CC BY
85
Сиволапов A.B.
Доцент кафедры этнополитологии Челябинского государственного университета, кандидат педагогических наук
ПЕРЕСМОТР СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНО ИЗ ВАЖНЕЙШИХ НАПРАВЛЕНИЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Целью данной статьи является характеристика современных тенденций модернизации содержания школьного образования и анализ результатов проведенных изменений в отдельных странах. Автор стремился выявить центральные проблемы, связанные с эволюцией содержания общего школьного образования как в отдельных странах, так и на международном уровне. Большое внимание уделяется проблеме размывания фундаментальной базовой подготовки, обостряющейся в результате стремления реформаторов к обеспечению права выбора учащимися изучаемых предметов в соответствии с образовательными потребностями, а также со стремлением избежать изоляции национальных систем образования от мирового образовательного пространства за счет приведения национальной системы образования в соответствие с международными требованиями.
Содержание образования в наиболее упрощенном представлении являет собой социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающему поколению. При этом каждая учебная дисциплина имеет в своем арсенале набор ведущих идей и концепций, отражающих современное состояние науки, культуры и искусства. В отношении содержания образования, его определения и совершенствования мировой педагогикой разработана целая система требований, включающих принципы научности, логики подачи материала, взаимосвязи между отдельными дисциплинами, соответствия возрастным особенностям обучаемых и т. д. Следует отметить, что на содержание образования и его традиции (в частности, выбор доминирующего принципа, в соответствии с которым осуществляется подбор содержания учебных программ) непосредственное влияние всегда оказывал национальный фактор, чем и объясняется различие во взглядах ученых разных стран на определяемое ими количество научных, воспитательных и иных идей и их формулировке.
На пороге XXI века многие государства оказались перед рядом довольно серьезных проблем, среди которых едва ли не самой острой стала проблема качества общеобразовательной подготовки.
Британскими властями еще в начале 80-х годов было признано, что школьное образование находится в серьезном кризисе, а качество получаемого детьми образования никого не устраивает. В настоящее время в наиболее кризисном состоянии находится общеобразовательная система начальной и средней школьных ступеней: согласно результатам контрольных работ, значительная часть подростков (до 25%) по окончании начальной школы не умеет даже читать и писать [2]. В средней школе среди основных недостатков особо подчеркивается перегруженность общеобразовательного курса
ненужной информацией, в результате чего одним из девизов реформ становится лозунг: «Точная информация, четкие цели» [20].
Свои надежды британские разработчики связывают с переориентацией традиционных «бумажных» вариантов обучающего материала на его электронные аналоги. Кроме того, реформы предусматривают выход за рамки традиционной школьной программы, ориентированной на средний уровень подготовленности учащихся одного возраста, в результате чего происходит деление на тех, кто не успевает за программой, и на более развитых учеников, которые смогли бы двигаться дальше, но вынуждены стоять на месте [32].
Необходимо отметить, что в Великобритании в настоящее время параллельно сосуществуют, как минимум, две школьные системы, и речь идет о кризисных явлениях в общеобразовательной школе (comprehensives) - бесплатные образовательные учреждения, в которых детей принимают просто по месту жительства.
Добрая репутация британских школ за рубежом держится на так называемых «независимых» школах (по не вполне понятным даже для самих англичан причинам называющихся «общественными» - public schools), в которых родители оплачивают обучение детей. Качество обучения здесь находится на довольно высоком уровне, а сам процесс обучения осуществляется вполне традиционными методами. Большинство выпускников по окончании школы поступает в престижные университеты, выдержав сложные экзамены.
Современное обновление учебного процесса в мировой школе происходит главным образом за счет расширения круга актуальных учебно-воспитательных дисциплин и устранения устаревших, по мнению реформаторов, курсов и программ, что не может не отражаться на содержании фундаментальных дисциплин.
Так, в США особую обеспокоенность уровнем подготовки своих граждан в области естественных наук власти начали проявлять после исследования, проведенного национальной научной организацией в конце минувшего столетия. Согласно традициям, учебные программы американской школы структурируются в соответствии с правом выбора учащихся, а усилия педагогики направлены на создание системы обучения, обеспечивающей образовательные возможности и потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями и интересами. Однако результаты национальных исследований последней четверти XX-го века показали, что только 40% взрослых американцев знают об основном назначении ДНК в организме, 22% смогли дать правильное определение понятию «молекула» и 48% уверенно заявили, что электроны по размеру меньше атома (подобные опросы, проводящиеся каждые два года, показывают, что уровень этот остается неизменным) [27]. Эксперты отметили также, что четверть американских служащих, защитивших диссертации в области естественных и технических наук, являются выходцами из других стран (особенно высок этот показатель в области вычислительной техники, машиностроения и биологии).
Причину данного явления следует искать в первую очередь в традиционном влиянии на американское образование идей прагматизма, оказавшего плохую услугу школьному обучению: школьная педагогика США, начиная с 40-х годов прошлого столетия, стремилась привить детям множество сугубо практичных умений и навыков, начиная от вождения машины и заканчивая консервированием продуктов, что сводило к минимуму объем фундаментальных знаний, получаемых учащимися. В сравнении с другими странами (особенно с Россией и Японией), американские школьники отнюдь не перегружены учебными программами: обязательными обычно являются восемь классов, хотя и здесь существуют варианты, т. к. в разных штатах функционируют различные требования к уровню подготовки выпускников. Впоследствии, столкнувшись с проблемой функциональной неграмотности населения, американцы начали осознавать промахи подобного прикладного, «заземленного» образования [24].
Исследования, анализирующие уровень подготовленности американских школьников в области математики, начинают проводиться в США с 80-х годов, а в 1989-м году Нацио-
нальный совет учителей математики разрабатывает перечень математического стандарта американской школы, призванный защитить общество от недоброкачественных последствий школьного обучения, включая подготовку математически неграмотных граждан страны [42]. Стандарт затрагивал также аспект социального равенства по уровню математических знаний американцев, т. к. исследования показали, что уровень знаний в области математики у англоамериканских и азиатских школьников, обучающихся в США, намного выше, чем у афро-аме-риканских учащихся. Введение стандарта было направлено на замену традиционных походов, усиление интеграции математики с другими предметами, а также на воспитание у школьников уверенности в собственных математических силах [там же]. Кроме того, новый стандарт вводил в курс школьной математики решение задач (которые относятся к категории обычных явлений в российской школе) - данное новшество для американских учащихся, привыкших выполнять одношаговые тесты с выбором ответа, явилось своего рода революцией.
Однако, несмотря на предпринятые усилия, введение стандарта - 89 особых успехов американской школьной математике не принесло, что связано, кроме прочего, с большой самостоятельностью штатов, их приверженностью традициям и с нарастающей в последнее время сопротивляемостью нововведениям федерального правительства.
В 2000-м году в США разрабатывается новый математический стандарт, в котором, в отличие от предыдущего, на первый план выдвигается уже не процессуальная, а содержательная часть, значительно усиливается знаниевый (научный) компонент учебного процесса [43].
В настоящее время Национальная комиссия США по разработке стандартов прямо указывает на зависимость в будущем американцев не столько от общего обучения, сколько от обучения предметам естественнонаучного и математического циклов, - Америка, наученная горьким опытом, стремится «разгрузить» школьные учебные планы от предметов, имеющих утилитарные цели, и переориентировать школьный процесс на изучение базовых, фундаментальных дисциплин (если сравнить с Россией, то здесь, напротив, тремя важнейшими составляющими стандарта знаний наступившего века заявлены иностранные языки, информатика и базовые социальные дисциплины).
В последнее время на Западе все громче звучат не лишенные здравого смысла высказывания о необходимости корреляции между степенью индустриализации страны и строением и функционированием ее системы образования [36]. Необходимо отметить, что отсутствие указанной корреляции наиболее яркое выражение получает сегодня в системах образования большинства развивающихся стран: к примеру, в Тунисе в качестве приоритетных знаний, названных «стратегическими», выдвигаются основы гражданского права [34], в то время как современные американские реформаторы стремятся к «получению своего превосходства и укреплению своего могущества» за счет «усиления в учебной программе базового, фундаментального компонента» [35].
В КНР усилия правительства направлены сегодня на создание новой системы учебных программ базового образования и многообразных форм обучения. Основной упор в китайских реформах делается на развитие профессионально-технического образования как главного компонента современной образовательной системы, являющейся опорой индустриализации, в связи с чем программы школьного обучения дополняются формированием навыков профессионального образования посредством введения профильных предметов [9].
В Германии до конца 90-х годов учебные планы с 5-го по 10-й классы в основной школе, реальной школе и гимназии включали обязательное изучение математики, родного языка, английского языка, физики, химии, биологии, истории, социологии, спорта, искусства (или музыки) и религии [26] (перечисленные предметы, кроме последнего, включала в себя и российская средняя школа советского периода). Первоначально в основной школе учились дети рабочих и иностранцев (11% от общего числа школьников), реальная школа была рассчитана на подготовку будущих служащих (13%), гимназия (25%) готовила к поступлению в любой университет на любой факультет.
Со временем, в связи с предоставлением учащимся права выбора предметов, в сфере гимназической подготовки в Германии возникли противоречия: согласно национальным опросам, лишь 30% гимназистов высшей ступени стали посещать занятия по углубленному изучению математики, столько же выбрали для себя биологию, 10% - физику и еще меньше -химию [39]. Показательным является также тот
факт, что в настоящее время менее двух третей выпускников гимназий поступает в высшие учебные заведения - можно говорить о явной утрате немецкой гимназией первоначального статуса учреждения, готовящего будущую интеллектуальную элиту.
Современные германские образовательные реформы направлены на установление более тесной связи между общим образованием и профессиональным обучением за счет объединения их в двухтиповой модели средней школы, которая, по замыслу, предоставит всем учащимся равные шансы и станет более централизованной. Объединенная школа соединила основную школу, реальную школу и гимназию, совместив в себе три профиля: профессионально-практический, реальный и академический (в соответствии с моделью средней школы США). При этом растущее признание среди политиков, занимающихся проблемами образования, и родителей находит только одна особенность объединенных школ: в отличие от других типов школ, школьники учатся в ней по системе продленного дня (до 16 часов).
В целом реформирование школьного образования в Германии, начиная с середины 90-х годов, предусматривает, в соответствии с общемировыми тенденциями, введение с 7-го года обучения специализированных курсов, направленных на подготовку к профессиональной деятельности (данный вид обучения приравнивается к полной средней школе), расширение содержания дисциплин, более быстрый темп изучения тем, сокращение срока обучения в гимназии с 13-ти до 12-ти лет. Профессионально ориентированная подготовка включает организацию производственной практики по выбору: производственно-техническую (планирование заказа, его выполнение и компетентное оценивание полученных результатов), организационно-техническую (работа с офисной техникой и документами), социально-экономическую (основы ведения домашнего хозяйства и семейного бюджета, правила здорового питания). При этом наряду со свидетельством об окончании основной школы выпускник получает свидетельство о присвоении определенной профессиональной квалификации.
Насколько эффективными оказались проведенные в системе немецкого школьного образования изменения, сегодня красноречиво свидетельствуют результаты международного исследования «PISA», поразившие как зарубеж-
ные страны, так и саму Германию: по уровню знаний 15-летние школьники «страны поэтов и мыслителей» оказались в нижней трети таблицы среди своих сверстников из других развитых государств [39]. Проведенные немецкими учеными исследования показали к тому же возрастающее влияние работодателя на содержание учебных программ немецкой средней школы, что проявляется во внедрении в учебный процесс сиюминутных потребностей рынка.
Что касается реформирования гимназического образования, то в настоящее время в германскую школьную практику, кроме уменьшения срока обучения, начинает вводиться новая для немецкой системы образования европейская гимназия и пересматривается содержание образования на первой ступени [29].
Результаты упомянутого международного исследования оказались неожиданными не только для Германии. В более худшем положении оказалась Испания, в которой на сегодняшний день около 30% школьников не справляется с учебой, но автоматически переводится из класса в класс (во всем ЕС с учебой не справляется 20% школьников). В области математики, языка и в усвоении прочитанного учащиеся испанской средней школы занимают едва ли не последнее место во всем развитом мире: большинство выпускников с трудом читает по складам, плохо знакомо с грамматикой, не знает таблицу умножения и не в состоянии указать на карте, где находится, к примеру, Брюссель
[27]. Целью прошедших реформ в испанской школе явился в первую очередь ужесточенный контроль над процессом усвоения содержания изучаемого материала, предусматривающий выпускные экзамены в средней школе и оставляющий неуспевающих на второй год учебы. При этом нововведение вызвало протест со стороны студенчества, потребовавшего отставки министра образования. По мнению оппонентов, указанные меры только поднимут статус частных учебных заведений и не затронут учреждений государственных.
Особое место в процессе реформирования большинства развитых стран в последнее время занимает проблема профильной дифференциации (или вариативности) учебного процесса, развитие которой поддерживается международными организациями и программами (как культурно-образовательными, так и финансовыми). Во многих европейских странах (Великобритания, Голландия, Швеция, Норвегия,
Дания и др.) учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку, а к 7-му году они поставлены перед выбором своего дальнейшего пути.
С другой стороны, в последнее время педагогами все чаще высказываются справедливые суждения о невозможности точного определения способностей ребенка на данном этапе обучения. В Г ермании распределение выпускников между основной школой, реальной школой и гимназией начинается на еще более раннем, в сравнении с другими странами, этапе обучения (после 4-го класса) и поэтому служит объектом постоянной критики. С целью решения данной проблемы в ряде земель была установлена промежуточная ступень для ориентировки (5-й и 6-й классы). В течение указанного периода преподаватели наблюдают за детьми и определяют соответствие их уровня знаний предъявляемым требованиям. Далее корректировка распределения школьников по видам школ производится в соответствии с выполнением ими школьного плана, в последнее время эта работа начинает проводиться совместно педагогами и родителями, чтобы путем двустороннего обмена информацией с максимальной точностью интерпретировать школьные оценки [26].
Профилированная школьная модель предлагает каждому учащемуся в основном два варианта продолжения образования: «академический», открывающий в дальнейшем путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучение проходит по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. В США учащиеся выбирают три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, дающий предпрофессиональную подготовку. Вариативность образовательных услуг осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору.
Вместе с тем анализ тенденций развития, наряду с базовым, специализированного обучения свидетельствует о далеко не бесспорных путях достижения указанной цели. Проблеме размывания полного базового образования, дающегося сегодня в большем, чем прежде, числе модификаций, посвящают свои работы многие ученые, которые признают лидерство в сфере педагогических инноваций за американской школой, как в структурной организации, так и в области содержания учебных программ (В.И.
Арнольд, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Ю.И. Дик, М.В. Рыжаков, Б.Т. Лихачев, Е.Н. Михайлова, А.М. Новиков и др.). Возникновение тенденции размывания систематического базового образования связывается с моделью американской всеохватывающей школы 80-х годов, с момента начала функционирования которой сходные колебания начинают происходить и в странах Западной Европы [15]. Современная практика наглядно демонстрирует, что интеграция образования, первоначально задуманная как объединение в систему отдельных дифференцированных частей и ведущая к связанности (зависимости) одной системы от другой, чаще всего сводится к уподоблению (ассимиляции), т. е. к принятию одной системы (причем далеко не безупречной) в качестве образца.
К характерным общим принципам западных систем среднего образования относятся принципы организации основной школы. Содержание начальной школы является гораздо более адаптационным в психологическом плане; она ограничивается передачей ребенку основных культурных навыков. Кроме того, для нее характерно «понижение планки» содержания, которая, к примеру, в российской и японской школах традиционно находится на более высоком уровне. Так, в России до настоящего времени начальная школа всегда претендовала на передачу научного содержания (которое сегодня переносится в функции старшей школы), для нее была характерна классно-урочная система, предметно-урочная форма организации учебного материала и классная форма организации учебного сообщества детей. Основополагающим принципом, в соответствии с которым до недавнего времени выстраивалось содержание учебных дисциплин, являлся принцип научности; школьная программа уже на начальном этапе обучения содержала элементы алгебры, а на среднем этапе - элементы высшей математики (влияние идей П.П. Блонского) [14].
В основной школе на Западе задача развития мышления ребенка (в частности, логикоматематического) не ставится - школа более ориентирована на развитие у него чувства собственного достоинства (self - esteem). Центрированность образования имеет существенные отличия от российской школы (отметим, что именно этот аспект учебного процесса вызывает наибольший интерес у российских реформаторов) и включает в себя следующие моменты: индивидуальное развитие учащегося, включа-
ющее в себя построение его индивидуальной траектории развития; основным содержанием развития ребенка является развитие его индивидуальности (индивидуализация образовательных маршрутов провозглашается сегодня в большинстве проектов российских реформ). Государственные стандарты и программы, в отличие от российских аналогов, обеспечивают преподавателю большую свободу в способах и путях достижения этой цели.
В качестве важнейших требований к содержанию образования в западной школе выдвигаются принцип соответствия возрастным особенностям и возможностям обучаемых и вопросы относительно объема и степени теоретической сложности материала. Именно в соответствии с указанным принципом учета возрастных возможностей (которые оцениваются весьма невысоко) традиционно выстраивается содержание образования в американской школе, поэтому неудивительно, что российские учащиеся 8-9-х классов, приезжая в США на различные международные школьные олимпиады и соревнования, выполняют задания за американских учащихся 11-х классов, удивляясь их невысокой степени сложности [31].
Принципиальным отличием европейской основной школы (и школы США) от российской является меньшая наполненность знание-вого компонента (особенно в дисциплинах математического и естественнонаучного цикла), больший удельный вес предметов гуманитарного цикла, включая предметы социальной и социализирующей направленности, а также гораздо большее проникновение в образовательный процесс информационных технологий.
Другой особенностью европейского образования является усиливающееся в последнее время развитие проектных методик, которые начинают вытеснять предметные подходы. Проектная деятельность обучаемых в качестве важнейшего условия реализации выдвигает требование дифференциации образовательного пространства, предусматривающей переходы от обязательной работы к работе по выбору, от учения к созданию собственного проекта.
Все вышесказанные особенности характеризуются экспертами в качестве «европеизированного» подхода к образованию [28], который в том или ином виде начинает находить отражение в образовательной политике государств, для систем образования которых ранее не было характерно наличие указанных особенностей.
Так, в соответствии с указанным подходом власти Японии стремятся перестроить традиционно жесткую и регламентированную национальную учебную программу и «разгрузить» учащихся, дав им больше свободного времени, меньше уроков, больше факультативов и вообще больше свободы. Данная тенденция в последнее время набирает силу, что вызвано, с одной стороны, заботой о здоровье молодого поколения, на которое большое негативное влияние оказывает чрезмерная учебная нагрузка, а с другой - стремлением избежать изоляции отечественной системы образования от мирового образовательного пространства за счет достижения соответствия между учебными планами японской школы и аналогичными зарубежными. Если в конце 90-х годов японские реформы были ориентированы на прогнозирование и активную адаптацию учащихся к постоянно меняющимся условиям времени, а школа сохраняла при этом национальные педагогические традиции, отличительной чертой которых, помимо высокого теоретического уровня сложности материала, являлось специфическое содержание, соответствующее национальным условиям и особенностям (к примеру, японская мораль не стимулирует личной инициативности, что и определяет интенсивное обучение традиционным основам общения и деятельности), то в настоящее время усилия реформаторов направлены на разработку новых требований, призванных ограничить перегрузку детей в школах и облегчить усваиваемый материал. Современные японские реформы берут курс на индивидуализацию процесса обучения посредством введения индивидуальных учебных планов.
Новые меры вызывают неоднозначную реакцию со стороны японских научных кругов, где в последнее время растет число сторонников традиционного подхода к содержанию образования. Так, виднейший японский математик Т. Нобоюки утверждает, что японские школьники удерживают в настоящее время лидирующие позиции в мире по уровню математических знаний только по той причине, что данный предмет пока еще входит в число обязательных, однако результаты заметно снижаются, как только в старших классах у обучаемых появляется свобода выбора [30]. Сегодня весьма трудно предсказать, как повлияет на дальнейшее развитие среднего образования в Японии сокращение уплотненных учебных планов и предоставление учащимся права свободного выбора изучаемого материала.
Во Франции сфера содержания учебного процесса до недавнего времени также являла собой образец унификации. Современная модернизация, предоставляющая регионам, в соответствии с общемировыми тенденциями, право на самостоятельное формирование учебных планов, вызывает непонимание у рядовой французской общественности, которая во введении вариативных образовательных программ усматривает нарушение социальной справедливости, заключавшейся в праве каждого молодого человека на приобретение полноценных знаний и умений, которое с возникновением (и усугублением) неравенства между регионами начинает нарушаться.
В российской школе модернизация содержательного аспекта выстраивается в соответствии с достижением новой цели, которая получает в правительственных документах несколько расплывчатое выражение: «сформированность способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной (или профессиональной) траектории»
[28]. Ключевыми моментами стратегии модернизации общего образования являются интеграция учебного содержания, развитие пользовательских навыков в информационных технологиях и формирование коммуникативных и социальных компетентностей. В соответствии с новой стратегией предполагается также создание особого школьного уклада, выстраивающегося по принципу «совокупности строго не регламентируемых взаимопроникающих образовательных пространств», структуру и оформление которых предлагается передать в ведение органов школьного самоуправления [там же].
Если традиционно основная школа была нацелена на передачу детям основ наук, воплощением которой являлись учебные программы, составленные по предметному принципу, то в настоящее время для реформаторов, уделяющих повышенное внимание возрастным особенностям подростков, важнейшей задачей становится обособление отдельных этапов школьного обучения на начальный, средний (основной) и старший. Важнейшей функцией основной школы, по мысли разработчиков, является самоопределение и развитие самосознания подростка, ищущего себя в социальной жизни, в соответствии с чем содержание образования переключается с традиционной передачи знаний на формирование «компетентностей» в социально-правовой среде (довольно расплывчатая и непонятная для широкой российской об-
щественности формулировка). Современный подросток, выходящий из основной школы в старшую, должен, по замыслу, видеть и понимать ценность образования, быть мотивированным к его продолжению в тех или иных формах. Однако для возникновения подобной мотивации необходимо и соответствующее педагогическое обеспечение, Россия же меняет цели образования в тот момент, когда педагогическая общественность в основной своей массе не только не готова к этим переменам, но и оказывает им активное сопротивление (о чем свидетельствуют многочисленные социологические опросы). В данном случае может возникнуть ситуация, когда подросток, придя в старшую школу и не имея никакой мотивации, будет поставлен перед выбором и выберет обучение, не соответствующее его способностям (которые у него не были вовремя обнаружены).
Профилизация старшей школы ставит учащихся перед неизбежностью ранней жизненной ориентации, в соответствии с чем реформы нацелены на оказание подростку помощи в овладении культурными способами деятельности (предполагается, что они будут выработаны им самим), - с этим связаны сокращение обязательного учебного материала в российских школах, отказ от традиционной передачи учащемуся определенной суммы знаний и от предметоцен-тричности образования.
Реализация новой модели содержания российской системы общего образования в 2001-м году прошла обсуждение на российско-британском семинаре, где английские эксперты представили российским коллегам основные направления образовательной реформы в Великобритании: усиление роли учащихся в оценке успехов и выборе направлений для саморазвития, увеличение вариативности образовательного процесса. Зарубежные эксперты прямо указали российским коллегам на необходимость учета международных тенденций в процессе реформирования образовательных систем и отметили опыт некоторых стран, который, по их мнению, является «поучительным» для России. В Индии это децентрализация образовательной системы, мониторинг; во Франции -сочетание общекультурного и профильного компонентов содержания образования, а также обеспечение массового освоения учащимися навыков компьютерной грамотности. На семинаре был отмечен также французский опыт в сфере развития социальной компетентности
учащихся (развитие лидерских качеств, навыков руководства). [25].
Реформирование содержания школьного образования в России началось внезапно, без предшествующей подготовки. Первые реальные шаги предпринимались практически одновременно с публикацией многословных концепций. Началом этапа «кардинальной разгрузки содержания образования», провозглашенной в качестве основного направления реформирования школьного образования на ближайшие годы, явилась публикация в 1997-м году «Основных положений концепции очередного этапа реформирования системы образования в Российской Федерации», важнейшим среди которых выдвигалось сокращение обязательной аудиторной нагрузки школьников на 10-20% и установление верхней планки нагрузки учащегося, определяемой его физиологическими возможностями [41]. Школе было рекомендовано уменьшение содержания образования и приведение объема учебных программ в соответствие с реальными потребностями и возможностями детей, с запросами личности, общества и государства.
В январе 2001-го года «Стратегия модернизации содержания общего образования», также не представленная к предварительному широкому обсуждению, провозглашала, уже с дополнениями и уточнениями, заявленные ранее положения.
Современное обновление учебного процесса российской школы происходит, как и во всем мире, за счет внедрения новых предметов и устранения (или «ужатия») неактуальных, по мнению реформаторов, курсов и программ. В школьную программу вводятся новые дисциплины: «Мировая художественная культура», «История мировых цивилизаций». При этом отечественные исследователи еще в конце 90-х годов (период, когда процессы модернизации набирали силу) попытались путем опроса общественного мнения составить модернизированную концепцию общего образования, задействуя в процессе эксперимента мнения и опыт заслуженных российских учителей, ученых, работников культуры, а также служителей церкви. Результаты опроса показали, что эксперты отвергли как не подлежащий включению в национальный учебно-воспитательный контекст целый ряд дисциплин и навыков: этику, эстетику, этикет, историю искусств, религию, мировую художественную литературу [13], т. е. основные направления модернизации содержания учебно-
воспитательного процесса среди представителей отечественной национальной культуры и передовой научно-педагогической общественности не получили поддержки и одобрения.
Нынешний министр образования поддерживает высказываемое его предшественником убеждение в необходимости введения в базовую школьную программу религиозных предметов, которые, по его мнению, «точно должны присутствовать в системе образования» [38]. Разработчики будущего учебника по истории религий указывают на то, что сегодняшние выпускники школ практически ничего не знают о мировых религиях и их отличии друг от друга, и настаивают на абсолютной необходимости этих знаний в жизни, в частности для понимания мировой художественной культуры и живописи. Курс истории религий, по предположению, будет воспитывать у детей толерантность и формировать «общую картину мира» [40]. Безусловно, религия является частью культуры и ее изучение необходимо для образованного человека, однако вызывает сомнение включение данного предмета в качестве самостоятельной дисциплины в и без того перегруженную программу средней школы, в связи с чем вполне резонно звучат предложения о включении части этих знаний в рамки истории или литературы или (что более разумно) о факультативности этого предмета (как для учащихся, так и для преподавателей).
За последние годы в процессе пересмотра содержания существенные изменения были внесены в школьный курс математики в российских общеобразовательных учреждениях. Разработчики новых программ - по преимуществу специалисты Высшей школы экономики - при составлении учебной литературы, как правило, не ставили целью корректировку изменений с помощью видных отечественных математиков, которые сегодня справедливо упрекают реформаторов в недопустимом упрощении материала. Академики РАН, внимательно изучив предложенные варианты, также высказывают вполне резонные опасения об утрате отечественным школьным образованием традиционной фундаментальности и высокого качества [7]. Однако, несмотря на предостережения ученых, Министерство образования с непонятной настойчивостью на протяжении всего последнего десятилетия пытается «выровнять» российскую систему среднего образования, «давшую крен в сторону высшей школы», и наладить в стенах общеобразовательных учреждений подготовку высококвалифицированных ра-
бочих и мастеров в самых разных отраслях [40]. При этом по-прежнему остается открытым вопрос о том, в какой мере допустимо вводить в процесс школьного обучения формирование профессиональных навыков (академик В.И. Арнольд называет подобные школы «реальными училищами периода царской России» [3]) и как отразится на уровне образования «разгрузка» учебных планов, которая в конечном счете сведет до минимума изучение фундаментальных дисциплин.
Противоречивые процессы модернизации образования отражаются и на содержании гуманитарных дисциплин в российской школе. В 2003-м году протест среди преподавателей словесности вызвала новая программа преподавания литературы, в которой время, отведенное на изучение данной дисциплины, было сокращено до двух часов в неделю. Педагоги указывают на недопустимость подобного сокращения и создание своего рода «адаптированной классики в виде комиксов», т. к. литература, по их мнению, не просто образовывает «приспособленного к рыночной экономике» человека, но прежде всего воспитывает духовно мыслящую и эстетически развитую личность [18]. Данный предмет требует от учащегося душевного труда в осмыслении прочитанного и в процессе формирования у него собственного суждения (если сравнить с американской школой, то здесь предмет «литература» как таковой отсутствует - в лучшем случае преподается лишь история литературы). Со стороны российских педагогов также прозвучала критика по поводу введения в отечественную школьную программу своего рода «образцовых сочинений», готовых ответов на экзаменационные вопросы и тестов с выбором наугад.
В содержании истории, начиная с 90-х годов, наметилась тенденция плюрализма мнений, получающая в последние годы все более негативную оценку в научных кругах. Федеральные экспертные советы явно не справились с такой ответственной задачей, как выбор учебника истории (и не только его), и поэтому в настоящее время к экспертизе школьных учебников Минобразования РФ начинает подключать академиков РАН и РАО (к примеру, во Франции и США школьный учебник истории является продуктом государственной идеологии разрабатывается под строгим контролем компетентных органов).
Немало нареканий в отечественных научных кругах вызывает содержание (а главное -авторство) учебной литературы по иностран-
ным языкам, которые, по мнению директора Российского центра иноязычного образования Е. Пассова, «не учитывают ни русскую культуру, ни особенности национальной психологии учащихся, сея в умах молодежи прагматизм и сомнение в присущих русскому народу ценностях». Британским учебникам автор противопоставляет отечественный учебник, разработанный под руководством профессора В.П. Кузов-лева (признанный лучшим учебником 2000-го года), который по своим содержательно-методологическим характеристикам значительно превосходит британские аналоги [31].
В начале 2004-го года Правительство РФ, несмотря на ожесточенные споры в обществе, более 10-ти лет продолжавшиеся в процессе обсуждения, утверждает новые образовательные стандарты, на которые российские школы перейдут уже в сентябре 2006-го года. В соответствии с принятым документом, российские школьные планы и программы «разгружаются» в среднем на 20% при одновременном увеличении часов, отведенных на изучение иностранных языков (которые начнут преподавать со 2-го класса) и информатику. Кроме того, новые стандарты школьного образования предусматривают введение профильного обучения на старшей ступени школы, личностную ориентацию содержания образования, обеспечение вариативности и свободы выбора, а также увеличение часов, отводимых на занятия физкультурой [17].
В наступившем учебном году в школах, где введено профильное обучение, начинается проведение эксперимента по внедрению индивидуальных учебных планов (ИУП). В рамках указанного плана учащемуся будет дано право, в дополнение к «небольшому общему «ядру» (!) уровня образования», выбрать интересующие его предметы. Кроме того, при использовании индивидуального плана ученику дается даже право выбора, кроме профильных предметов, предметов базового курса. Подобные планы также взяты в качестве образца из широкой зарубежной практики, которая начинает распространяться и в России: к примеру, в Москве по такой системе работает уже 18 школ [37].
Реформы образования проводятся в настоящее время во всем мире, однако по-разному осуществляется контроль указанных процессов. В России современные направления реформирования образования имеют в своей основе явную ориентацию на так называемый «европеизированный» подход. Кроме того, в отечествен-
ном образовании, вопреки традициям, концепция реформы готовится и контролируется не столько «работниками образования», сколько специалистами в сфере экономики, причем даже не имеющими достаточно высокой ученой степени (руководство Центром мониторинга и статистики Министерства образования осуществляет кандидат экономических наук). При этом эффективность реформ измеряется не качественными, а количественными показателями (чисто экономический подход), также взятыми из опыта западных стран [33].
В заключение следует отметить, что если традиционно на содержание образования наибольшее влияние оказывал объективный фактор, основывающийся на произошедших изменениях в сфере науки и техники, сопровождающихся разработкой новых теоретических идей и технологическими усовершенствованиями, то в начале XXI столетия начинает превалировать роль субъективного фактора, связанного с государственной политикой. Предполагается, что современный процесс интеграции в мировое образовательное пространство конкретной системы образования, приведенной в соответствие современным мировым стандартам, будет содействовать поддержанию (или достижению) высокого статуса национального образования и науки, повышению их конкурентоспособности [19]. В этой связи государства, во избежание изоляции национальных систем образования от мирового образовательного пространства, а также в целях преодоления препятствий в отношении мобильности обучаемых стремятся к достижению сопоставимости национальных учебных планов и программ с зарубежными аналогами. Если до настоящего времени проблема эффективности модер-низационных процессов, проводимых в системах образования, решалась на уровне социально-образовательных приоритетов конкретной страны, имея при этом национальные, специфические отличия, то сегодня она попадает в непосредственную зависимость от образовательной политики стран, на которую прямое влияние оказывают процессы интеграции и глобализации. Сегодня не требует доказательств тот факт, что международное сотрудничество оказывает благотворное воздействие на развитие систем образования: изучение зарубежного опыта должно способствовать предотвращению тех негативных последствий, через которые уже прошли другие страны. Однако современные процессы интеграции в системах образования, о чем свидетельствует мировая об-
разовательная практика, в последнее время начинают существенно деформироваться, переходя в экспансию системы образования (причем далеко не безупречной), взятой за образец. В начале третьего тысячелетия по не вполне объяснимым причинам, учитывая стремительное развитие науки
и техники, система научных требований, предъявляемых к содержанию образования, начинает существенно сужаться, отодвигая в сторону требование научности и переключаясь главным образом на соответствие возрастным особенностям и потребностям учащихся.
Список использованной литературы:
1. Азеведо М.Х. Западная Европа: периоды развития среднего образования // Перспективы. - 2001. - №3. С. 63.
2. Английские дети пугают учителей // http: //www.578.ru/articles/08/the_childl.htm
3. Арнольд В.И. Математические эпидемии XX в. // Независимая газета. 24. 01. 2001.
4. Боревская Н.Е. Модернизация учебных планов и программ в школах КНР // Педагогика. - 2002. - №10. С. 85-92.
5. Бруннер Х.Х. Глобализация, образование и революция в технологии // Перспективы. - 2001. - №3. С. 14.
6. Бухерт Л. Образование для всех: достижима ли эта мечта? // Перспективы. - 2003. - №1. С. 18-19.
7. Вестник РАН. Т. 73. - 2003. - №11. С. 963-978.
8. Владимирова А., Акинфиева Н. Современное образование: политика выживания или развития? // Alma Mater. - 2001. - №10. С. 3.
9. Воспитание и образование: Китай // alisast. ru / mailto: [email protected]
10. Выводы 46-й сессии Международной конференции по образованию и предлагаемые действия // Перспективы. - 2003. - №1. С. 105-108.
11. Галаган А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX в. в КНР // Социально-гуманитарные знания. - 2002. - №1. С. 198-199.
12. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. М., 1999. - 604 с.
13. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики. Сб. статей. Вып. 4. М., 1997. С. 15-20.
14. Данильченко М.Г. Павел Петрович Блонский // Мыслители образования (вопросы образования). - 1993. - №1. С. 109-121.
15. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998. С. 10-114.
16. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Проблемы и перспективы естественно-математического образования в средней школе России // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №2. С. 23-29.
17. Доклад на коллегии 25 февраля 2004 года // www/dvgu.ru
18. Зольникова Е.И., Рожнова С.П. Головотяпство с необратимыми последствиями // http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/17/ 274_1.shtml
19. Итоговый документ международной научной конференции «Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и концепция модернизации образования». Екатеринбург, 10-12 марта 2003 г.
20. Кириллова С. Стиль модерн // Московские новости. 20. 11. 2001.
21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. - 2002. - №6.
22. Ланьсин Ч., Сяодун Ф. Развитие образования на этапе социалистической модернизации Китая (с 1976 года до наших дней) // Педагогика народов мира: история и современность. М., 2001. С. 231.
23. Левин Г. Британия: школы есть, учителей нет // http: // news.bbc.co.uk/russian/uk/newsid_1515000/1515815.stm
24. Малькова З.А. Поспешность иногда необходима, но не при реформе образования // http://www.informika.ru/windows/magaz/ newpaper/messedu/n3_97/curobr/arrightl.thml#9
25. Меморандум по итогам российско-британского семинара «Управление образовательной реформой» //www.ntf.ru/rus/ right3. shtml
26. Михайлова Н., Кипнис Д., Кипнис А. Школьное образование в Германии // [email protected]
27. «MMC» - XXI век» // www.mmcxxi.ru
28. Модернизация российского образования // http: //www.ed.gov.ru
29. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // http: // rudinlom.ru/articles/
Modernizatsiya_uchebnogo_prosessa_v_strednei_shkole_Germanii.html
30. Павлова Т.Л. Японская школа ослабляет гайки // www.abroad.ru
31. Пассов Е. (директор Российского центра иноязычного образования) Russia, пока еще наша // Учительская газета. №24. 10. 06. 2003 г.
32. Ромашенко С., Вильгельм С. Реформы образования в Великобритании //www.paloma_blanca.ru
33. Российская научная газета. №40. 22. 10. 2003 г.
34. Руисси М. Учиться жить вместе: неотъемлемая часть воспитания гражданственности // Перспективы. - 2001. - №1. С. 94.
35. Садовничий В.А. Стенограмма парламентских слушаний на тему: «Содержание стандарта общего образования» // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №6. С. 44.
36. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы // Alma Mater. - 2001. - №8/9/10/11.
37. Старшеклассники сами закажут свои предметы из «меню» // www.ed.vseved.ru
38. Фурсенко А. Минобразования будет внедрять религиозные предметы в школьную программу // www.vseved.ru
39. Хорсткотте Х. Система школьного образования в Германии // http: // www.deutschebotschaft-moskau.ru/ru/bibliothek/inter-nationes/schulssustem/index.thtml
40. Шиц М., Агранович М. Маленькая вера (ученые РАН готовят новый школьный учебник по истории мировых религий) // ttp: // www.edunews.ru
41. Школьная реформа: как много в этом звуке...// http://www.informika.ru/windows/magaz/newpaper/messedu/n3_97/curobr/ arrightl.thml#9
42. National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. - Reston, VA: Author, 1989.
43. National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School Mathematics: Discussion Draft. NCTM // www.nctm.jrg61.
