CC BY
102
ЗА РУБЕЖОМ
УДК 796.06
Афанасов Алексей Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент
Соколова Марина Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
a.afanasov@yspu.org, sokolovamv@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОЛИМПИЙСКОГО ДВИЖЕНИЯ (о преподавании истории олимпийского движения в английских школах)
В статье анализируются цели, подходы и методы обучения учащихся начальных школ (5—11 лет) Англии истории Олимпийских игр, как в древности, так и в ХХ в. Акцентируется внимание на активных и творческих формах учебной деятельности учащихся, на направленности их на гражданское образование. Отмечены различия в изучении этой темы между британской и российской школой.
Ключевые слова: начальная школа в Англии, Олимпийские игры, активное обучение, гражданское образование.
Вряд ли можно усомниться в важности олимпийского движения и проводимых раз в четыре года Олимпийских игр. Дело не только в том, что они являются «площадкой» для новых спортивных достижений, но в том, что их главной целью, как и требовал основатель современного олимпийского движения барон Пьер де Кубертэн, должно быть укрепление взаимопонимания между народами. Олимпийское движение символизирует оптимистический взгляд на природу человеческих отношений, провозглашая принципы открытости, честного соревнования, духа братства, дружбы, взаимной поддержки и сотрудничества. Разумеется, после возобновления Олимпийских игр в 1896 г. ход европейской и мировой истории далеко не всегда способствовал реализации этих идей. Международные противоречия сказывались на олимпийском движении. Берлинская олимпиада 1936 г. рассматривалась гитлеровским режимом как средство обоснования расовых теорий. Холодная война вносила в олимпийское движение политические противоречия, проявившиеся особенно в связи с Московской олимпиадой 1980 г. и олимпиадой в Лос-Анжелесе в 1984 г. Хотя естественное стремление наблюдать победы «своих» спортсменов может иногда приобретать даже националистические оттенки, в целом современное олимпийское движение направлено на развитие понимания между народами разных стран.
К сожалению, в современной российской школе должного внимания олимпийскому движению не уделяется, хотя обращение к этой теме интересно школьникам на всех ступенях обучения. Главная причина заключается в том, что на уроках в школе по-прежнему доминирует политическая и военная история, тогда как аспекты, относимые к истории повседневности, остаются на периферии внимания. Фактически об Олимпийских играх говорится только при изучении истории Древнего мира. В трех рассмотренных учебниках по истории Древнего
мира этому вопросу отведено от двух до пяти страниц. Наиболее краток в изложении этого материала учебник Ф.А. Михайловского: данному вопросу посвящен лишь последний из трех разделов параграфа «Граждане, ученые и атлеты Греции» [3, 8-е изд.]. Автор ограничился, в основном, информацией о достижениях греческих атлетов. Иллюстрации, приведенные в тексте, немногочисленны: макет Олимпии, рельеф «Атлеты», росписи ваз «Бегуны», «Борцы», «Состязания на колесницах». Связь с современным олимпийским движением не упомянута ни словом. Среди вопросов к Олимпийским играм относятся два: «Почему греки придавали большое значение красноречию и физическим упражнениям?»; «Первые Олимпийские игры состоялись в 776 г. до н.э. Сколько лет прошло с этого времени до окончания Пелопонесской войны?» Они могут быть определены как вопросы репродуктивного характера.
В учебнике «История Древнего мира» В.И. Уко-ловой и Л.П. Маринович этой теме посвящен параграф «Олимпийские игры» [4]. Он отличается от предыдущего несколько более подробным описанием видов состязаний. Иллюстраций несколько больше, чем в учебнике Михайловского, хотя они не более разнообразны: макет реконструкции Олимпии, монета с изображением статуи Зевса и пять рисунков с древнегреческих ваз. Вопросы связаны с содержанием параграфа, за исключением двух последних, «озвучивающих» проблему преемственности Олимпийских игр в древности и в наше время: «Почему традиция проведения Олимпийских игр сохранилась и поныне?»; «Объясните разницу между первоначальным и современным толкованием слова «олимпиада?». Хотя эти два вопроса затрагивают важный аспект, нельзя признать их удачными: кому они адресованы, учителю или ученику? Если, как надо предположить, ученику, то не понятно, на что ему следует опереться в подготовке ответа. Кроме того, сама формулиров-
220
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Афанасов А.В., Соколова М.В., 2014
ка о сохранении древней традиции «скрывает» обстоятельства возрождения олимпийской идеи. Более полное описание содержится в параграфе «Олимпийские игры в древности» учебника А.А. Вигасина, Г.И. Годера и И.С. Свенцицкой [1, 13-е изд.]. Только в нем изложен миф об основании Олимпийских игр. Описание подготовки к играм и самих соревнований дано полнее, чем в предыдущих примерах. Иллюстрации несколько разнообразнее, и кроме рисунков с ваз и макета Олимпии, включают современную фотографию древнего стадиона, рисунок современного художника «На ипподроме Олимпии» и два изображения древних статуй. Вопрос о связи с олимпийским движением нашего времени не ставится, однако в качестве основного вывода сформулирована такая мысль «Слава об Олимпийских играх и выдающихся атлетах пережила века». Одно из заданий к параграфу можно рассматривать как творческое: «Придумайте рассказ об Олимпийских играх от имени участника или зрителя». Краткий анализ трех российских учебников показал, освещение темы Олимпийских игр оторвано от современности и актуализировано не достаточно. Оно сводится, в основном, к передаче школьникам «правильных» фактов.
В Англии дело обстоит иначе. Пользуясь гораздо более широкими возможностями выбора тематики уроков в рамках существующих Национальных стандартов образования, британские учителя не игнорируют образовательных, воспитательных и социализирующих возможностей, которые предоставляют уроки, связанные с разными аспектами истории олимпийского движения, и внеурочная деятельность. В настоящей статье, базируясь на материалах номера журнала «Начальная история», издаваемого Исторической ассоциацией для учителей, работающих в сфере начального обучения, мы рассмотрим опыт английских учителей [5]. Как пишет российский исследователь, в Англии «основой эффективности системы общего образования считается сочетание трех компонентов (принципов): управления на основе результатов; стимулирования сотрудничества; реализации принципов свободы выбора» [2, с. 200]. История как обязательный предмет изучается в английских школах до 14 лет, но ее изучение начинается фактически на самой ранней ступени обучения. В рамках Национальных стандартов за школами сохраняются широкие возможности варьировать содержание образования. Появление тематического номера журнала «Начальная история» за год до начала олимпиады в Лондоне не случайно: редакторы прямо называют подготовку этого выпуска своим вкладом в британское олимпийское движение. Обращение к Древней Греции - только часть опубликованных материалов, и не самая большая. Гораздо в большей степени в них представлен ХХ век. Описание опыта учителей позволяет обратить внима-
ние на ряд важных особенностей британской системы школьного исторического образования, в том числе господство деятельностного подхода, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на выработку умений, формирующихся в процессе работы с историческими источниками (главный принцип звучит так «Doing History» - делая историю). Принцип активного обучения предполагает не только самостоятельную работу на уроках, но и участие в проектах, использование драматизации, вовлечение школьников в занятия устной историей. Устная история, работа в музеях являются каналами сохранения и передачи исторической памяти. Предлагаемые формы работы не на словах, а на деле воплощают межпредметные связи: как будет видно ниже, во многих случаях школьники втягиваются в деятельность, предполагающую физические упражнения.
Можно выделить несколько наиболее значимых воспитательных идей и дидактических подходов, акцентированных в журнале. Во-первых, редакторы и авторы далеки от того, чтобы рассматривать олимпийское движение как простую летопись спортивных достижений. Для них обращение к его истории - это средство гражданского воспитания. Не случайно предисловие редактора (Джонатан Никол) начинается коротким сообщением под названием «Нельсон Мандела, апартеид и олимпийцы». В нем говорится о посещении бывшей тюрьмы на острове Роббен, о словах гида, бывшего заключенного, который рассказывал о роли спорта в тюремной жизни борцов против апартеида в Южной Африке, о том, что заключенные «создавали спортивные комитеты, организовывали команды, выходящие за рамки политических, социальных, религиозных и иных отличий, и это было посланием тюремным властям. Во время игр заключенные общались, а охранники не могли их слышать. Пленники апартеида называли свои занятия «олимпийским спортом». В их воспоминаниях спорт - это символ единства и надежды в борьбе против режима апартеида. Не случайно на обложке этого номера журнала не изображения именитых спортсменов или знаменательных эпизодов, а фотография молодого Манделы.
Один из авторов, М.Митчелл, указывал на связь истории олимпийского движения с гражданским воспитанием. Олимпийские игры становились ареной для утверждения национальной идентичности, идеи гражданских прав. Им, например, предлагалось провести работу в группах по теме: «Гражданство и Олимпийские игры». Первая группа обсуждала Берлинские игры 1936 г. и Мюнхенские игры 1972 г. Основой для работы послужил официальный нацистский фильм «Берлинские олимпийские игры». Он позволил видеть, какие политические цели преследовало гитлеровское правительство. На Мюнхенских играх команда Израиля
подверглась нападению террористов, таким чудовищным образом продвигавших собственные политические цели. Основой для обсуждения могут служить материалы прессы. Вторая группа обсуждает Московскую олимпиаду 1980 г. и Пекинскую олимпиаду 2008 г. В 1980 г. ряд стран бойкотировал Олимпиаду в знак протеста против советской агрессии в Афганистане. В 2008 г. бойкот предлагался в знак протеста против китайской политики в Тибете. В этом случае он был отвергнут. Школьникам предлагается обсудить вопрос: почему в первом случае бойкот состоялся, а во втором - нет. Третья группа сравнивает игры 1924 г. в Париже (здесь источником служит фильм «Колесницы огня») и игры 1968 г. в Мехико (на основании фото). В 1924 г. группа спортсменов по религиозным мотивам отказалась выступать в воскресенье; в 1968 г. некоторые чернокожие спортсмены в знак поддержки борьбы за гражданские права подняли на пьедестале руки в черных перчатках.
Внимание аспекту гражданского воспитания уделил и Б. Форест, статья которого посвящена вовлечению учащихся в исследование биографий выдающихся олимпийцев. Так, он акцентировал внимание на участии черных спортсменов, особенно Джесси Оуэнса, на Берлинских играх 1936 г. Другим примером служит олимпиада 1968 г., позволяющая школьникам обсудить вопрос, может ли спорт быть полем для протеста. В дискуссиях ставится вопрос о бойкотах олимпиад, в частности, бойкот австрийской командой пловчих Берлинской олимпиады в знак протеста против политики Гитлера в отношении евреев. Два методических материала, опубликованных в журнале и относимых к теме «Британия после 1930 г.», прямо относятся к Берлинской олимпиаде 1936 г. Студенты университета Кумбрии К. Сэллоуз и С. Томпсон предложили при работе с визуальными источниками использовать для развития критического мышления метод шляп по Э. де Боно. Два других автора из того же университета, А. Робсон и К. Хогг, назвали свой материал «Расизм и равенство через изучение Берлинских Олимпийских игр 1936 г.: Олимпийские игры, национализм и идентичность». Начало урока в 6-м классе представляет собой ролевую игру, цель которой - укрепить у школьников чувство общности, независимо от их этнической принадлежности. Сидя в кругу, дети перебрасывают мяч на веревке от одного к другому по принципу согласия с утверждением (например, первый может сказать: «Я люблю шоколад» и бросить мяч тому, кто поднял руку в знак согласия). Игра продолжается, пока веревка не «свяжет» всех учеников в классе. Идея в том, чтобы показать: все каким-либо образом связаны друг с другом. Затем школьники смотрят фильм о Дж. Оуэнсе, а также работают с фотографиями Берлинских игр. Они должны предложить свои вопросы; класс сам выбирает вопрос для об-
суждения. Что мог чувствовать Оуэнс, «униженный» Гитлером, который проигнорировал его, но вручил медаль белому атлету? Как видим, в этом примере работа в классе направлена на формирование чувства эмпатии. С. Кодрингтон в своей публикации так формулировала цель обучения истории Олимпийских игр: не являются ли они лучшим способом, чем войны, для выражения нациями собственной идентичности, и для соревнования.
Во-вторых, важная особенность заключается в использовании преимущественно активных форм деятельности учащихся. Специфика изучаемой темы позволяет говорить не только о креативности и интеллектуальной активности, но и физической активности. П. Васс сообщил о проекте, осуществленном им со школьниками 9-10 лет. Цель состояла в рассмотрении, насколько идеалы игр 1896 г. соответствуют сегодняшним представлениям. Учащиеся изучили программу первых современных олимпийских игр и обнаружили, что участие в них было запрещено женщинам, не было национальных команд, а виды спорта отличались от древности. Школьники разработали свои правила (например, предполагавшие участие девочек) и по ним провели школьную олимпиаду. В завершение проекта состоялись дебаты о целях проведения Игр в 1896 г. и том, насколько они соответствуют нашему времени. Тот же автор опубликовал и другую разработку для учителя, в основе которой драматизация. Он опробовал ее со студентами-бакалаврами, предлагал использовать в 5-6 классе, но полагал, что ее можно адаптировать и для младшего возраста. Как известно, знаменитое сражение при Фермопилах, в котором триста спартанцев во главе с царем Леонидом сражались против персов, произошло во время священного месяца, когда войны приостанавливались. Рассказ об этом событии - один из самых знаменитых в истории Древней Греции; на уроке могут быть использованы отрывки из фильмов, доступных в Интернете. «Изюминка» урока в постановке эпизода обсуждения при дворе Леонида грядущей битвы: Следует ли нам вступать в бой во время Олимпийского фестиваля? Участники обсуждения в роли священников храма Аполлона, руководителей войска, организаторов игр, представителей народного собрания, членов царской семьи высказывают мнение по следующим вопросам: Кто наши друзья и враги? Как к нам относились афиняне? Можем ли мы остановить персов (Геродот утверждал, что их было 1700000)? Что может с нами случиться, если мы будем воевать во время карнеанского фестиваля? Будут ли боги с нами? Нужно ли сражаться с персами? Нельзя ли заключить с ними мир? Эти и другие вопросы, сформулированные участниками игры, по мнению автора, могут помочь понять позиции вовлеченных лиц и суть окончательного решения: послать всего 300 воинов во главе с самим Леонидом.
Д. Уоллис из Шропшира, графства, где проживал Уильям Пенни Брукс, один из родоначальников современного олимпийского движения, сообщал о проведении Олимпийского фестиваля. В нем участвовало более 2000 учащихся начальных школ графства. Это событие было «репликой» шропшир-ского фестиваля 1864 г. Сначала с участием школьников изучались архивные материалы, относившиеся ко времени Брукса. Фестиваль проходил в течение трех дней: в первый день состоялись спортивные соревнования; во второй - костюмированный карнавал, во главе которого шли королева Виктория и доктор Брукс; в третий состоялся Большой Викторианский пикник, в программе которого были разнообразные развлечения для детей. В материале Т. Льюиса и Д. Харрисона сообщается о проекте, осуществленном с учениками 5-6 класса. Сравнительное изучение лондонских олимпиад 1908 и 1948 гг. и планов на 2012 г. позволили обратить внимание на условия, в которых они проводились. Например, в 1948 г. Игры проводились на стадионе Уэмбли, специальный стадион для них не строился, что отражало сложную экономическую ситуацию в стране в послевоенное время. Проект предполагал создание школьного олимпийского комитета, разработавшего программу школьной олимпиады. На уроках географии изучались страны, участвовавшие в предыдущей Пекинской олимпиаде, на уроках искусства разрабатывались символы и афиши школьной олимпиады. Создание фильма и подготовка передачи о школьной олимпиаде формировало теле-визуальный опыт.
М. Джонс показал, как тема Олимпийских игр может быть связана с изучением местной истории. Важнейшим в этом отношении средством является устная история. Автор предлагал школьникам подготовить анкеты и опросить старших членов семьи и местного сообщества, узнать, сохранилась ли у них память о прежних Играх. Интересно узнать, что люди ожидают от Игр 2012 г.; что кажется им наиболее важным сохранить в памяти будущих поколений. Интересным педагогическим решением может быть создание классного и школьного архива. Вариант проблемного урока по истории Олимпийских игр в древности предложила Дж. Дин: основываясь на источниках и работая в группах, учащиеся самостоятельно разрабатывали программу пятидневных игр, рисовали статуи богов, атлетов, судей. После состоявшихся презентаций была возможность сравнить наработки школьников с реальной программой игр.
В-третьих, в журнале проявилось характерное для британской дидактики истории стремление строить работу со школьниками на основании источников, доступных для соответствующего возраста, разнообразных по характеру. Стоит обратить внимание на значение, придаваемое визуальным источникам, на широкое использование сети Ин-
тернет. Публикация С. Кодрингтон указывает на ряд полезных при изучении олимпийского движения в Древней Греции Интернет-сайтов, созданных при поддержке фонда Наффилда. Она привела примеры предыдущих публикаций «Начальной истории», имеющих отношение к данной теме. В частности, акцент при изучении Олимпийских игр в Древней Греции не должен привести к преувеличению роли спорта в ущерб многообразию культурных практик. Использование Интернет-материалов, по мнению автора, поможет избежать перекосов. А. Хан привела литературу и адреса вэб-сайтов, полезных при подготовке уроков по истории Олимпийских игр с целью развития хронологических умений школьников.
Публикация Э. Моргана поможет учителю провести урок, посвященный Бруку, и организованным им в 1864 г. играм в Шропшире. Исследовательский вопрос, поставленный на занятии: Был ли Шропшир в 1864 г. более здоровым местом для проживания, чем в 2011 г.? Для работы, в основном, в группах, использовалось 26 документов, среди которых были отрывки из газетных материалов, программы спортивных мероприятий, а главное - афиши. Самая старая из них относится к 1834 г. и сообщает о соревнованиях в местечке Осуэстри - подтверждения, что такие соревнования состоялись, нет. Для обсуждения этого вида источников предлагалась следующая система вопросов: О чем сообщает афиша? Что означают слова на ней? Какие слова не понятны? Что показано на картинке? Связано ли изображение с помещенными ниже словами? К кому обращена афиша? Как ты думаешь, «сработает» ли она? Как думаешь, почему афиша сделана именно в таком виде? Какую информацию дает эта афиша о жизни в Осуэ-стри в то время? Другой вариант урока, связанный с Бруком, разработала Б. Сэндс. Основным источником в этом случае была краткая биография Брука, опубликованная для школьников, включавшая не только текст, но и рисунки, современные фотографии, а также словарь и индекс. По ней учащиеся выделяли основные этапы его биографии, называли самые значимые события его жизни, выясняли причины, заставлявшие его действовать определенным образом, оценивали его индивидуальное влияние на ход событий. Они должны назвать как минимум одну причину, почему Брука помнят и сегодня. Сэндс отмечала возможности, который открывает урок, посвященный Бруку, для изучения викторианского периода, в частности, жизни детей в то время. Она также считает целесообразным проведение школьной олимпиады и участие в олимпийских видах спорта, что позволит ценить достижения атлетов.
Пример акцентирования внимания на визуальных источниках - материал Дж. Кард, посвященный одному забавному эпизоду из Игр 1908 г., свя-
занным с участием в них спортсмена-любителя из Италии, кондитера Д. Петри. Он не стал победителем в забеге, напротив, заблудился, падал, но поднимался, отказываясь от помощи, с трудом достиг финиша, но предложению А. Конан-Дойля был награжден королевой Александрой специальным призом и премией. В основе урока - работа с двумя фотографиями: на одной Петри в окружении публики и судей достигает финишной ленточки, на другой - королева вручает ему серебряный кубок. Значение урока автор публикации видит в том, что он дает возможность поднимать моральные и этические вопросы и способствовать гражданскому воспитанию. Подчеркивая значение рассказа в обучении истории в начальной школе, Х. Купер использовала в качестве основы урока миф об Аталанте и золотых яблоках.
Изучение материалов британского методического журнала показало: истории Олимпийских игр уделяется в Англии значительно больше внимания, чем в России. Предметом изучения являются не
только игры в Древней Греции, но и предпосылки и ход олимпийского движения в новейшее время. Характер обучения ориентирован не на запоминание, на использование активных форм учебной деятельности учащихся. Авторы публикаций уделяют большее, чем принято в российской практике, значение формулированию образовательных целей работы, концентрируясь в этом случае, прежде всего, на формировании гражданственности.
Библиографический список
1. Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего мира. - М.: Просвещение, 2006.
2. Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании // Новая и новейшая история. - 2010. - № 3.
3. Михайловский Ф.А. История Древнего мира. -М.: Русское слово, 2006.
4. Уколова В.И., Маринович Л.П. История Древнего мира. - М.: Просвещение, 2001.
5. Primary History. - Summer 2011. - Issue 58.
