологическая наука и образование. -2009. - № 1. - С. 72-81.
6. Гаранян Н.Г., Васильева М.Н. Перфекционизм как прогностический признак неблагоприятного течения депрессивных расстройств // Психологический журнал. - 2014. - №5. - С. 51-61.
7. Гаранян Н.Г., Низовцева А.А. Структура мотива достижения у студентов с разным уровнем перфекционизма // Психологическая наука и образование. - 2012. - №1. - С. 1-13.
8. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю. Перфекционизм, депрессия и тревога // Московский психотерапевтический журнал. - 2001. - №4. -С. 18-49.
9. Гаранян Н.Г., Юдеева Т.Ю. Структура перфекционизма у пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами // Психологический журнал. -
2009. - №6. - С. 93-102.
10. Грачева И.И. Адаптация методики «Многомерная шкала П. Хьитта и Г. Флетта» // Психологический журнал. - 2006. - №6. - С. 73-89.
11. Золотарева А.А. Адаптация методики «Шкала перфекционистской самопрезентации»» П. Хьюитта // Психологический журнал. - 2011. - №6. - С. 59-66.
12. Золотарева А.А. Диагностика индивидуальных различий перфекционизма личности: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2012. - 139 с.
13. Соколова Е.Т. Нарциссизм как клинический и социокультурный феномен // Вопросы психологии. - 2009. - №1. - С. 67-80.
14. Соколова Е.Т., Цыганкова П.В. Перфекционизм и когнитивный стиль личности у лиц, имевших попытку суицида // Вопросы психологии. - 2011. -№ 2. - С. 90-100.
15. Тарханова М.П., Холмогорова А.Б. Социальные и психологические факторы физического перфекционизма и неудовлетворенности своим телом // Психологическая наука и образование. - 2011. - №5. - С. 52-60.
16. Холмогорова А., Гаранян Н. Эмоциональные расстройства и современная культура на примере соматоформных, депрессивных и тревожных расстройств // Московский психотерапевтический журнал. - 1999. - № 2. - С. 61-90.
17. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г., Москова М.В. Психологические факторы эмоциональной дезадаптации у студентов // Вопросы психологии. - 2009. - №3. - С. 16-26.
18. Ясная В.А., Еникополов С.Н. Перфекционизм: история изучения и современное состояние проблемы // Вопросы психологии. - 2007. - №4. -С. 157-168.
19. Ясная В.А., Митина О.В., Еникополов С.Н., Зурабова А.М. Апробация методики измерения перфекционизма Р. Слейни «Почти совершенная шкала» // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2011. - №4. - С. 30-45.
20. Bong M. et al. Perfectionism and motivation of adolescents in academic contexts // Journal of Educational Psychology. - 2014. Vol. 106, №. 3. - P. 711.
21. Brophy, J. Working with perfectionist students. (Report No.4). Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ERIC Identifier: ED400124. Publication Date: 1996-10-00.
22. Chen, T.Y., Chang, G.B.Y. The relationship between foreign language anxiety and learning difficulties. Foreign Language Annals. - 2004. Vol. 37, № 2. -P. 279-289.
23. Ellis, R. The study of second language acquisition (2nd ed.). - Oxford: Oxford University Press, 2008. - 1170 p.
24. Eum K.U., Rice K.G. Test anxiety, perfectionism, goal orientation, and academic performance //Anxiety, Stress, & Coping. - 2011. Vol. 24, №. 2. - P. 167-178.
25. Gregersen T., Horwitz E.K. Language learning and perfectionism: Anxious and non-anxious language learners' reactions to their own oral performance // The Modern Language Journal. - 2002, Vol. 86, №. 4. - P. 562-570.
26. Hashemi M., Abbasi M. The role of the teacher in alleviating anxiety in language classes // International Research Journal of Applied and Basic Sciences. -2013. Vol. 4, № 3. - P. 640-646.
27. Horwitz E.K. Foreign and second language anxiety // Language Teaching. -
2010. Vol. 43, №2. - P. 154-167.
28. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J.A. Foreign language classroom anxiety // The Modern Language Journal. - 1986. Vol. 70, № 2. - P. 125-132.
29. Horwitz E.K., Tallon M., Luo H. Foreign language anxiety / J.C. Cassady (Ed.), Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. - New York, NY: Peter Lang, 2010. - P. 95-115.
30. Kleinmann H.H. Avoidance behaviour in adult second language acquisition // Language Learning. - 1977. Vol. 27. - P. 93-107.
31. Maclntyre P.D. Language anxiety: A review of the research for language teachers / D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language and second language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere. - Boston: McGraw-Hill, 1999. - P. 24-45.
32. Maclntyre P.D., Gardner R.C. Anxiety and second-language learning: Toward a theoretical clarification // Language Learning. - 1989. Vol. 39, № 2. - P. 251275.
33. Pacht A.R. Reflections on perfection // American Psychologist. - 1984. Vol. 39, № 4. - P. 386-390.
34. Pirbaglou M. et al. Perfectionism, anxiety, and depressive distress: evidence for the mediating role of negative automatic thoughts and anxiety sensitivity // Journal of American College Health. - 2013. Vol. 61, №. 8. - P. 477-483.
35. Pishghadam R., Akhondpoor F. Learner Perfectionism and its Role in Foreign Language Learning Success, Academic Achievement, and Learner Anxiety // Journal of Language Teaching and Research. - 2011. Vol. 2, № 2. - P. 432-440.
36. Price M. L. The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with anxious students / E. K. Horwitz, D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1991. - P. 101-108.
37. Rice K. G., Richardson C. M. E., Tueller S. The Short Form of the Revised Almost Perfect Scale // Journal of personality assessment. - 2014. Vol. 96, №. 3. -P. 368-379.
38. Swain M., Burnaby B. Personality characteristics and second language learning in young children: A pilot study // Working Papers in Bilingualism. - 1976. Vol. 11. - P. 115-728.
39. Tucker G.R., Hamayan E., Genesee F. Affective cognitive and social factors in second language acquisition // The Canadian Modern Language Review. - 1976, Vol. 32. - P. 214-226.
40. Wang K.T., Permyakova T.M., Sheveleva M.S. Assessing perfectionism in Russia: Classifying perfectionists with the Short Almost Perfect Scale // Personality and Individual Differences. - 2016. Vol. 92. - P. 174-179.
УДК 159.9.072 - 057.875
В. А. Губин, А. О. Акулов
Особенности потребностно-мотивационной сферы студентов бакалавриата разных курсов обучения в ЛГУ им. А.С. Пушкина
В статье исследуется специфика потребностно-мотивационной сферы студентов-психологов бакалавриата на разных курсах обучения в педагогическом вузе. Выявлены особенности потребностно-мотивационной сферы студентов разных курсов обучения в учебно-профессиональной деятельности: успешные студенты в обучении I-III курса стремятся приобрести глубокие и прочные знания, стать высококвалифицированными специалистами, а менее успешные студенты - приобрести диплом при формальном усвоении знаний, прибегая к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов. На IV курсе студенты продолжают получать знания по дисциплинам, знакомятся с деятельностью педагога, пробуют себя в этой роли, закрепляют полученные знания на практиках.
The article gives a detailed analysis of the study of the needs-motivational sphere of undergraduate psychology students at various courses of study at a pedagogical university. The authors have revealed the peculiarities of the need-motivational sphere for students of different courses of study in the educational and professional activity: successful students in the first and third year of studies strive to acquire profound and solid knowledge, become a highly qualified specialist, and less successful students want to acquire a diploma with formal mastering of knowledge, resorting to Search for workarounds when passing exams and tests; On the 4th course students continue to receive knowledge of the disciplines, get acquainted with the activities of the teacher, try themselves in this role, consolidate the acquired knowledge in practice.
Ключевые слова: потребностно-мотивационная сфера, учебно-профессиональная деятельность, бакалавриат, педагогический вуз, студенты.
Key words: needs-motivational sphere, educational and professional activity, bachelor's degree, pedagogical high school, students.
В условиях социально-экономического преобразования общества, где выпускнику вуза предъявляются высокие требования, среди которых важное место занимают профессионализм, социальная активность и творчество, проблема подготовки высококвалифицированных специалистов приобретает все большее значение. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами, одним из которых является адекватность потребностно-мотивационной сферы учебной деятельности студен-
© Губин В. А., Акулов А. О., 2017
