CC BY
27
УДК 370.1
Б0110.24147/2413-6182.2023.10(1).165-180
1ББЫ 2413-6182 в1ББИ 2658-4867
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ЯПОНСКОЙ ШКОЛЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Л.Н. Данилова
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
(Ярославль, Россия)
Аннотация: Педагогическое взаимодействие в образовательной системе Японии представляет собой яркий социокультурный феномен, становление и существование которого обусловлено уникальными особенностями самой японской культуры. В статье обосновывается феноменальная сущность педагогического взаимодействия в японской школе, решаются задачи определения ключевых понятий, типологизации японского педагогического взаимодействия, анализа наблюдений практики педагогического взаимодействия в школах современной Японии. В основу исследования положены социокультурный и сравнительно-педагогический подходы, используются методы терминологического анализа, анализа частотности языковых единиц, компаративного анализа, контент-анализа, типологизации, обобщения и индукции. Своеобразным методологическим приемом стало изучение практики школьного взаимодействия в Японии на основе отечественной теории педагогического взаимодействия и примеров разной коммуникации между педагогами и учениками в японской школе. Исследование показало, что из российской типологии педагогического взаимодействия для японской школьной культуры более всего типичны сотрудничество, соглашение и опека. При этом тип «партнерство» затрудняется строгой иерархией социальных отношений, подавлению предпочитается соглашение и коллективное воспитание учеников, а защитой от индифферентности служит большая включенность классного учителя в дополнительное образование ребенка.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, школа Японии, образование в Японии, группизм, типология педагогического взаимодействия.
Для цитирования:
Данилова Л.Н. Педагогическое взаимодействие в японской школе как социокультурный феномен // Коммуникативные исследования. 2023. Т. 10. № 1. С. 165-180. DOI: 10.24147/2413-6182.2023.10(1).165-180.
Сведения об авторе:
Данилова Лариса Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории педагогики
© Л.Н. Данилова, 2023
Контактная информация:
Почтовый адрес: 150000, Россия, Ярославль, ул. Республиканская, 108
E-mail: yar-da.l@mail.ru Дата поступления статьи: 19.07.2022 Дата рецензирования: 25.09.2022 Дата принятия в печать: 13.01.2023
Введение
Педагогическое взаимодействие - важный элемент организации педагогических процессов. Извечная проблема расхождения терминологии в педагогике разных стран, известная компаративистике, приводит к тому, что не везде это понятие акцентируется и существует в таком виде. В отечественной педагогике оно известно с 1960-х гг. и сегодня зафиксировано в педагогических словарях как «особая форма связи между участниками образовательного процесса» [Вишнякова 1999: 229], «личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов)» [Воронин 2006: 12], «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее взаимную связь, межличностные отношения» [Краткий словарь современной педагогики 2001: 66]. В определениях отмечены следующие признаки педагогического взаимодействия: 1) это «связь», «контакт», «взаимные воздействия», т. е. коммуникация; 2) в нем есть «участники образовательного процесса», «воспитатель и воспитанник», «субъекты процесса», т. е. педагог и обучающийся, но участников может быть и больше; 3) оно строится на личностных отношениях. В целом педагогическое взаимодействие выступает в российской науке как форма коммуникации педагога и обучающихся (или других субъектов образовательных отношений) на основе их совместной активности, осуществляемая в учебно-воспитательной деятельности и нацеленная на развитие личности.
В западной педагогике сочетание «педагогическое взаимодействие» (pedagogical interactions) выражает взаимосвязи в учебном процессе. В конце 1990-х гг. термин был употреблен для описания взаимодействия педагога, ученика и знания при обучении [Bertrand, Houssaye 1999]. Надо заметить, что до 1990-х гг. и в отечественной науке термин рассматривался не только в контексте личностной коммуникации, но и как взаимосвязанность методов, форм или принципов обучения, т. е. как pedagogical interactions. На основе проведенного онлайн-анализа частотности языковых единиц на массиве печатных источников сервиса Google Books Ngram, можно прийти к выводу, что в англоязычной литературе само словосочетание стало употребляться в 1970-х гг., однако до 2000-х гг. не имело научной содержательности, и большее отражение феномен нашел в понятии «классное взаимодействие» (classroom interaction), где акцент также
сделан на обучении. Анализ показал, что оно употреблялось прежде словосочетания «педагогическое взаимодействие», с 1960-х гг., выражая взаимодействие на занятии между учителем и учащимися, поэтому очевидно, что именно классное взаимодействие - аналог отечественного термина. Сегодня этот термин широко используется в сфере обучения иностранным языкам (где формирование языковых компетенций основано на коммуникации с педагогом или другими учащимися), и узость сферы значительно обедняет содержание. В последнее десятилетие область использования расширяется на другие предметы, но везде классное взаимодействие ограниченно рамками урока и обучения [Ingram 2021].
Терминологический обзор не только показывает своеобразие педагогических понятий и отсутствие прямого соответствия тому, что используется в российской педагогике, но свидетельствует, на наш взгляд, о выражении конкретными понятиями или их отсутствием неких ценностных образовательных акцентов. Англоязычные примеры подтверждают упор на обучение, в то время как отечественный термин, содержательно соответствующий теме коммуникации между субъектами образования, относится к обучению и воспитанию в целом. В Японии очень важное значение имеют вопросы установления отношений между педагогом и учащимися и взаимодействие учителя и учеников Оно не ограничено рамками учебной деятельности, поскольку традиционно воспитание понимается здесь важнее передачи знаний.
Несмотря на универсальность сущности педагогического взаимодействия (педагогические воздействия и реакции между сторонами образовательной деятельности, приводящие к межличностным отношениям и развитию личности), ее специфика отличается в соответствии с особенностями национальных образовательных систем и культур. В силу уникальности этих особенностей, педагогическое взаимодействие в Японии представляет собой примечательный феномен. В связи с этим основу данного исследования составляет проблема: какова сущность феномена педагогического взаимодействия в японской школе как специфичного средства коммуникации в японском обществе?
База и методы исследования
Надо заметить, что образование в Японии неизменно вызывает интерес в отечественной науке. Собственно проблемы педагогической коммуникации рассматриваются в нескольких работах последнего десятилетия, представляющих собой переводные издания с японского. С. Като, хоть и систематизирует самые разные аспекты диалогового воспитания, но применительно к дошкольному возрасту [Като 2019], Э. Юкуми освещает управление поведением ребенка во взаимодействии в коллективе, но опять же до 6 лет [Юкуми 2020]. Основные феномены японского воспитания, включая формирование уважения к старшим, подчинения старшим
и коллективу, характеризуются в переводе книги известного психолога Ю. Ямамото [Ямамото 2015]. Разделы, посвященные поведению детей во взаимодействии с одноклассниками и учителями, есть в работе Л.Г. Аре-шидзе, М.И. и И.М. Крупянко [Арешидзе, Крупянко, Крупянко 2014], но там затрагиваются лишь аспекты соблюдения многочисленных правил в школе. Что касается статей, то основная их масса относится не к сфере педагогики и изучает аспекты этикета общения и социального взаимодействия среди японцев - это публикации из области лингвистики, культурологии, философии. Редким исключением является статья Л.И. Ереминой и А.Ю. Нагорновой, посвященная сравнению организации именно педагогического взаимодействия в России и Японии [Еремина, Нагорнова 2022].
Библиографический анализ позволяет сделать следующие выводы: основные материалы представлены статьями по социальной коммуникации в научных и популярных изданиях и не рассматривают педагогическое взаимодействие; подавляющее большинство книг лишь касается данного аспекта, являясь переводными изданиями; все книги представляют собой методические пособия и прикладные издания для японских родителей. При этом последние два вывода относятся и к европейской литературе: как показал терминологический анализ выше, педагогическое взаимодействие трактуется на Западе лишь в парадигме обучения, а потому закономерно, что работы на данную тему рассматривают только проблемы коммуникации на уроке.
Этого нельзя сказать о самой Японии, где вопрос взаимодействия с учащимися и учащихся является базовым в модели школьного воспитания. Одной из первых крупных работ подобного рода являлась монография, где давались практические советы на стыке психологии и педагогики для японских учителей на основе традиций социального взаимодействия в школе [Гордон, Окусава 1985]. Сегодня тема педагогического взаимодействия привлекает внимание японских исследователей в рамках конфликтологии, школьной психологии, лингвистики и педагогики.
Учитывая выводы о терминологии и историографии вопроса, логично изучать японское педагогическое взаимодействие в его отечественной трактовке на основе отечественных теоретических оснований, но на базе японского опыта и японских источников. В основу данного исследования был положен социокультурный подход, позволяющий рассматривать педагогическое взаимодействие в Японии через единство японской национальной культуры и своеобразной общественной среды, чье современное состояние обусловлены историей.
Материалами исследования послужили: научные труды по психологии, педагогике, социологии и лингвистике японских авторов и специалистов по теме японского социального взаимодействия из других стран; тематические материалы современной японской прессы; дискуссии японцев об особенностях взаимодействия ученика с учителем и другими уча-
щимися, размещенные в социальных сетях; качественные интервью по теме с отдельными японскими старшеклассниками. Материалы прессы, онлайн-обсуждений и интервью были обработаны с помощью метода контент-анализа.
Типология педагогического взаимодействия в японской школе
Для дальнейшего понимания проблемы необходимо уточнить, что в Японии социальное общение в целом и педагогическое взаимодействие в частности с древности испытывают мощное влияние нескольких факторов: дисциплинированности; строгого соблюдения вертикальной и горизонтальной иерархии в общении (зависимость межличностных взаимоотношений от разнообразных условностей, ритуалов и обычаев); сильного группового менталитета (потребность у человека в поиске своей ниши в каждом коллективе и четкое восприятие собеседника в соответствии с его местом в обществе). Группизм, или коллективизм, определяет всю социальную жизнь японца, в том числе и школьную, где проявляется в растворении учащегося в группе (школе, классе), выраженном в подчинении старшим. Свои поступки японец оценивает через призму восприятия их группой, сознательно подавляя свое эго. Для общества, построенного для строжайшей иерархии, такие отношения оправданы и справедливы. Что касается фактора дисциплинированности как качества национального характера японцев и жесткого соблюдения разнообразных правил и инструкций, то она повсеместно представляет собой интеграцию усилий семьи, детских садов, затем - школы и других социальных институтов по неукоснительному выполнению социальных требований. Привычка не нарушать правила приводит, например, к неуклонно снижающемуся уровню преступности: из 142 государств в международной рейтинге Crime Index Япония в 2022 г. занимает 132-е место1. А по данным Национального полицейского агентства Японии, количество инцидентов с применением огнестрельного оружия в стране составило 10 случаев за 2021 г., в которых погиб лишь один человек2. Несомненно, свою роль в высоком уровне безопасности здесь играет дисциплинированность японцев.
Уточнив значение данных факторов в организации социального взаимодействия в Японии, перейдем к его организации в школах, где проиллюстрируем их на примерах. Чтобы придать упорядоченность анализу японской культуры педагогического взаимодействия, представим его через выявление основных типологических особенностей. Для этого воспользуемся типологией педагогического взаимодействия, разработанной ярославской научной школой, которая в зависимости от характера выде-
1 Crime Index by Country 2022 Mid-Year // Numbeo. 2022. URL: https://www.num-beo.com/crime/rankings_by_country.jsp (дата обращения: 15.07.2022).
2 Shooting of Former Prime Minister Abe a Shock to Japan, Which Saw Just One Gun Fatality in 2021 // Nippon. 2022. Jul. 8. URL: https://www.nippon.com/en/japan-data/h01381/ (дата обращения: 07.07.2022).
ляет несколько типов педагогического взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация [Рожков, Байбородова 2019]. Первые три относятся к взаимнополо-жительному взаимодействию, т. е. позитивно сказываются на результатах взаимодействия для обоих субъектов. Подавление считается односторонне положительным, опека и индифферентность - нейтральными, конфронтация - отрицательной.
Если приложить эту типологию на японскую практику педагогического взаимодействия в школе, то можно сделать несколько выводов о его специфике по сравнению с отечественной традицией.
Сотрудничество - процесс совместной деятельности педагогов и учащихся для достижения обоюдозначимых целей. Важность цели для обеих сторон делает сотрудничество взаимоположительным. При истинном сотрудничестве деятельность приносит желаемый результат, и хотя процесс может сопровождаться трудностями взаимодействия (противоречиями или конфликтами], они разрешимы благодаря стремлению к этому результату при взаимном соблюдении потребностей обеих сторон, норм и правил взаимодействия, что позволяет развиться коллективу и благожелательным межличностным отношениям. Этот тип является значимым для японской школы, поскольку и педагог, и его воспитанники имеют общие образовательные цели и вся деятельность школы ориентирована на их осуществление. Однако это необычное сотрудничество, и японское культурное своеобразие отражается через принципы всеобщей интеграции и невыделения.
Хорошим примером этого типа взаимодействия является культура питания в японской школе. Здесь не принято есть в общей столовой, как в России, или приносить перекус из дома, как в некоторых европейских странах. Ученики всех возрастов обедают в своих классах, что напоминает домашнюю традицию, когда семья собирается вместе на кухне. Как и дома, у учащихся нет особого выбора блюд: вне зависимости от предпочтений вся школа, включая учителей и сотрудников, ест стандартизированный набор блюд из меню здорового питания, и съесть требуется всё. В российских школьных столовых из учеников младших классов, к примеру, отказываются от своей порции больше половины детей, ссылаясь на нелюбовь к конкретным блюдам или сытость; в Японии этой проблемы не возникает. Ученик вынужден съесть весь обед, даже если не любит какой-то продукт, потому что это едят все его товарищи и учитель. Это проявление механизмов группизма - равнение на окружающих.
Еще более ярко сотрудничество прослеживается на примере уборки. После обеда каждый класс убирает внутреннюю и внешнюю территорию. Благодаря ротации каждый школьник в течение года получит задания в своем классе типа мыть пакеты из-под молока, подметать или протирать полы, мыть парты, приносить обеды и т. д. Кроме того, каждый
столкнется с заданием на пришкольном огороде, в «живом уголке» или по уборке мест общественного пользования. В школьном штате нет уборщиц, и каждый периодически моет лестницы, коридоры, спортзалы и унитазы. Благодаря педагогическому примеру (учителя участвуют в этой работе не в роли надзирателей], групповому сознанию, этнической дисциплинированности и стимулируемому буддизмом стремлению к чистоте любая уборка воспринимается учениками как должное, не вызывает протестов или отказов. Это приучает к личной ответственности за окружающее пространство через педагогически управляемое сплочение детей в совместной деятельности. Совместность и целесообразность здесь принципиальны: мытье пакетов или туалетов - это всегда групповые поручения, даваемые с педагогическими целями и построенные на взаимодействии детей в процессе их выполнения.
Соглашение строится на договоренности субъектов о своем положении, функциях, правах и обязанностях, о деятельности в образовательном процессе. Педагог и воспитанник знают правила школы, цели и условия своего взаимодействия, особенности друг друга, и договариваются о своих действиях для достижения цели. Любое соглашение соотносится с правовым закреплением оговоренных условий, с правилами и инструкциями, которые играют большую роль в воспитании японского школьника как элемент социализации, поэтому соглашение - важный тип взаимодействия с начальной школы. Там, где можно решить ситуацию подчинением, учитель выбирает ее обсуждение. Например, когда одна учительница попросила детей отнести следующему классу дорогие кубики, которыми они играли некоторое время, и один ребенок не захотел расставаться с игрушками, учительница стала спрашивать у всех детей класса их мнение о том, следует ли отдавать кубики, уточнив, что этого нельзя делать, пока не согласится каждый. Путем обсуждений дети сами нашли компромисс пользоваться ими еще несколько дней, после чего отдать дальше [Белецкая 2012]. При затруднительных вопросах и противоречиях учитель привлекает детей к поиску совместного выхода из ситуации, причем, не подталкивая их к необходимому для себя решению, а стимулируя развитие у них коллегиальности.
Диалог как речевое взаимодействие субъектов - это расширенная версия сотрудничества, где оно перерастает в партнерство. Диалог предполагает равенство партнеров и уважительное отношение к каждому. Казалось бы, на диалоге должна тогда строиться любая школа, однако он присущ только системам, в основе которых лежит принцип демократии, поскольку учащийся здесь выступает как равный педагогу. Для его осуществления требуется отказ от эмоционального давления и принуждения (а японская педагогика известна своим подходом: «До 5 лет ребенка воспитывают как императора, с 5 до 15 - как слугу, затем - как равного»], важно высказывать откровенно и прямо свои желания, позиции, планы,
чувства, предложения, убеждать или переубеждать друг друга, совместно принимать лучшее решение и т. д. В обществе, построенном на иерархии и подчинении, где такую большую роль играют невербальная коммуникация и речевой этикет, диалог, или партнерство, не может быть массово распространен в школах.
Например, в нашей школе существует традиция для учеников вставать, когда в класс заходит учитель, уходящая корнями в Российскую империю. Сегодня она утрачивает свое значение, в Японии однако приветствие сохраняет свои многовековые традиции: староста командует классом, объявляя не только о приветственных словах, но и поклоне учителю до и после урока, что символизирует готовность к занятиям и благодарность педагогу. Правда, в старшей школе не все учителя требуют соблюдения такого этикета, в чем наблюдается либеральное влияние западной культуры. Подобные нормы социального общения, построенные на признании иерархии, препятствуют установлению партнерских отношений в педагогическом взаимодействии.
Тонкости невербального общения крайне важны в коммуникации японцев. Так, уникальным приемом педагогического взаимодействия является молчание, применявшееся японскими учителями еще в средневековье [Хироси 2011]. Сущность приема заключается в отказе от вербального общения и ожидании от учащегося понимания (по контексту и мимике] мысли учителя. Он хорошо известен японцам еще по домашнему воспитанию: родители могут запрещать, осуждать или даже наказывать ребенка взглядом, красноречивость которого понятна лучше слов [Като 2019]. В подобном взаимодействии достигается высочайшая степень взаимопонимания и взаимопознания, однако отношения далеки от партнерских. Если российский учитель довольно прямолинеен в отношении учащихся, переходя к критике или похвале, в Японии подобная откровенность граничит с невоспитанностью: эмоции, чувства и мысли слишком личны или могут задеть собеседника, поэтому молчание и недоговоренность естественны.
Очень важную функцию в японской культуре педагогического взаимодействия играет опека, т. е. забота одной стороны о другой. Учителя заботятся об учениках, лидер микрогруппы - об остальных ее членах, староста - обо всем классе, наставники - о подшефных, родительское сообщество - о классе и т. д. Если рассматривать опеку в классическом понимании, то одна сторона выполняет функции заботы и передачи социального опыта, а другая лишь воспринимает этот опыт, формируя на его основе собственный. Так опека работает в России: явные преимущества от нее имеет только одна сторона.
В Японии она выглядит несколько иначе. Как отмечалось, иерархия отношений - первооснова ее социальных связей. Вертикальную субординацию, в частности, отражают понятия сэнпай (^Щ - старший по поло-
жению или опыту] и кохай (ШШ - низший по положению и социальному опыту, младший по возрасту]. Это разделение пронизывает всё общество, и в течение жизни каждый японец выступает для кого-то в качестве сэн-пай, для кого-то - как кохай. Вертикальная дифференциация определяет взаимодействия людей в самых разных ситуациях: например, на работе кохай уважительно относится к опытным коллегам и соглашается с их мнением. Основными условиями возникновения таких взаимоотношений являются доверие, поддержка, иерархия и вербальный этикет [Qie et al. 2018].
Научиться этим отношениям можно только с детства, поэтому школа уделяет им большое внимание, ориентируясь на принципы подчинения / уважения к старшим и заботы о младших. Неразрывность двух принципов создает специфику опеки в японской школе как типа педагогического взаимодействия. В отечественной педагогике признаётся его однонаправленный характер, но в японской культуре очевиден двусторонний положительный характер опеки, на что указывают и сами японцы [Sano 2014]. Поскольку отношения строятся на взаимном уважении и преемственности (сэнпай - это вчерашний кохай], то выгоду от взаимодействия получает каждая сторона: сэнпай служит примером для младшего ученика, передает ему социальный опыт в ходе общения, направляет, советует, даже защищает; кохай подчиняется старшекласснику, проявляет уважение, тем самым способствуя самоутверждению в иерархической социальной системе второго, такому важному для японцев. Главная ценность такого взаимодействия для сэнпая в том, что он получает опыт лидерства и наставничества, а кохай расширяет другой социальный опыт (академический, трудовой, экологический, деятельностный и т. д.]. Следит за такой преемственностью школа.
Несмотря на то, что учитель не является ни одной из сторон этих отношений, сходство с менторством определяет их педагогический характер и объективную необходимость для японской социальной системы (разрыв между учителем и учеником слишком большой, поэтому ему затруднительно формировать коммуникативные компетенции в одиночку]; сэнпай понимается как промежуточное звено между учителем и учеником. Старшеклассники - это сэнпай для тех, кто учится в начальной школе. Они опекают и воспитывают младших. Кохай приучают к послушанию и субординации, им дают советы, учат, заботятся о них; сэнпай выступают в качестве лидеров и от них ожидается активность в организации школьных событий или мероприятий, взаимодействие с младшими в рамках спортивных клубов и других дополнительных занятий. Эти иерархические отношения напоминают тьюторство, менторство или коучинг, однако отличаются: сэнпай есть в любой сфере, и именно в ней он взаимодействует с кохай; кохай вырастает в сэнпай; в этой системе взаимоотношений встречается буллинг (переход в подавление].
Подавление - это подчинение посредством строгих указаний и требований - подавление ученика педагогом или группой. Этот тип взаимодействия несет для одной из сторон дискомфорт, неприязнь ко второй, нежелание посещать школу, страх или даже ненависть. Он типичен при буллинге со стороны сэнпай или одноклассников, а также при использовании учителем в педагогическом процессе авторитарного или попустительского стиля.
Существует стереотип, что японский учитель очень строг и дистанцирован, однако школа акцентирует построение личностных и эмпати-ческих отношений с детьми, что затруднительно достигнуть отстраненностью, жесткостью и повышенной требовательностью. Активный контроль школы со стороны семьи и общественности вынуждает учителя быть сдержанным и гибким, добиваться желаемых целей через диалог, а не прямым требованием. Примечательный пример был описан недавно в прессе1. Один первоклассник, не найдя своего места в коллективе, стал пропускать уроки, а затем и вовсе перестал появляться в школе. Спустя некоторое время его классный руководитель, не зная о причинах поведения ребенка, отправился к нему домой и попытался выяснить ситуацию, объяснить правила, уговорить посещать занятия. Исчерпав словесные методы, учитель просто взял ребенка на руки и повез в школу. Сестра мальчика позвонила родителям, они заявили о похищении администрации образовательного учреждения, и, когда учитель подъехал к школе, директор разрешил мальчику вернуться домой и не посещать уроки еще некоторое время, а учителя ждало взыскание за самоуправство и жесткие педагогические меры, несмотря на его положительную мотивацию.
Педагогическая культура и деловой этикет запрещает учителю повышать голос на ученика. В сложных случаях вместо крика будет использовано молчание, игнорирование, в обычных ситуациях учитель решает конфликты и разбирается с нарушениями через диалог и задействуя других учеников. Это отнюдь не означает, что в школах не бывает проблем с дисциплиной и не бывает учительского крика, однако всеобщее осуждение и отделение от коллектива приводит виновника в чувство быстрее, чем крик педагога. Случаются и оскорбления в его адрес, драки и хулиганство, но учителя практически никогда не применяют строгих мер, это компетенция родителей, а в средней школе - старшеклассников и одноклассников, которые сами разберутся с нарушителями.
Ученический коллектив - мощная сила воспитания благодаря групповому менталитету японцев. Педагог может воздействовать на ученика опосредованно, через коллектив, делегируя некие задачи самим учени-
1 Baseel C. Teacher in Japan literally picks up truant kid, carries him out of house to make him go to class // SoraNews24. 2021, June 17. URL: https://japantoday.com/category/na-tional/teacher-in-japan-literally-picks-up-truant-kid-carries-him-out-of-house-to-make-him-go-to-class (дата обращения: 15.07.2022).
кам. В случае нарушений педагог может поручить разбирательство органам самоуправления класса, и уже они выяснят ситуацию и повлияют на одноклассника; педагог наблюдает за ситуацией со стороны, влияя на личность ребенка уже через общественное мнение. Для японцев мнение одноклассников (своей группы) очень важно, и учитель использует его в педагогических целях. Ученик, который не научился вписываться в группу, не соответствует ее стандартам или не соблюдает правила, обычно становится объектом насмешек, а в худшем случае - жертвой идзимэ (бул-линг или социальное изгнание). Группа, будучи единым целым, может резко противиться любому индивидуальному выделению (от отметок до нелюбви к какой-то пище из школьного меню), тогда группа видит в однокласснике угрозу, и издевательства над ним оправдываются общественным мнением. Свою роль здесь играет принцип «все за одного», когда коллектив несет ответственность за действия отдельных учащихся.
Еще один нейтральный тип педагогического взаимодействия - индифферентность, т. е. безразличие сторон друг к другу. Гарантией от него служат усилия педагога придать неформальный характер отношениям во внеурочной деятельности, активно включать в нее детей, проявлять эмпатию и поддержку, групповой подход воспитания. Деятельность учителя оценивается по успехам его учеников как класса, и учитель нацелен на планомерное содействие развитию всех учащихся. Он поддерживает учеников, хвалит их за достижения, ориентирует на дальнейший рост, радуется их результатам - т. е. ведет себя, как и положено хорошему учителю, тем самым демонстрируя свою заинтересованность в детях и расположенность к ним.
У учителя широкие возможности установить межличностные отношения. Международное исследование 2013 г. показало, что в Японии учителя намного больше вовлечены во внеурочную образовательную деятельность, чем в других странах ОЭСР: в среднем этот показатель в мире составляет 2 часа в неделю, в двух образовательных системах - 3-4 часа; японские учителя основной школы проводят во внеурочном взаимодействии с детьми (секции, клубы) 7,7 часов в неделю [TALIS 2013: 388]. Данные о самой большой нагрузке учителей в Японии подтверждают и результаты рейтинга 2018 г. Практически каждый учитель вовлечен в дополнительное образование детей на базе школы - в качестве педагога или руководителя.
Такая деятельность называется букацу, и в ней занято большинство учащихся с раннего подросткового возраста. Несколько раз в неделю до или после уроков, а также в выходные они посещают клуб по интересам спортивной и художественной направленности, и занятость в таком клубе расширяет возможности неформального общения как для учеников, так и для педагога. Учитель проводит собрания с членами клуба, привлекает новых участников, организует внутренние события, поездки, уча-
стие в конкурсах и соревнованиях. Длительное неформальное общение в букацу способствует выстраиванию и укреплению учителем отношений с учениками и дает больше информации о личности и жизни каждого, что важно в дальнейшем осуществлении воспитательных функций. Если ученик посещает футбольную секцию, то формирование у него навыков игры для учителя здесь вторично в сравнении с удовлетворением его интересов и потребности в коммуникации [Cave 2004: 389].
Безразличие не типично для японской системы социальных отношений. Про уважительное отношение к учителю уже говорилось. Кроме того, школа организована так, чтобы дети успешно прошли социализацию в соответствии с национальной традицией (для начальной школы эта задача важнее когнитивных]. Регулярные ротации групп в классе, ротации учеников между классами параллели способствуют тому, чтобы дети постоянно меняли круг общения и научились считаться с интересами и потребностями любой группы, что уже исключает индифферентность. Даже система оценивания работает в соответствии с идеями группового воспитания: здесь выставляются общеклассные оценки, когда индивидуальный результат ученика влияет на оценку и рейтинг всего класса, а он, в свою очередь, - на оценку каждого. Это прививает личную ответственность за одноклассников, они уже не могут быть безучастны друг к другу, еще больше чувствуют взаимосвязь и командный дух.
Что касается конфронтации (и конфликта], отрицательного типа взаимодействия, то в силу межличностного характера связей субъектов образования он неизбежен в школе любой страны мира: всегда будут ситуации, приводящие к взаимной или односторонней, скрытой или открытой неприязни сторон, основанной на столкновении позиций или личной несовместимости. Профессионализм педагога предполагает поиск путей разрешения противоречий и устранения неприязни через использование положительных типов взаимодействия.
Конфронтация склонна накапливаться и приводить к конфликтам, если она не снимается. Яркий пример этого типа - недавняя ситуация с 39-летним учителем в городе Химэдзи1. Зарекомендовав себя как высококвалифицированный специалист, он был переведен в начальную школу учителем в малочисленный специальный класс для детей с аутизмом и эмоциональными расстройствами. Раздражаясь, он неоднократно обзывал, унижал их, кричал, иногда применял физическую силу. Ассистентка, работавшая с классом, семь раз жаловалась администрации школы на его грубость и самоуправство, но учитель в течение трех лет ограничивался устными замечаниями. Когда он сказал ученику с ОВЗ, что ребенок заслуживает смерти за свою глупость, ассистентка вновь обратилась к дирек-
1 Why did 'tyrant' teacher at school in Japan go unpunished for years despite 7 alerts? // The Mainichi. Oct. 24, 2021. URL: https://mainichi.jp/english/articles/20211022/p2a/00m /0na/024000c (дата обращения: 15.07.2022).
тору, предоставив записи о случаях нарушения педагогической этики во взаимодействии с детьми, и только тогда администрация отважилась признаться в проблеме и сообщила в управление образования. Проверка показала, что о ней знали еще около десяти сотрудников школы, но никто не решался вмешиваться, не желая нарушать гармонию в школьном коллективе. Учитель был уволен за несоблюдение прав детей и непрофессиональное взаимодействие с учащимися. Однако надо признать, что случаи подобных конфликтов встречаются не часто.
Заключение
Принято считать, что к признакам межличностного взаимодействия относятся: целенаправленность, предполагающая взаимные усилия сторон; ситуативность (регламентация конкретными условиями деятельности, нормами, правилами и интенсивностью отношений, обусловливающая неустойчивость взаимодействия]; эксплицированность, т. е. замет-ность для окружающих; рефлексивная многозначность (зависимость его восприятия от условий осуществления и оценок участников] [Крысько 2014: 39]. Обобщая сказанное выше, можно заключить, что все они отчетливо наблюдаются в педагогическом взаимодействии в японской школе: оно обусловлено взаимными целями и усилиями сторон, условиями социокультурной среды и восприятием субъектов, а в силу национальных особенностей наблюдается на уровне вербальной и невербальной культуры.
Среди известных отечественной науке типов педагогического взаимодействия для японской школы наиболее типичны сотрудничество, соглашение и опека. Полноценный диалог-партнерство затрудняется строгим вертикальным характером социальных отношений. Подавление, естественное для школы в прошлые века, сегодня заменяется соглашением и опосредованным управлением через групповое поведение. Индифферентности препятствует большая погруженность педагога в организацию обучения и внеурочной деятельности ребенка.
Таким образом, педагогическое взаимодействие в реалиях японской школы предстает настоящим социокультурным феноменом, отражая стойкие многовековые традиции социальной коммуникации, где зафиксированы нормы вертикальных и горизонтальных отношений людей. В образовании эти традиции управляют не только взаимосвязями «учитель -ученик», но и регулируют отношениями между одноклассниками, между учениками старшей и младшей школы.
Список литературы
Арешидзе Л.Г., Крупянко М.И., Крупянко И.М. Воспитание по-японски: 63 правила японских мам. М.: Международные отношения, 2014. 231 с. Белецкая С. Ваш ребенок и его успех. М.: Эксмо, 2012. 348 с. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2006. 135 с.
Гордон T., Окусава Й. Куоши-гаку - кокатекина куоши = сеито канкеи но каку-ритсу [Занятия для учителя - установление эффективных отношений между учителем и учеником]. Токио: Сёгaкукaн, 1985. 309 с. (На яп. яз.).
Еремина Л.И., Нагорнова А.Ю. Способы организации педагогического взаимодействия в школах России и Японии // Нижегородское образование. 2022. № 1. С. 36-44.
Като С. Развитие личности ребенка от 0 до 6 лет и воспитание как общение-диалог: пер. с яп. М.: Эксмодетство, 2019. 111 с.
Краткий словарь современной педагогики / ред. Л.Н. Юмсунова. Улан-Удэ: БГУ, 2001. 100 с.
Крысько В.Г. Социальная психология. М.: Вузовский учебник, 2014. 256 с.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: Юрайт, 2019. 330 с.
Хироси С. Кьоуику комиюникешон рон - 'Какавари' кара кьоуику о тоинаосу [Теория образовательной коммуникации: переосмысление образования с точки зрения «вовлеченности»]. Киото: Китайодзи, 2011. 236 с. (На яп. яз.).
Юкуми Э. Воспитание у ребенка навыков жизни в коллективе от 0 до 6 лет: пер. с яп. М.: Эксмодетство, 2020. 95 с.
Ямамото Ю. Японские дети слушают старших и едят рис: пер. с яп. М.: АСТ, 2015. 284 с.
Bertrand Y., Houssaye J. Pédagogie and didactique: An incestuous relationship // Instructional Science. 1999. Vol. 27, no. 1/2. P. 33-51. DOI: 10.1007/bf00890683.
Cave P. Bukatsudo: The Educational Role of Japanese School Clubs // The Journal of Japanese Studies. 2004. No. 30. P. 383-415. DOI: 10.1353/jjs.2004.0041.
Ingram J. Patterns in mathematics classroom interaction: a conversation analytic approach. Oxford: Oxford University Press, 2021. 146 p.
Qie N., Rau P., Wang L., Ma L. Is the Senpai-Kouhai relationship common across China, Korea and Japan? // Social Behaviour and Personality. 2018. No. 47, iss. 1. P. 112. DOI: 10.2224/sbp.7404.
Sano K. The study of the senpai-kouhai culture in junior high schools in Japan // Sociological Insight. 2014. No. 6, iss. 1. P. 59-68. DOI: 10.2224/sbp.7404.
TALIS 2013 - TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OECD, 2014. 440 p. DOI: 10.1787/9789264196261-en.
References
Areshidze, L.G., Krupyanko, M.I., Krupyanko, I.M. (2014), Vospitanie po-yaponski: 63pravila yaponskikh mam [Education in Japanese style: 63 rules of Japanese mothers], Moscow, Mezhdunarodnye otnosheniya publ., 231 p. (in Russian).
Beletskaya, S. (2012), Vash rebenok i ego uspekh [Your child and his success], Moscow, Eksmo publ., 348 p. (in Russian).
Bertrand, Y., Houssaye, J. (1999), Pédagogie and didactique: An incestuous relationship. Instructional Science, Vol. 27, no. 1/2, pp. 33-51. DOI: 10.1007/bf00890683.
Cave, P. (2004), Bukatsudo: The Educational Role of Japanese School Clubs. The Journal of Japanese Studies, No. 30, pp. 383-415. DOI: 10.1353/jjs.2004.0041.
Eremina, L.I., Nagornova, A.Y. (2022), Methods of organizing pedagogical interaction in schools in Russia and in Japan. The Nizhny Novgorod Education, No. 1, pp. 3644. (in Russian).
Gordon, T., Okusawa, Y. (1985), Kyoushi gaku. Koukateki na kyoushi-seito kankei no kakuritsu [Teacher Training. Establishing an effective teacher-student relationship], Tokio, Shogakukan publ., 309 p. (in Japanese).
Hiroshi, S. (2011), Kyouiku komiyunikeshon ron - Kakawari' kara kyouiku o toinaosu [Educational communication theory: A book that re-questions education through "relationship"], Kyoto, Kitaoji publ., 236 p. (in Japanese).
Ingram, J. (2021), Patterns in mathematics classroom interaction: a conversation analytic approach, Oxford, Oxford University Press, 146 p.
Kato, S. (2019), Razvitie lichnosti rebenka ot 0 do 6 let i vospitanie kak obshchenie-dialog [Personality development of a child from 0 to 6 years and upbringing as communication-dialogue], Moscow, Eksmodetstvo publ., 111 p. (in Russian).
Krys'ko, V.G. (2014), Sotsial'naya psikhologiya [Social psychology], Moscow, Vuzov-skii uchebnik publ., 256 p. (in Russian).
OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, Paris, OECD publ., 440 p. DOI: 10.1787/9789264196261-en.
Qie, N., Rau, P., Wang, L., Ma, L. (2018), Is the Senpai-Kouhai relationship common across China, Korea and Japan? Social Behaviour and Personality, No. 47, iss. 1, pp. 1-12. DOI: 10.2224/sbp.7404.
Rozhkov, M.I., Baiborodova, L.V. (2019), Teoriya i metodika vospitaniya [Theory and methodology of education], Moscow, Yurait publ., 330 p. (in Russian).
Sano, K. (2014), The study of the senpai-kouhai culture in junior high schools in Japan. Sociological Insight, No. 6, iss. 1, pp. 59-68. DOI: 10.2224/sbp.7404.
Vishnyakova, S.M. (1999), Professional'noe obrazovanie [Professional education], Dictionary, Moscow, NMTs SPO publ., 538 p. (in Russian).
Voronin, A.S. (2006), Dictionary of terms on general and social pedagogy, Yekaterinburg, Ural State Technical University publ., 135 p. (in Russian).
Yamamoto, Yu. (2015), Yaponskie deti slushayut starshikh i edyat ris [Japanese children listen to their elders and eat rice], Moscow, AST publ., 284 p. (in Russian).
Yukumi, E. (2020), Vospitanie u rebenka navykov zhizni v kollektive ot 0 do 6 let [Education of a child's life skills in a group from 0 to 6 years], Moscow, Eksmodetstvo publ., 95 p. (in Russian).
Yumsunova, L.N. (ed.) (2001), A concise dictionary of modern pedagogy, Ulan-Ude, Bashkir State University publ., 100 p. (in Russian).
SOCIO-CULTURAL PHENOMENON OF PEDAGOGICAL INTERACTIONS IN THE JAPANESE SCHOOL
L.N. Danilova
Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (Yaroslavl, Russia)
Abstract: Pedagogical interactions in Japanese education is a vivid socio-cultural phenomenon, the formation and existence of which depend on unique features of Japanese culture. The article substantiates its essence in Japanese school, solving
the problems of key terms defining, typologizing Japanese pedagogical interactions, analyzing observations of their practice in schools in modern Japan. The research is based on socio-cultural and comparative pedagogical approaches, using methods of terminological analysis, analysis of the frequency of language units, comparative analysis, content analysis, typologization, generalization and induction. A peculiar methodological technique was the study of school interaction practice in Japan based on the Russian theory of pedagogical interactions and examples of different communications between teachers and students in a Japanese school. The study showed that among the Russian types of pedagogical interactions, cooperation, agreement and guardianship are the most typical for Japanese school interactions culture. At the same time, the type of "partnership" is hampered by a strict hierarchy of social relations; agreement and collectivism in education are preferred to suppression; great involvement of the classroom teacher in the additional education of the child makes protection against indifferent interactions.
Key words: pedagogical interactions, Japanese school, education in Japan, grouppism, typology of pedagogical interactions.
For citation:
Danilova, L.N. (2023), Socio-cultural phenomenon of pedagogical interactions in the Japanese school. Communication Studies (Russia), Vol. 10, no. 1, pp. 165180. DOI: 10.24147/2413-6182.2023.10(1).165-180. (in Russian).
About the author:
Danilova, Larisa Nikolaevna, Prof., Professor of the Department of Theory and History of Pedagogy
Corresponding author:
Postal address: 108, Respublikanskaya ul., Yaroslavl, 150000, Russia E-mail: yar-da.l@mail.ru
Received: July 19, 2022
Revised: September 25, 2022
Accepted: January 13, 2023
