CC BY
73
|_____Мотивация к успеху |__________3_|_____2 | 52
Итак, студенты приобрели уверенности в себе, уверенности в своих действиях. Очень хорошим является результат по показателю «умеренно высокий», прирост составляет 30%. Это говорит о том, что студенты верят в свои реальные силы, и не являются слишком самоуверенными, т.к. люди, обладающие высокой мотивацией к успеху, чаще всего переоценивают свои силы и склонны к неудачам в деятельности.
По представленным результатам исследования можно сделать вывод, что наш эксперимент является результативным как по деятельности студентов, так и по проведенному анкетированию.
Таким образом, проведенное исследование способствовало ориентации на будущую профессиональную деятельность студентов. Предложенный подход помог разрешить
Библиографический список
20 | 24 | 54 | 21 | 22 |
поставленные противоречия и помог развить на сегодняшний день актуальные знания и навыки творческой деятельности студентов, научить нестандартно мыслить, самостоятельно развивать, планировать, конструировать, моделировать и проектировать свою образовательную траекторию.
Очень важно, чтоб при росте профессиональных компетенций и творческих способностей, студенты за годы обучения усиливали и свою профессиональную мотивацию. Нам представляется, что именно творческое проектирование может увеличить интерес студентов не только к получению диплома как такового, но и мотивировало к получению знаний по будущей специальности и профессиональных навыков для трудовой деятельности.
1. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.
2. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем. - Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004.
3. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. - М: АПКиПРО, 2002.
4. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.
6. Машков, В.Н. Психология управления. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.
Статья поступила в редакцию 12.01.10
УДК 373 (571)
Ф. A. Ковальчук, преп. Сургутского филиала Российского государственного социального университета, аспирант кафедры философии гуманитарного факультета Томского политехнического университета, г. Сургут,
E-mail: [email protected]
«ПЕДАГОГИКА УСПЕХА»: ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается педагогико-антропологическое содержание современного российского образования, принявшего в качестве своего основного направления формирование успешной личности. Автор считает, что поскольку такая ориентация является для России новой, то она требует переосмысления методологии организации содержания образования. В качестве таковой предлагается герменевтика, которая способствует тому, чтобы образование выражало специфику современной культуры и профессиональной деятельности: их мобильность, рост и изменение знания, умение быстро ориентироваться в современном мире, способность к нешаблонному мышлению, рискованному шагу.
Ключевые слова: успех, ситуации успешности, педагогика успеха, педагогическая антропология.
Современная российская школа, переходит к новым пе-дагогико-антропологическим основаниям. Одно из направлений новизны (в советской педагогике оно не признавалось и не рассматривалось в числе тех, которые необходимо культивировать) связано с формированием ориентации на успех и карьеру. Актуализация этого направления обусловила в числе прочего внимание современной образовательной системы к понятию «успех» и формированию образа человека успешного. Решение этой проблемы является ответом образования на те социокультурные вызовы, которые делает современность, принявшая в качестве собственных характеристик мобильность, динамику, инновационное движение. Образование в своих ориентациях на формирование успешной личности не может не перенять эти характеристики и обязано принципиальным образом меняться в плане перехода на новую методологию в определении своего содержания и ценностных установок.
Возникший рынок культуры и рынок образовательных услуг ставит перед образованием задачи, которые теперь невозможно свести просто к повышению уровня знаний, а ученика, умеющего это делать, считать успевающим или успешным. Успех сегодня не может основываться на сумме усвоенных знаний, поскольку они, превратившись в информацию, чрезвычайно быстро меняются и устаревают. В такой ситуации образование приобретает методологические основания, которые позволяют ориентировать учащегося не на каноническое усвоение суммы фиксированных истинных знаний, даваемых наукой, но на понимание их как непрестанно меняющихся, постоянно устаревающих и рождающихся вновь.
Полагая, что успех личности возможен только через образование, адекватное современному антропологическому проекту, российская «педагогика успеха» в качестве собственной методологической основы берет педагогическую герменевтику. Это молодое направление в педагогике, основным утверждением которой является тезис о том, что образование следует рассматривать не только (и не столько) в плане его просветительской (просвещенческой) функции, связанной с задачей высокого интеллектуального развития, полноты познания, воспитания разума. Основная стратегия современного образования связана с введением учащегося в реальную жизнь, в её сложности и противоречия, в которых ему предстоит самоопределиться с выбором профессии и быть готовым к тому, что этот выбор в быстро меняющемся мире не будет окончательным. Образование сосредотачивает свое внимание на человеке, его «горизонте бытия» [1, с. 31], а не только на содержании познания. Учащийся приобщается к миру как всегда меняющемуся и становящемуся, всегда не окончательно завершённому, но лишь возможному стать в определённом образе.
Отличительным признаком такого образования является не накопление готовых знаний, не их упаковочный характер и энциклопедическое усвоение, а открытость миру и готовность его понимать как меняющийся. «В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему... Но эта всеобщность наверняка не общность понятий и разума. Общие точки зрения, для которых открыт образовывающийся..., не становятся для него жестким масштабом, который всегда
действен; скорее, они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей» [1, с. 59].
Скажем, что именно так организованное образование является адекватным современному информационно-коммуникативному обществу. Его быстрые изменения не позволяют быть единожды и одномерно познанными. «Идея единственно правильного исполнения, содержит в себе нечто абсурдное» [1, с. 166]. В соответствии с такой методологической основой образование ориентируется на подготовку личности, мобильной в познании, гибкой в поведении, что может быть единственно адекватным в ситуации плюрального мира.
В предлагаемой концепции успех рассматривается «как обязательное условие и как норма полноценной повседневной жизни человека» [2, с. 8]. Такая позиция опирается на психологию личностного развития, утверждающую наличие способностей и задатков (разных и в разной степени) у каждой личности, обеспечивающих возможность достижения успеха. Поэтому формирование личностной ориентации на успех является адекватным социально-природной сущности человека. В образовании же успех лишь культивируется через выведения неосознанного желания быть успешным в план сознания и создания ситуации осознанного, волевого и настойчивого стремления к его достижению.
В образовании предстоит развить способности и направить их в действенную сторону на формирование адекватных потребностей и интересов. Деятельность педагогического коллектива направлена на развитие личностной многосторонности при признании ведущего значения тех личностных характеристик, которые обнаружены как наиболее свойственные конкретному учащемуся.
Вместе с тем есть и некоторые педагогико-антропологи-ческие инварианты, как ориентиры в формировании личностной успешности. О них писал отечественный ученый и педагог Н.И. Пирогов: «Последовательным результатом. должно быть возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам правды и добра» [3, с. 645]. Успех как педагогическая категория связывается с такой деятельностью учащегося, которая ориентирует на достижение личностно желаемых результатов и полагает, физическое и психическое ощущение благополучия от позитивного принятия мира природного, культурного, профессионального.
Целью общеобразовательной школы, работающей в направлении формирования ориентации личности на успех, является формирование потребности в успехе и привычки к нему через создание в рамках школьной жизни «ситуаций успешности», в которых учащийся проживал бы процесс и результат собственных достижений как удовольствие. Удовольствие является обязательным условием успеха, вырабатывающим своеобразный «рефлекс успешности». Успех в этом случае становится атрибутивным свойством личности, переходит в личностную привычку и готовность быть всегда успешной. В «ситуациях успешности» чувство удовольствия формируется не только как удовольствие, получаемое от достигнутого результата, но и от самого движения к нему. Без этого эмоционального состояния невозможны высокие достижения в деятельности, невозможно в ситуации школьной жизни их (эти достижения) квалифицировать как успех. Важно развить трудолюбие, тогда факт успеха будет рассматриваться в качестве удовольствия и награды за настойчивость, упорство, труд, веру. «Педагогика успеха» своё ключевой понятие связывает с развитием личностной самостоятельности, ощу-
Библиографический список
щением собственного «Я». С развитым чувством «Я», считается, человек может ставить перед собой задачи, выполнять их самостоятельно до степени успеха, не рассчитывая на других. Вера в собственные силы, разумные притязания, нонконформизм, убеждение в возможности выполнения данного вида деятельности и т.п. - все это есть свидетельства наличия «внутреннего» (К.Д. Ушинский) человека, его «самого само» (М.М. Бахтин). Итак, само-стоя-тельность, само-творчество, само-о-предел-ение, развитие в человеке «самости» есть первейшая задача. Только после её решения можно рассчитывать на то, что личность в жизни может быть успешной. Развитие личностной самостоятельности дает возможность: ставить перед собой разумные и адекватные собственным силам и объективной ситуации притязания; действовать в соответствии с чувством собственного достоинства; прогнозировать развитие событий; страховать риски; ориентироваться в большом объеме информации. Подобные личностные характеристики, как необходимые для достижения успеха, называет Н. В. Немова - создатель одной из первых в России общеобразовательных школ, ориентированных на успех [2, с. 8].
Какие можно было бы сформулировать направления в решении цели развития готовности и способности человека к успеху?
1. Развитие привычки к успеху и способности быть успешным можно связать с работой по раскрытию личностной индивидуальности ученика. Каждый ребенок индивидуален, и потому у каждого может и должен быть свой собственный путь к успеху, свой, только ему свойственный результат и свои достижения - достижения в индивидуальной сфере.
2. Содержание образования организуется соответственно поставленной задаче по развитию самостоятельности и индивидуальности ребёнка. В подобной работе в качестве методологии используется педагогическая антропология, на основе которой разрабатываются специальные антропологические технологии, стимулирующие успешное взаимодействие ученика и учителя. Такая методология ориентирует на большой объем самостоятельной работы, на развитие высокой степени ответственности, на напряженный труд. Успех в деятельности всегда сопряжён с полной личностной самореализацией, с позитивной самооценкой, уверенностью в достижении желаемого результата.
Но главное направление работы по организации содержания образования связано с новым характером управления. Новизна обусловлена современной мобильностью знания, к которому приобщается современный учащийся, и в целом с мобильностью культуры. Управленческая система современной школы может быть адекватной социальной динамике лишь в случае её ориентации на процессуальную сторону образования, на личностное становление не под заданный образец «выпускника», но как его само-определение, на движение образовательного знания, его непрестанный рост и изменение как и на непрестанный рост и изменение культуры в целом. Успех сегодня может быть связан с личностной мобильностью, с приобретением навыков самотрансформации, с готовностью меняться. Современное управление - это управление развитием.
Таким образом, «педагогика успеха» может быть отнесена к тому направлению современной педагогической теории и практики, которое связано с серьёзным переосмыслением их методологических основ.
1. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. - М.,1988.
2. Немова, Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. - М., «Сентябрь». - 2002.
3. Пирогов, Н.И. Избр. соч. - М., 1952.
Статья поступила в редакцию 21.02.10
УДК 378
Л.В. Веснина, канд. пед. наук, соискатель ТГУ, г. Томск, E-mail: [email protected] ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ НА ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
В статье описаны современные контексты инновационной образовательной политики в регионе, особенности организации и реализации сетевых проектов и их влияние на институциональные изменения системы образования, требующие разработки новых адекватных механизмов управления на основе интеграции ресурсов и соорганизации субъектов разных ведомств и уровней образования.
Ключевые слова: управление инновационной деятельностью, инновационные образовательные проекты и программы, региональная образовательная система, институциализация образовательных инноваций, Открытое образовательное пространство.
Необходимость разработки и реализации инновационной стратегии обусловлена тем, что только на ее основе можно осуществить обновление всех сфер и отраслей экономики, осуществить переход к инновационному пути развития страны на основе избранных приоритетов обеспечить социальноэкономическое развитие. Инновационная стратегия играет ключевую роль в решении основных задач перспективной социальной, экономической, инвестиционной политики российского государства, в создании национальной инновационной системы. Теперь же, когда наступил экономический кризис - тема не только не потеряла свою актуальность, но и приобрела особый характер приоритетности в российских регионах. Политика модернизации образования выходит на новый качественный уровень в начале 2000-х гг., когда осуществляется переход от локальных и точечных изменений к разработке концептуальных основ и стратегическим решениям проблем образования. В этой связи неизбежны и изменения региональной системы образования, основанные на разработке инновационных приоритетов в образовательной политике. Речь идет о реализации проектов особого масштаба и толка. Для этого необходимо определить признаки проектов, которые направлены на системные изменения.
Томская область позиционируется как один из центров инновационного развития в России, который отличается особой концентрацией инновационного потенциала и ресурса в образовании: многообразие образовательных инициатив и экспериментальных программ не только местного масштаба, но и участие в Федеральных программах модернизации образования, в федеральных экспериментах, в том числе, введение ЕГЭ (2001- 2008 гг.), реализация на территории Томской области Приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2009 гг.); осуществление создания образовательных проектов, поддерживаемых различными фондами, в том числе Фондом Сороса (Мегапроет «Развитие образования в России» (2000-2003 гг.); Британским советом, Фондом Карнеги и др.; использование в практике управления образованием механизмов поддержки и реализации проектных инициатив, поощрение участия отдельных людей и групп в разных проектах и программах, развитие экспериментальных практик. Вместе с тем использование и влияние инноваций на систему массового образования представляет серьезную проблему для управления и политики в сфере образования. Изменение образования обуславливает процессы поляризации, дифференциации, поэтому важно понять: как поддерживать инициативы содержания качества образования; как превращать инновационный потенциал в ресурс влияния; каковы механизмы взаимодействия инновационного и массового образования.
В настоящее время регион принимает участие в тендере Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование), проводимом Институтом Открытое общество, Фонд Сороса (Россия).
Одно из главных современных задач развития научнообразовательного комплекса региона - формирование инновационных программ и проектов, интеграция ресурсов всех уровней образования для их разработки и реализации. Идея разработки межведомственных программ и проектов, с большим усилием рожденными на региональном уровне, на наш взгляд, было интересной и перспективной. Но, ни сама идея, ни эти проекты, которые могли бы получиться при их реализации, не была понята и принята Министерством образования.
Значимым событием для региона, и ставшим «переломным» моментом в осознании необходимости и эффективности интеграции ресурсов разных уровней образования, явилась победа Томской области в тендере Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование), проводимом Институтом Открытое общество, Фонд Сороса (Россия). Проект был направлен на разработку механизмов управления, позволяющих использовать инновационный потенциал региона как ресурс развития системы образования и ее качественного изменения: становление Открытого образовательного пространства региона. Этот проект был необычным как по способу своей разработки, так и по способу реализации.
Во-первых, по условиям Мегапроекта необходимо было сформировать инициативную группу, региональную стратегическую команду (РСК), которая должна была взять на себя ответственность за разработку идеологии регионального проекта. Создание РСК - это создание особого субъекта управления образования, который в региональной системе образования ранее никогда не создавался. Во-вторых, сам способ работы тоже был новым. Но, новизна была в том, что каждый из нас по-разному понимал идею проекта, какие системные изменения возможны в проекте. Члены РСК должны были договариваться обо всем, начиная от идеи проекта и заканчивая представлениями о его результатах. В-третьих, изменения, делаемые в проекте, касались всех уровней образования, всей системы образования. Все это обусловило вовлечение большого числа людей, инициативных групп, структур в реализацию проекта. Реализация нашего проекта существенно расширяла круг субъектов организации повышения квалификации и изменила способ подготовки программ повышения квалификации (ПК). Поэтому, хотя все вроде бы поддерживали проект, но было ясно, что его реализация задевает интересы и изменяет интересы многих структур. Более того, реализация проекта существенно изменила управление в региональной системе образования. Инициативная деятельность РСК разрушала устоявшиеся связи в системе и строилась на взаимодействии не структур, а участников инновационного проекта, субъектов инновационных разработок, школьных проектных команд.
Реализация проекта существенно влияла на изменения в управлении региональной системой образования. Стало понятным, что системные изменения требуют ни одного органа управления, а совершенно новой организации управления образованием. Все в проекте было построено на взаимодействии множества субъектов, влияющих на образовательную политику, на необходимости согласования интересов различных ведомств и структур образовательной системы и заинтересованных сообществ, на соорганизации всех уровней образования. Впоследствии сам способ формирования РСК стал рассматриваться как механизм - легализации инициатив и их оформления. Так, в процессе реализации проекта были созданы разные прецеденты и формы управления, в том числе Координационный Совет по управлению проектом, Открытый конкурс образовательных проектов в регионе, тендер региональных программ повышения квалификации. Для формирования и реализации новых программ ПК требовалось создание сетевой структуры повышения квалификации, в связи с чем и был создан Региональный центра развития образования (РЦРО). Но дело даже не в том, что эти многочисленные прецеденты были созданы, а в том, что создание новых механиз-
мов и форм управления означало решение задачи - легализации, легитимации инициатив в образовании. И сама легитимация инициатив стала рассматриваться как механизм управления инновациями, особый механизм их управленческой поддержки.
Таким образом, реконструируя опыт, случившийся при реализации Мегапроекта, можно сказать, что его новизна заключается в ряде моментов. Прежде всего, что впервые были получены опыт по реализации системного проекта, абсолютно новые результаты и эффекты. Во-вторых, проекты системные никогда не делаются методом сложения опыта разных людей, находящихся в разных локальных проектах. Они создаются совершенно заново, в них есть своя история, в реализацию таких проектов включены представители разных уровней образования и разных ведомств. В-третьих, изменения, происходящие в результате реализации проекта, касаются всех уровней образования, меняется организация самого управления образованием в регионе, появляются новые субъекты управления, происходит перераспределение власти. Возникают сложные договоренности между разными структурами и ведомствами в образовании. В общем, реконструкция опыта реализации регионального проекта позволяет утверждать, что его успешность во многом есть результат организации управленческого сопровождения и поддержки этого проекта. Иными словами, в результате нашего проекта созданы разные прецеденты качественного изменения управления инновациями в образовании.
Аналитическое обобщение
Реализация Мегапроекта оказала реальное влияние на процесс обновления региональной образовательной политики и предопределила целый ряд существенных изменений в системе управления образованием: масштаб проекта и масштаб изменений, затрагивающий привлечение образовательных структур, привлечение и участие представителей разных уровней образования. Речь идет о проекте, построенном на системных изменениях; об «устройстве» управленческой команды (РСК), когда в составе команды оказываются люди, хотя и имеющие инновационный опыт, биографию, но разный опыт, разные представления об инициативах, принадлежащих к разным структурам. Проект выступил ресурсом изменения качества инновационного потенциала региона. Эти особенности проекта обусловили и специфику управления. Такая сложившаяся структура управления оказалась необходимой именно в силу особенности проекта, по соорганизации разных структур, интеграции имеющихся в региональной системе ресурсов, по направленности на системные изменения.
Это институциональное закрепление проекта обеспечивает не только локальные изменения, которые характерны для любого проекта, но и его влияние на региональную систему образования [2]. Поэтому нами сейчас поставлена задача: определить условия и механизмы институциализации инноваций и их влияние на региональную систему образования. То есть, реконструируя опыт реализации Мегапроекта мы понимали, что речь идет о существенных не только системных, но и об институциональных изменениях. Меняется представление не просто о системе образования, но представление о том, какой она может быть, что изменения системы образования могут идти по определенным направлениям. Реконструируя результаты Мегапроекта мы понимали, что: во-первых, Мегапроект дал представление о том, по каким направлениям может идти изменение (изменение субъекта управления, изменение способов взаимодействия и т.д.); во-вторых, Мегапроект позволил понять, что само представление о системе образования тоже меняется, и что такая система образования может представляться как институция, которая создается самими субъектами образования. То есть, как возникает институция в образовании, в создании которой участвуют сами субъекты. До сих пор сама система образования рассматривалась как система, которая принимает заказы и их реализует, что у нее нет внутренних механизмов развития, что она все время отвечает на какие-то вызовы извне.
Мегапроект показал, что это не так, что на самом деле в самой системе образования рождаются иниттиативы, развитие которых может менять систему образования. При этом меняется и политика образования. То есть не только сама система образования принимает заказы (хотя это - безусловно), но и в системе образования происходят качественные изменеия, когда поддерживаются иниттиативы., или многие иниттиативы дорастают до такого состояния и до таких размеров, что становятся способными менять представление о системе образования. И люди становятся субъектами преобразования системы. Эти признаки институции мы рассмотрели на данном феномене. А это говорит о том, что само образование это институция, постоянно выстраивающаяся на взаимодействии между этими субъектами. Институциализация - это способ, систематизация практики, то есть это указание на признаки, которые в процессе могут «вызревать» и определять, в каком направлении разворачивается процесс.
Институциональные изменения в региональной системе образования под влиянием образовательных инноваций: концептуальные основания
Таким образом, размышляя о «способах и месте рождения инноваций», можно утверждать, что инновации возникают и «пробиваются» в образовании через проекты. Со временем становится понятно, что речь уже идет не только о том, чтобы «дать место» инновациям в системе, но и о том, чтобы усилить их влияние на качественное изменение системы. Проектирование представляется как способ преодоления противопоставления и противоречия между инновациями и инсти-туциализацией [5]. Инновационный проект - это одновременно и заявка на социальное признание инновации, и деятельность, включающая раскрытие содержания инновации. Инновация в этом случае рассматривается как форма индивидуального или группового поведения, когда отдельный человек или группа достигают социально-признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в обществе (в нашем случае это открытый конкурс, презентации, тендер и т.д.). То есть инновационное поведение определяется, прежде всего, «использованием неинституциализиро-ванных средств (средств, не получивших статуса социально признанного института») и формируется в инновационном проекте - первом шаге социализации инноваций, их превращении в культурные институции [4]. Если меняются способы взаимодействия и происходят изменения в организационной культуре проекта, где вырабатываются новые нормы, то этот проект носит характер инновационного.
Авторы образовательных инициатив, управленцы про-блематизировали возможность совмещения традиционной и инновационной деятельности в образовании, проблематизиро-вали возможность эффективного действия в рамках строящегося проекта в существующих нормативно - правовых условиях. Нормы эти по-разному удерживаемы: для одного пространства - юридически подкреплены, для другого - только как ценности, личностно удерживаемы (без правовой базы). Для перевода инноваций в нормы (легитимация) необходимо разработать и провести ряд управленческих действий. Принцип институтоцентризма, согласно которому, «любое явление, имеющее социальное значение, — это явление институционально упорядоченной, определенным образом оформленной жизни. Его нельзя описать и причинно объяснить, минуя институты. Другими словами, каков бы ни был фактор, оказывающий воздействие на процесс совместной деятельности людей и его результаты, он действует через институты и благодаря институтам» [5]. В настоящее время речь идет об изменениях социальных институтов, поэтому влияние проектов на институциональные изменения является задачей не только управления, но и образовательной политики.
В своих исследованиях мы показали, что управленческие действия усиливают влияние на институциональные изменения в образовании. Одним из характерных примеров является формирование и влияние деятельности НОЦ и РЦРО на изменения в региональной системе повышение квалификации, влияние на управление системой образования. Сохраняется
дифференциация их деятельности. Мегапроект способствовал и созданию новых управленческих механизмов, направленных на совершенствование межведомственного взаимодействия по различным вопросам поддержки педагогических инноваций и проектов. Тем не менее, говоря об институциализации инноваций, необходимо отметить, что инновационные образовательные
практики достаточно сложно институциализируются. Но сложнее всего сформировать каналы влияния на изменения системы, разработать механизмы использования ресурса образовательных инициатив и практик для решения проблем развития образования.
Библиографический список
1. Веснина, Л.В. Национальный проект «Образование» - институциональные изменения / Л.В. Веснина, В.И. Зинченко // Инновации. - 2008. -Спецвыпуск II.
2. Веснина, Л.В. Региональный проект и образовательная политика в регионе // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии и механизмы управления (отчет региональной стратегической команды») / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ИБО-пресс, 2003. - Ч. 2.
3. Переход к открытому образовательному пространству: Типологизация образовательных инноваций / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГУ, 2009. - Ч. 2.
4. Мертон, Р. Социальная структура и аномия // Соц. исследования. - 1992. - № 2.
5. Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. - М., 1997.
Статья поступила в редакцию 21.02.10
УДК 378
А.М. Гогленков, ст. преп., соискатель СПГУВК, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ СТРАНОВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Статья посвящена проблеме модернизации профессионального туристского образования на основе компетентностного подхода. Анализируется значение межкультурной компетенции в профессиональной подготовке специалистов в сфере международного туризма. Рассматривается возможность использования методов культурно-образного страноведения для создания туристского образа страны. На примере Великобритании продемонстрированы возможности образного подхода при анализе страноведческой характеристики для формирования когнитивного компонента межкультурной компетенции.
Ключевые слова: Компетентностный подход, межкультурная компетенция, туристское профессиональное образование, страиове-дение, страноведческая характеристика Великобритании, английский национальный характер.
Процесс создания странами Европы единого образовательного пространства, к которому присоединилась и Россия, потребовал серьезной модернизации российского высшего образования. В рамках этого процесса, который принято называть Болонским, происходит, в том числе, изменение образовательной парадигмы. Традиционный, «знаниевый», подход ставил на первое место в триаде ЗУН (знания, умения, навыки) знания. Результат образования в рамках этой парадигмы оценивался, в первую очередь, объемом приобретенных знаний.
Сегодня при оценке качества профессиональной подготовки специалиста решающее значение приобретает не объем готовых знаний и умений, а степень его подготовки к самостоятельной, вариативной деятельности, готовности и умения успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда, способностью быстро осваивать новую образовательную, профессиональную, социальную и национальную среду. Разрабатываемые Государственные образовательные стандарты профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения предполагают переход от оценки объема знаний (как доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций.
Несмотря на то, что понятийный аппарат, связанный с компетентностным подходом не вполне устоялся и продолжает вызывать споры, можно выделить его ключевые принципы. Компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) «.знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность -владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [1].
Большинство авторов разделяет компетенции на две группы: общие (универсальные, ключевые, надпрофессио-нальные), и специальные (предметно-специализированные, специфические, профессиональные). И европейские, и отечественные исследователи относят к группе ключевых, необхо-
димых любым специалистам, «межкультурную компетенцию», которую можно определить как комплекс (систему) ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей, позволяющих добиваться взаимопонимания в процессе взаимодействия с представителями другой (чужой) культуры. В то же время, для ряда сфер профессиональной деятельности межкультурная компетентность может быть отнесена и к категории профессиональных. Одной из таких сфер, на наш взгляд, является международный туризм.
Можно выделить два основных направления, в которых происходит межкультурное взаимодействие в рамках международного туризма. Первое - это взаимодействие в процессе профессиональной деятельности с зарубежными деловыми партнерами. Второе направление межкультурных контактов связано непосредственно с организацией международного туризма. И при организации тура за рубеж, и при приеме иностранных туристов необходимо уметь предвидеть сложные и конфликтные ситуации, которые могут возникнуть из-за разницы культур, уметь предотвращать или находить выход из таких ситуаций. Эта деятельность предъявляет высокие требования к уровню межкультурной компетентности как у контактного персонала, непосредственно оказывающего услуги туристам (сопровождающие, гиды, экскурсоводы, переводчики, аниматоры), так и у специалистов, разрабатывающих туристский продукт. От их межкультурной компетенции зависят многие качества турпродукта, включая познаватель-ность, достоверность информации, безопасность, эстетичность, новизну, аутентичность.
В состав туристского продукта, рассматриваемого в широком смысле, наряду с предметами и услугами, предоставляемыми туристам, входит и такой важный компонент как -образ места отдыха. Эмоциональное восприятие места посещения оказывается наиболее сложным для определения компонентом туристического продукта [2]. Образы дестинаций обычно очень сильно мотивируют путешествия, поэтому в туристском маркетинге особое внимание уделяется созданию, поддержанию и развитию образа помогающего воздействовать на ожидания потребителей и формировать у них желае-
