CC BY
52
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕР. 9. ФИЛОЛОГИЯ. 2009. № 3
СТАТЬИ И.В. Матыцина
ПЕРЕВОД И РОЛЕВЫЕ ИГРЫ
КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Практика устного перевода и преподавание делового шведского стали неотъемлемой составной частью подготовки специалистов по шведскому языку на филологическом факультете. Перевод является универсальной формой коммуникации, предъявляющей высокие требования к уровню владения языком и фоновым знаниям студента. Квалифицированный перевод предполагает также овладение техникой перевода, в частности искусством свертывания информации и другими профессиональными навыками, которые наиболее эффективно отрабатываются во время ролевых игр и на занятиях деловым шведским языком.
Ключевые слова: устный перевод, последовательный перевод, синхронный перевод, буквальный перевод, ролевые игры, деловой шведский язык, свертывание информации, сообщение, трансформация, интернет-конференция.
The practice of interpretation and teaching process of the business Swedish language has become an integrated part of learning the Swedish language specialists at the philological department. Interpretation is a universal form of communication that requires high level of language and background knowledge of a student. Qualified interpretation presupposes adapting technique and methods as well, including the skill of information compression and other professional skills which can be trained in the most efficient way in the process of RPG and the business Swedish language classes.
Key words: interpretation, sequential translation, simultaneous translation, word-for-word translation, RPG (role process games), business Swedish, information compression, message, transformation, internet conference.
Значительные перемены, происходящие в экономической жизни страны, привели к изменению условий труда и найма специалистов, что в свою очередь не могло не сказаться на системе подготовки кадров и, в частности, на подготовке студентов-гуманитариев. Включение в Болонский процесс и повышение требований к уровню знаний выпускников усилили конкуренцию между высшими учебными заведениями, перед которыми теперь ставится задача не только обучить студента и дать ему некий комплекс знаний и навыков, но и облегчить ему адаптацию на рынке труда и обеспечить конкурентоспособность. Все это находит отражение в изменении форм и методов обучения, а также в преподавании новых обязательных и факультативных курсов.
Для студентов филологического факультета, изучающих шведский язык как основной или второй иностранный, таким новым предметом стали занятия по практике перевода и курс делового шведского языка, который преподается в течение одного-двух семестров и позволяет подготовить наших студентов к работе в области политики, экономики, народного хозяйства, защиты окружающей среды, маркетинга и рекламы, т.е. именно к той деятельности, которая ожидает многих из них в будущем.
Еще в 1997 г. преподаватели кафедры ходатайствовали перед руководством факультета об открытии дополнительной переводческой специализации для студентов шведской группы 1 курса романо-гер-манского отделения (проект «MGU-TOLK»). Со шведской стороны участниками проекта являлись Посольство Швеции в Москве, Шведский институт и Шведская торговая палата. Наряду с факультетскими преподавателями занятия по переводу вели приглашенные из Москвы и Стокгольма эксперты, а после прохождения подготовки студенты сдали тест (уровень 1 и 2) и получили сертификат Шведской торговой палаты. В 2003 г. был подписан договор о сотрудничестве между МГУ и Стокгольмским университетом, в рамках которого кафедра германской и кельтской филологии и отделение перевода Стокгольмского университета, на котором в настоящий момент проходит обучение группа русскоязычных студентов, готовящихся сдать экзамен для получения переводческой лицензии, договорились об обмене материалами и взаимном консультировании: на первом этапе (весенний семестр 2008 г.) организуются интернет-конференции, российские преподаватели выступают в качестве цензоров и консультантов при проведении ролевых игр в Стокгольме; на втором этапе (осенний семестр 2008 г.) новый курс делового шведского языка, разработанный на кафедре германской и кельтской филологии с учетом опыта преподавания предмета и актуальных изменений в мировой экономике, апробируется на студентах Стокгольмского университета; на третьем этапе (весенний семестр 2009 г.) шведские специалисты посещают филологический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова и читают лекции по теории устного и письменного перевода студентам, изучающим шведский язык как основной и как второй иностранный. Одновременно шведские коллеги обещали знакомить российских преподавателей с разработками и методическими материалами по переводу с русского на шведский и со шведского на русский язык. Российские студенты могли участвовать в интернет-конференциях в качестве слушателей, причем, поскольку текст игры был известен заранее, студенты имели возможность подготовиться и дома проработать всю необходимую лексику, а после окончания сеанса связи задать преподавателю все интересующие вопросы и даже поучаствовать в аналогичной игре.
Включение перевода в процесс обучения иностранному языку объясняется тем, что перевод является одной из наиболее универсальных форм коммуникации и предъявляет высокие требования как к рецептивным, так и репродуктивным навыкам студента. Говоря о переводе, я не имею в виду стандартные грамматические упражнения на перевод с русского на иностранный язык, и наоборот. Они, безусловно, полезны для усвоения и закрепления грамматического материала, однако крайне важно с самого начала обучения дать студентам возможность почувствовать ответственность за успех коммуникации. Поэтому наши студенты начинают решать переводческие задачи практически с первых занятий - как только овладевают минимальным лексическим запасом и получают представление о структуре шведского предложения. Приобретение переводческих навыков и умений происходит как в процессе тренинга и последовательной проработки сложных для перевода моментов с использованием аудиовизуальных средств, так и в атмосфере непринужденной коммуникации, которая достигается на занятиях за счет проведения ролевых игр, построенных на основе изученного лексико-грамматического материала. Участие в ролевых играх дает студентам радость самостоятельного творчества и, что еще важнее, позволяет им использовать иностранный язык в качестве средства общения и обмена информацией, что в свою очередь повышает интерес учащихся и знакомит их с реальным функционированием языка, актуализирует лексический запас, развивает не только рецептивные, но и репродуктивные навыки.
Очевидно, однако, что проведение ролевых игр должно быть тщательно подготовлено и предполагает определенный уровень владения языком, поэтому целесообразно организовывать их на средних и старших курсах, когда студенты уже достаточно свободно умеют выражать свои мысли на иностранном языке. Эффективность ролевых игр будет выше, если проводить их в конце изучения темы после отработки соответствующих слов и лексико-грамматических конструкций. Возможен, например, следующий вариант овладения материалом:
- чтение и перевод текста (из произведений художественной литературы, газеты или журнала);
- отработка лексического и грамматического материала (выполнение тренировочных упражнений);
- чтение и перевод (аудирование) диалога, построенного на основе изученной лексики и грамматики;
- воспроизведение диалога;
- составление собственных диалогов на заданные темы с использованием изученной лексики и грамматики;
- дискуссия/ответы на вопросы преподавателя;
- ролевая игра.
Существует точка зрения, согласно которой учащиеся должны на протяжении всего курса придерживаться одной легенды и играть роль одного и того же персонажа, имя и биография которого соответствуют изучаемому языку. Такая позиция представляется необоснованной: гораздо продуктивнее в процессе обучения переходить от одной роли к другой в соответствии с изучаемыми темами и задачами, которые ставит преподаватель.
При обучении переводу в Стокгольмском университете наряду с ролевыми играми, которые представляют собой обмен спонтанными репликами и максимально приближены к естественной коммуникации, используются игры, в которых реплики участников прописаны преподавателем заранее и читаются «с листа». Несмотря на искусственность такого общения, это задание позволяет педагогу четко определить круг обсуждаемых вопросов и переводческих проблем, предлагаемых студентам для решения, максимально использовать изучаемую лексику, а также унифицировать задание в том случае, если одна и та же ролевая игра предлагается для исполнения разным студентам. Кроме того, у преподавателя и студентов остается на руках материал, к обсуждению которого можно вернуться после окончания ролевой игры. Примерные варианты этих ролевых игр можно найти в Интернете - они используются будущими переводчиками при подготовке к экзамену на получение лицензии. Благодаря программе сотрудничества между МГУ и Стокгольмским университетом наши преподаватели получили доступ к банку этих ролевых игр и успешно используют их на своих занятиях. Однако, поскольку эти тексты написаны либо шведами, либо русскими, давно живущими за рубежом, они не свободны от языковых и фактических неточностей или стилистически не выдержаны. Поэтому целесообразно разработать собственные методические материалы для ролевых игр, которые могли бы быть использованы как во время аудиторных занятий, так и для самостоятельной подготовки студентов.
Как уже говорилось выше, отработка переводческих навыков происходит также на занятиях деловым шведским языком, на которых студенты овладевают языковыми стратегиями и моделями поведения, характерными для ситуаций делового общения в российской и шведской среде (например, знакомство, представление участников, выбор времени встречи, проведение торгов, заключение сделки и т.д.). Эти базовые ситуации последовательно обсуждаются на занятиях и определяют структурное построение курса.
Широко известен тот факт, что различные культуры характеризуются различными языковыми и неязыковыми реакциями. Овладение ими помогает отчасти постичь и тот тип мышления, который характерен для данного языкового сообщества. На переводческих занятиях, в отличие от обычных языковых, акцент делается не на дословном переводе предложений, а на передаче сообщений (англ.
message, шв. budskap); основным критерием правильности является не буквализм, а умение студента сохранить непрерывность коммуникации и произвести текст, который мог бы являться полноценной заменой исходного1. Особое внимание уделяется адекватной передаче коммуникативных намерений участников переговоров, обучению переводческим стратегиям, позволяющим создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества (например, вежливое утверждение или просьба, переданные по-русски при помощи глагола «хотеть», нередко переводятся на шведский сослагательным наклонением skulle vilja, императивные конструкции заменяются вопросом или пожеланием и т.д.). Познавая «шведскую» картину мира, студенты постоянно сравнивают ее с «русской», учатся тому, что в каждом языковом и культурном сообществе имеется свое представление об общей картине мира и ее составных частях, и практикуются в выполнении своей переводческой задачи с учетом этих различий.
Условно процесс перевода можно разделить на две фазы: переводчик сначала понимает смысл сказанного, потом формулирует это сообщение при помощи другого языкового и культурного кода в соответствии с правилами, существующими в языке перевода. Для успешного выполнения этой задачи необходимо развивать у будущих переводчиков навыки восприятия звучащей речи и говорения, которые отрабатываются на занятиях путем использования следующих типов упражнений2:
- «немое» слушание с последующим ответом на вопросы, пересказом (на языке оригинала или перевода), одновременная запись прецизионных элементов, таких, как числительные, собственные имена и т.п., с последующей проверкой преподавателем;
- shadowing («оттенение», немедленное воспроизведение на языке оригинала);
- последовательный перевод;
- синхронный перевод;
- ролевые игры3.
1 При лицензировании так называемых контактных (т.е. помогающих эмигрантам в их контактах с государственными службами) переводчиков в Швеции (шв. auktorisering) языковые ошибки, допущенные переводчиком, засчитываются только в том случае, если влекут за собой недопонимание, заметную задержку или прекращение коммуникации.
2 Основные типы упражнений были выделены С.Э. Ламбертом (Lambert S. Information processing among conference interpreters: a test of the depth-of-processing hypothesis. Цит. по М. Руччи [Руччи, 1996:46]); мы добавили к ним ролевые игры, которые, как уже было сказано, являются, по нашему мнению, эффективным способом увеличения фактических знаний и словарного запаса студентов.
3 Опыт показывает, что использование данных типов упражнений дает хороший результат, так как позволяет последовательно усложнять предлагаемые студентам для решения задачи, и даже студенты, изучающие шведский язык как второй иностранный (т.е. 4-6 часов в неделю в течение 7 семестров), могут на IV-V курсе выполнять простые задания по синхронному переводу.
Говоря о сообщении, мы имеем в виду некий текст на языке оригинала, имеющий определенную структуру, содержание и функцию. Для того чтобы текст, созданный переводчиком, мог служить полноценной заменой оригинала, переводчик должен владеть навыками отбора, ранжирования и сохранения информации. Для сохранения информации наиболее простой способ - использование системы записи, причем можно применять как общепринятые обозначения (см., например, Р.К. Миньяр-Белоручев [Миньяр-Белоручев, 1994]), так и собственные значки. Студенты должны научиться записывать основные моменты сообщения и делать это правильно4, так как правильная запись - это значительный шаг на пути «освобождения от гипноза оригинала» [Зубанова, 1996:20)
В упрощенной форме процесс последовательного перевода выглядит следующим образом [Зубанова, 1996:16]:
Схема
Схема наглядно показывает, что внешняя структура оригинала не переводится, и потому не имеет смысла пытаться записывать каждое слово докладчика (говорящего). В отличие от диктанта или стенограммы при переводе информация записывается на этапе 2 или 4, а не 1 (как делают неопытные переводчики), при этом фиксируются ключевые слова, наиболее весомые или трудные элементы сообщения, прецизионные элементы, но не его внешняя структура.
Чтобы абстрагироваться от словесного оформления высказывания в языке оригинала, переводчику необходимо научиться «сворачивать» информацию (см. схему, этап 2 «девербализация»). Один из возможных путей - выделение семантических параметров [Мельчук, 1974; Швейцер, 1996), т.е. таких элементов значения, которые добавляются к основному значению слова в высказывании (например, параметр М^п, обозначающий высокую степень чего-либо - проливной дождь, штормовой ветер, мощный удар,
4 Начинающие переводчики, как правило, пытаются дословно записать сказанное, тем самым их внимание концентрируется на лексическом оформлении, а не на содержании и структуре оригинала, что в свою очередь приводит к потере важных элементов смысла.
сильный мороз и т.д.; или параметр Incep, который означает начало чего-либо - развернулись работы, завязались бои, зародилось подозрение и т.п.). В этих примерах и им подобных достаточно записать ключевое слово, отметить параметр при помощи условного значка, например подчеркивания или и затем в языке перевода, в нашем случае шведском, подыскать соответствие: ösregn, stormvind, kraftigt slag, stark kyla; börja ett arbete, inleda en strid, väcka missstanke и т.д. Умение выделять различные параметры освобождает учащегося от гипноза оригинала и позволяет избежать переводизмов и буквализмов. Данное умение может развиваться, и существует целая система упражнений, направленных на освобождение переводчика от гипноза оригинала [Зубанова, 1996:20]:
1) определение логической и модально-прагматической структуры текста (прослушивание текста и его пересказ на языке оригинала или перевода с сохранением логических и модально-прагматических элементов, а также минимального количества наиболее существенных денотатов);
2) полная трансформация синтаксической структуры фразы с сохранением тема-рематического членения;
3) нахождение синонимов к словам и выражениям из текста:
- к структурно-логическим элементам (кроме того/ помимо того! одновременно с этим/ а также/ не говоря уж о том, что/ к тому же/... - шв. ocksä/ även/ytterligare/ därtill/ därutöver/ likaledes/ vad mer än, включая стилистические синонимы, такие, как вдобавок/ а еще/мало того/ в дополнение к вышесказанному/ ко всему сказанному следует добавить - шв. förresten/ för övrigt/ tillika...);
- к различным компонентам структурной схемы предложения (выступить/ произнести речь/ сделать сообщение/ обратиться к собравшимся/... - шв. hälla ett tal/ ta till orda/ föreläsa/ framföra/ predika/ orera/ recitera/...; в наши дни/в наше время/ в настоящее время/ в последнее время/сейчас/теперь/ - шв. nu/ nuförtiden/för närvarande/...);
- к прецизионным элементам, т.е. числа, даты, имена, термины и т.д. (президент/ глава государства/ верховный главнокомандующий - шв. president/ statsöverhuvud/ statschef/...);
4) употребление описательных конструкций (например, вместо «час пик» - «время, когда многие люди едут на работу или возвращаются домой» или «...когда движение на дорогах наиболее интенсивно» - шв. rusningstid - tidpä dygnet dä befolkningen äker till och frän arbetet или dä trafiken är tätast).
Все эти упражнения служат для развития речевых навыков у студентов, а последнее (№ 4) может быть хорошим подспорьем в критических ситуациях, которые тоже не исключены в ситуации перевода и связаны с тем, что переводчик забыл нужное слово и должен описать явление так, чтобы процесс коммуникации не нарушился.
В отличие от Швеции, где наиболее востребован социальный и судебный перевод, т.е. перевод в медицинских, социальных учреждениях и в правовых органах, в России переводчику необходимо прежде всего умение переводить деловые беседы. Поэтому изучение лексики и отработка грамматических конструкций, типичных для ситуаций делового общения, занимают на занятиях по переводу особое место. В 1997 г. нашей кафедре был прислан для апробирования пилотный экземпляр учебника по деловому шведскому языку (Foretagsuniversitetet, provupplagan, 1997), к которому мной был составлен сборник упражнений. В них на материале бизнес-текстов отрабатывается употребление пассивных и причастных форм, модальных глаголов, композитов и другие, актуальные для ситуаций делового общения и деловых текстов модели и конструкции. Условно все типы заданий в учебнике можно разделить на группы в соответствии с типами компонентов, подлежащих воспроизведению при переводе [Зубанова, 1996:18]:
- грамматические компоненты (вид и время глагола, залог, определенность/неопределенность и т.д.5);
- структурно-логические компоненты (отражают ход мысли, аргументацию): во-первых, однако, несмотря на и т.д.;
- модально-прагматические компоненты (выражение желания, необходимости, вероятности и т.д.);
- тема-рематические компоненты (порядок слов, эмфаза, интонация и т.п.);
- прецизионные элементы (числа, даты, имена собственные и т.п.), термины и слова с фиксированной номинацией;
- стилистические компоненты (штампы, клише, фразеологизмы и т.п.).
В заданиях учитываются языковые и переводческие ошибки, типичные для носителей русского языка6. При этом мы разделяем точку зрения Я.Э. Вальтера [Walter, 1999], считающего, что анализ ошибок хотя и не гарантирует в будущем безошибочного перевода, однако вооружает студента знанием о существующих подводных камнях и заставляет быть более внимательным. Безусловно, ошибки, перечисленные ниже, не равнозначны. Одни не мешают пониманию, но
5 И.В. Зубанова называет это дейктическими компонентами, что представляется нам не вполне правомерным, поскольку вступает в противоречие с понятием дейк-сиса, принятым в традиционной грамматике.
6 Во многих странах, в частности в Швеции, есть специализированные курсы подготовки переводчиков, обучающие технике перевода и не предполагающие обучение языку, так как на них принимаются люди с уже достаточно хорошей языковой подготовкой, нередко билингвы. У нас обучение основам переводческого мастерства совмещено с обучением шведскому языку как основному или второму иностранному, и потому значительная часть времени уделяется правильному произношению, грамматике и словоупотреблению, а не только вопросам техники перевода и терминологии.
раздражают слушателя и отчасти замедляют процесс коммуникации, другие являются более «опасными», так как приводят к переспросу, изменяют или искажают смысл сказанного. К наиболее типичным ошибкам можно отнести7:
I. Неправильный порядок слов.
1. В главном предложении: * Vi ocksä var där (вм. Vi var ocksä där) - «Мы тоже там были» (неправильная постановка фразового обстоятельства). *Igär vi var där (вм. Igár var vi där) - «Вчера мы были там» (отсутствие инверсии грамматического субъекта при постановке обстоятельства времени в инициальную позицию);
2. В придаточном предложении: *Han frágar varför vi vill inte gä (вм. Han frägar varför vi inte vill gä) - «Он спрашивает, почему мы не хотим идти» (неправильная постановка фразового обстоятельства) *De säger att i den här salen fortsätter konferensen (вм. De säger att konferensen fortsätter i den här salen) - «Они говорят, что конференция продолжится в этом зале» (нарушение фиксированной схемы предложения, неправильная постановка обстоятельства времени).
II. Неправильное употребление глагольной формы.
1. Отсутствие согласования времен в главном и придаточном предложении: *De sa att vädret är bra (вм. De sa att vädret var bra) -«Они сказали, что погода хорошая». *När jag har skrivit ett brev, ringde jag ett samtal (вм. När jag hade skrivit ett brev, ringde jag ett samtal) - «Написав письмо, я позвонил по телефону»;
2. Ошибки в употреблении перфекта: *I morse har jag träffat mina kollegor (вм. I morse träffade jag mina kollegor) - «Сегодня утром я встретился с коллегами» (употребление перфекта вместо претерита при наличии указания на точное время действия, грамматическая форма перфекта ошибочно воспринимается как переводческий аналог глаголов совершенного вида);
3. Ошибки в употреблении конструкций со значением будущего времени: *Om ni ska skicka mig ett förslag ska jag titta pá det (вм. Om ni skickar mig ett förslag tittar jag pá det) - «Если вы мне пришлете предложение, я его рассмотрю» (употребление конструкции ska+inf вместо презенса в условном придаточном предложении и в предложении со значением футуральности, попытка передать значение глаголов совершенного вида описательным способом).
III. Ошибки в управлении глаголов: *Han berättade det till mig (вм. Han berättade det för mig) - «Он рассказал это мне».
IV. Неправильное употребление артиклей.
1. Употребление определенной формы вместо неопределенной: * Vi ákte bilen till Skäne (вм. Vi ákte bil till Skäne) - «Мы ехали в Сконе на машине».
7 [Walter, 1999:47-49].
2 ВМУ, филология, № 3
2. Употребление неопределенной формы вместо определенной: *Jag har ont i huvud (вм. Jag har ont i huvudet) - «У меня болит голова».
3. Употребление неопределенной или определенной формы вместо безартиклевой: *Jag tycker om att äta en fisk/fisken (вм. Jag tycker om att äta fisk) - «Я люблю рыбу».
4. Употребление безартиклевой формы вместо неопределенной или определенной: *Fräga polis. (вм. Fräga en polis/polisen) -«Спроси(те) у полицейского».
V. Ошибки в употреблении фразовых глаголов. *Vi gär in en restaurang (вм. Vi gär in pa en restaurang) - «Мы входим в ресторан» (опущение предлога pä в результате смешения фразовой частицы in и предлога i, возможно, под влиянием английского языка, который также изучает большинство студентов).
Однако наличие пар глаголов с фразовой частицей и аналогичной приставкой, имеющих совершенно разное значение, может при их смешении привести к появлению серьезных ошибок или казусных ситуаций, одна из которых описана в статье Я.Э. Вальтера [Walter, 1999:48]. В рекламной брошюре одной туристической компании было сказано: *Vära järnvägar bjuder er pá resan (вм. Värajärnvägar erbjuder er en resa) - «Мы приглашаем вас бесплатно прокатиться по железной дороге» (вм. «Мы предлагаем вам поездку по железной дороге»).
VI. Ошибки в употреблении наречий со значением места и направления: *Lägg sakerna dit (вм. Lägg sakerna där) - «Положи вещи туда» (дословно «там»).
VII. Ошибки в переводе притяжательного местоимения «свой»: *Du tar sin bok... (вм. Du tar din bok).
VIII. Стилистические и лексические погрешности могут привести не только к недопониманию, но и к искажению сказанного: *Ni kan äta där eller vila vid tebordet (вм. ... koppla av över en kopp te) - «Вы можете там поесть или вздремнуть за чаем» (вм. «отдохнуть»).
IX. Фонетические ошибки также негативно влияют на процесс коммуникации: *Där ser ni mina granar (вм. Där ser ni mina gran-nar) - «Вот мои елки» (вм. «Вот мои соседи»).
X. Ложная эквивалентность может стать серьезной переводческой проблемой при переводе:
1. Синтаксических конструкций: Значит, вы не признаетесь в преступлении? - Да. («Ni erkänner alltsä inte att ni är skyldig till brottet? - *Ja». (вм. Nej) (при согласии с вопросом, содержащим отрицание, в шведском языке употребляется слово Nej);
2. Отдельных лексем: шведское слово inkasso не совпадает по значению с русским термином «инкассо», означая только взимание неоплаченных долгов; в значении «вид банковской операции по передаче денежных средств от плательщика получателю» употребля-
ется в составных словах ёокитепйпказзо, тказзооуегШеке [ШуеШ, 1998:133].
Важно также, что при постоянном выполнении переводческих упражнений совершенствуются навыки владения русским языком, умение логически стройно и связно излагать свои мысли. Лексический запас студентов, занимающихся переводом, является более разнообразным и пополняется гораздо более активно, чем у студентов обычных языковых групп, так как переводчику приходится иметь дело с самыми различными, порой очень далекими от сферы его собственных интересов, сферами функционирования языка; это особенно актуально потому, что большинство наших студентов поступило в университет сразу после окончания школы и не имеет опыта профессиональной деятельности.
Форсированное пополнение словарного запаса происходит одновременно с расширением личного опыта будущих переводчиков, поскольку при подготовке к ролевым играм им приходится штудировать дополнительные материалы из самых разных областей общественной жизни, науки и культуры. На занятиях языком студенты не только изучают слова и выражения по той или иной теме, но также приобретают фоновые знания по различным областям шведской и русской деловой и культурной жизни, политики и экономики (например, при разборе текста о создании экологически чистого предприятия на занятии обсуждался общенародный характер деятельности по охране окружающей среды в Швеции, массовые народные движения начала ХХ в., закон о Всеобщем праве доступа к природным ресурсам (АИеташгайеп) и многое другое). Возможны два варианта подготовки: 1) преподаватель раздает заранее подобранные материалы для самостоятельной подготовки; 2) студенты самостоятельно находят материалы на заданную тему. Наиболее эффективным представляется поочередное использование обоих способов, так как первый позволяет очертить круг необходимой для усвоения лексики, в то время как второй расширяет кругозор студентов и создает элемент неожиданности в переводе, поскольку неизвестно заранее, какие точно аспекты обсуждаемой темы выберет каждый из участников. В рамках сотрудничества со Стокгольмским университетом предполагается еще одна форма работы: а именно перевод тематических лекций специалистов по юриспруденции, экономике и социальным вопросам. Это позволит нашим студентам вплотную приблизиться к отработке навыков перевода конференций и даже синхронного перевода.
Использование видеосъемки и интернет-конференций позволяет студентам увидеть процесс перевода со стороны и тем самым обращает их внимание на целый ряд экстралингвистических факторов, сопровождающих процесс перевода. Каждый из этих факторов заслуживает специального обсуждения на занятиях и требует отдельной
и неоднократной проработки. Профессор Стокгольмского университета Б. Энглунд-Димитрова [Englund-Dimitrova, 1999:13] выделяет следующие критические для перевода факторы:
- переводчик не расслышал или не понял сказанное;
- переводчик не смог найти точный эквивалент;
- слушатель не понял или не расслышал;
- участники разговора перебивают друг друга и переводчика;
- участник разговора делает ошибочное или оскорбительное замечание;
- речь участников пестрит вводными словами, лишена логической структуры и имеет недостатки в языковом оформлении.
Все перечисленные факторы заметно осложняют выполнение переводческих задач, и потому необходимо заранее отрабатывать действия студентов в подобных ситуациях и систематически обсуждать с ними стратегии, возможные в каждом конкретном случае, а также последствия выбора той или иной стратегии. Несмотря на то что наши шведские коллеги, как уже было сказано, в основном готовят специалистов по «социальному переводу», т.е. переводу в больницах, эмиграционной службе, социальных учреждениях, суде и т.д., а для наших студентов эта тематика не актуальна, виртуальное присутствие на занятиях в Швеции показывает нашим студентам особенности моральной и этической стороны переводческой деятельности. Все перечисленные сферы жизни и ситуации характеризуются повышенной ответственностью переводчика за успех коммуникации, от которой зависит судьба и здоровье клиента, и потому они нередко происходят в эмоционально напряженной обстановке, далекой от идеальных, «лабораторных» условий. В такой обстановке сразу становится понятно, почему некоторые исследователи перевода [Pettersson, 1999] считают, что профессиональная непредвзятость и объективность переводчика - это в достаточной степени условность, и что переводчик всегда принимает «огонь на себя», так как только он знает язык, менталитет и культуру обоих народов, только он полностью ориентируется в ситуации, и именно он «наводит мосты», отделяя суть разговора от различий в «грамматических категориях культуры»8.
Все сказанное неоспоримо свидетельствует, что занятия переводом приносят очевидную пользу для студентов, даже тех, чьи интересы лежат далеко за пределами проблем практического перевода и кто не планирует работать переводчиком после окончания университета.
8 «De parter som använder tolken för att kommunicera betraktar, i min erfarenhet, tolken som kulturgrammatiker och brobyggare och inte enbart som en "sprákmaskin"» («Мой опыт показывает, что участники коммуникации, прибегающие к помощи переводчика, воспринимают его как специалиста по "наведению мостов" и "грамматике культур", а не просто как "языковую машину"») [Pettersson, 1999:24].
Список литературы
Зубанова И.В. Некоторые содержательные и методические вопросы учебного курса последовательного перевода // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сборник научных трудов МГЛУ Вып. 23. М., 1996.
Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей смысл <-> текст. М., 1974.
Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. М., 1994.
Руччи М. Перевод письменный и устный: языковая компетенция и психологические процессы // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сборник научных трудов МГЛУ Вып. 23. М., 1996.
Швейцер А.Д. Основные проблемы обучения переводу с русского языка на иностранный // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сборник научных трудов МГЛУ Вып. 23. М., 1996.
Englund-Dimitrova B. Tolkens roll: perspektiv frän nyare forskning och implikatoner för tolkutbildning // Материалы Научно-практического семинара по преподаванию устного перевода (шведский язык/русский язык). М., 1999.
Pettersson I. Tolken som kulturgrammatiker och brobyggare // Материалы Научно-практического семинара по преподаванию устного перевода (шведский язык/русский язык).
Rivelis E. Svensk-rysk uppslagsordbok. Juridik, förvaltning, ekonomi. Uppsala, 1998.
Walter J.E. Spräkbehandling vid tolkning // Материалы Научно-практического семинара по преподаванию устного перевода (шведский язык/русский язык).
Сведения об авторе: Матыцина Ирина Витальевна, канд. филол. наук, доц.
кафедры германской и кельтской филологии филол. ф-та МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
