CC BY
121
12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос: Интернет-журнал. - 2006. - 23 апреля [Э/р]. -Р/д: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
13. Basic skills [Digital data] /Excess mode: http://en.wikipedia.org/wiki/Basic_skills.
14. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD [Digital data] /Excess mode:http://mt.educarchile.cl/MT/ jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf.
15. Quality education and competencies for life / Workshop 3/ Background Paper-2004 [Digital data]/Excess mode:http://www.ibe.unesco.org/ International/ ICE47/English/0rganisation/Workshops/Background%20at-3%20ENG.pdf.
Bibliography
1. Andreev, A. Znaniya ili kompetencii? // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2005. - № 2.
2. Bayjdenko, V.I. Kompetentnostnihyj podkhod k proektirovaniyu gosudarstvennihkh obrazovateljnihkh standartov vihsshego professionaljnogo
obrazovaniya (metodologiya i metodicheskie voprosih): metodich. posobie. - M., 2005.
3. Bayjdenko, V.I. Kompetencii v professionaljnom obrazovanii (k osvoeniyu kompetentnostnogo podkhoda) // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -2004. — № 11.
4. Bibik, N.M. Kompetentnistj i kompetencii u rezuljtatakh pochatkovoi osviti // Naukoviyj chasopis NPU im. M.P. Dragomanova. - K., 2010. -Vip. 14: zb. n. pr. - Ser. 17. Teoriya i praktika navchannya i vikhovannya.
5. Vathenko, L.M. Metodologichni zasadi rozrobki standartiv dlya formuvannya funkcionaljnoi (profesiyjnoi) kompetentnosti kerivnikh kadriv osviti / L. Vathenko, V. Maslov // Pislyadiplomna osvita v Ukraini. - № 1 '2011 (18).
6. Kompetencii // Enciklopediya osviti / Akad. ped. nauk Ukraini; gol. red. V.G. Kremenj. - K., 2008.
7. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya. Kompetentnostnihyj pokhod: ucheb. posobie / Eh.F. Zeer, A.M. Pavlova, Eh.Eh.
Sihmanyuk. - M., 2005.
8. Kompetentnisniyj pidkhid u suchasniyj osviti: svitoviyj dosvid ta ukrainsjki perspektivi / pid zag. red. O.V. Ovcharuk. - K., 2004.
9. Oskarsson, B. Bazovihe navihki kak integriruyuthiyj faktor uchenogo plana. Doklad 5 // Ocenka kachestva professionaljnogo obrazovaniya / pod obth. red. V.I. Bayjdenko i Dzh. van Zantvorta. - Proekt Tasis DELFI.
10. Pobirchenko, N.S. Kompetentnisniyj pidkhid u vithiyj shkoli: teoretichniyj aspekt // Osvita ta pedagogichna nauka. - 2012. - № 3(152).
11. Savchenko, O.Ya. Kompetentnisniyj pidkhid yak chinnik yakosti profesiyjnoi pidgotovki vchitelya // Naukoviyj chasopis NPU im. M.P. Dragomanova. - K., 2010. - Vip. 14: zb. n. pr. - Ser. 17. Teoriya i praktika navchannya i vikhovannya.
12. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih // Ehyjdos: Internet-zhurnal. - 2006. - 23 aprelya [Eh/r]. - R/d: http:/ /www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
13. Basic skills [Digital data] /Excess mode: http://en.wikipedia.org/wiki/Basic_skills.
14. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD [Digital data] /Excess mode:http://mt.educarchile.cl/MT/ jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf.
15. Quality education and competencies for life / Workshop 3/ Background Paper-2004 [Digital data]/Excess mode:http://www.ibe.unesco.org/ International/ ICE47/English/Organisation/Workshops/Background%20at-3%20ENG.pdf.
Статья поступила в редакцию 10.06.13
УДК 371
Gorovaya V.I, Ermishkina E.N., Petrova N.F. TEACHER INTERACTION AS A MECHANISM FOR ORGANIZING
THE EDUCATIONAL PROCESS. The authors reveal the problem of pedagogical interaction in the «teacher-student», define the role of different styles of interaction of the teacher with the students during the educational process.
Key words: teacher interaction, teacher interaction styles.
В.И. Горовая, д-р пед. наук, проф. каф. ботаники, зоологии и общей биологии института живых систем ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]; Е.Н. Ермишкина, соискатель ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь; Н.Ф. Петрова, проф. каф. клинической психологии гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК МЕХАНИЗМ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В статье авторы раскрывают проблему педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент», определяют роль различных стилей взаимодействия преподавателя со студентами процессе образовательного процесса.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, стили педагогического взаимодействия.
Эффективность процесса взаимодействия в системе «преподаватель-студент» во многом зависит от его структуры, которая органично связана с общей работой преподавателя, включающей: 1) моделирование взаимодействия со студенческой аудиторией (прогностический этап); 2) организацию непосредственного взаимодействия с аудиторией (начальный этап); 3) управление процессом взаимодействия в реальном педагогическом процессе (этап управления); 4) анализ осуществленного взаимодействия (рефлексивный этап). Схематично подготовка и реализация педагогического взаимодействия отражена нами на рис. 1.
Приведенная структура дает возможность преподавателю выработать определенный стиль взаимодействия со студентами и тем самым осуществить наиболее плодотворный процесс
не только обучения, но и воспитания.
Изучение опыта работы профессиональных образовательных учреждений показывает, что в них присутствуют разные стили взаимодействия педагогов со студентами: подавляющий - требующий жесткого подчинения студентов без учета конкретной ситуации; панибратский - демонстрирующий ложное равенство преподавателя и студентов; официальный - основанный на формальном соблюдении прав и обязанностей преподавателя и студентов; содержательно-деловой - предполагающий сотрудничество, тесное взаимодействие между преподавателем и студентами.
Наши наблюдения показывают, что чаще всего в деятельности преподавателя и студентов присутствует сочетание формального и неформального стилей взаимодействия. Уровень
Педагог
1. Нравственно-мировоззренческие установки.
2. Педагогическая направленность личности.
3. Профессиональный уровень общительности и коммуникативные способности.
4. Коммуникативные умения и навыки.
х
си
3
ю
о
о
о
си
т
го
ч
си
.о
а
го
I-
О
I этап
Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией
II этап
Организация непосредственного взаимодействия с аудиторией
Стадии:
1. Нормализация стиля взаимодействия в конкретных условиях деятельности.
2. Привлечение к себе внимания, обеспечивающего коммуникативную общность участников взаимодействия.
3. Зрительная подготовка к воздействию.
4. Вербальное общение.
5. Обратная связь.
III этап
Взаимодействие в развивающемся педагогическом процессе
IV этап
Анализ осуществленной системы взаимодействия Студенты
X
си
ю
0 ^ £
1 х о ® ^ з а ю
С О
го
си
I—
о
о
Рис. 1. Структура педагогического взаимодействия
формальности - неформальности наиболее ярко проявляется в процессе практик и при контроле знаний студентов. Так, использование преподавателем письменных и машинных форм контроля усиливает формальный аспект взаимодействия; устный контроль приближает взаимодействие к неформальному. Однако оно труднее для преподавателя - не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению; зато оно действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итоговом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом - опять-таки усиливает формальные моменты; беседа усиливает неформальные акценты и, разумеется, приносит больше пользы.
На сдвиг взаимодействия к формальному или неформальному типу взаимодействия оказывает влияние психологическая дистанция. Если она чрезмерна, возникает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализации целей обучения-учения. Ее отсутствие ведет к панибратским отношениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) преподавателя на студента. В этой связи преподаватель должен искать (и находить) оптимум психологической дистанции.
На степень формальности - неформальности взаимодействия оказывает влияние и форма обращения преподавателя к студенту. Так, обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному типу хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студентов обращение к нему по фамилии также не препятствует неформальному взаимодействию. Обращение педагога к студенту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях. Необходимым условием в этом случае является гарантия, что у студента даже мысли не появится о том, что преподаватель стремится таким обращением показать разницу в их положении, иерархию преподавателя и студента в смысле места на социальной лестнице.
Таким образом, знание теоретических основ педагогического взаимодействия дают возможность преподавателю не только определить разумную систему взаимоотношений со студентами, наметить «партитуру» коммуникации, направленную на профессиональную подготовку будущих специалистов, но и реализовать ее.
В преподавательской деятельности важную роль играет умение выбирать по отношению к студентам наиболее подходящий способ поведения. Однако практика показывает, что многие преподаватели, особенно начинающие, испытывают трудности из-за неумения управлять своим поведением, оценивать перцепцию («чтение по лицу»), правильно распределять свое
внимание между всей аудиторией и отдельными студентами, из-за неумения «презентовать» себя в общении, откликаться на идеи и предложения студентов, помогать им в случае затруднения находить верные решения. Возникают трудности, связанные с личностными позициями преподавателя. От его образа, воссоздаваемого студентами (информатор, комментатор, собеседник, советчик, эмоциональный лидер, соучастник и т.д.), зависит не только восприятие информации, но и ценностно-значимые нормы поведения. Поэтому, чтобы создать в студенческой аудитории благоприятную для взаимодействия обстановку, следует соблюдать определенные требования. К их числу относятся:
1) наличие реального психологического контакта со студентами, который обеспечивает процесс передачи информации и включает педагога и студентов в единый процесс учения-обучения;
2) разработка социально-психологической «партитуры» занятия и логики развертывания информации, подлежащей изучению;
3) выбор такого стиля взаимодействия, который обеспечивает готовность студентов к восприятию учебной информации;
4) повышение мотивации учения за счет социально-психологических резервов;
5) достижение единства делового и личностного сотрудничества.
Реализация данных требований позволяет грамотно организовать педагогическое взаимодействие преподавателя со студентами, повысить общую эффективность учебного процесса.
Многие трудности, связанные с педагогическим взаимодействием обусловливаются отсутствием установки на него.
Психологи [1] выделяют три типа установки на общение: положительную, нейтральную и отрицательную. Положительная установка характеризуется желанием общаться, интересом к другой личности, ориентацией на положительное в ней, продуктивной целью взаимодействия. Нейтральная установка характеризуется пассивностью, неготовностью к общению, отсутствием продуманной цели взаимодействия. Она затрудняет общение, делает его неэффективным. Отрицательная установка характеризуется нежеланием общаться, направленностью на себя, свои интересы, а не на других людей, ориентацией на негативные стороны их личности, отсутствием цели взаимодействия.
В любой ситуации педагогического взаимодействия со студентами преподаватель в силу своей профессиональной деятельности обязан иметь положительную направленность на вза-
имодействие, если же он по какой-либо причине не в состоянии осуществлять ее в данный момент, то ему следует уклониться от взаимодействия со студентами.
По данным О.П. Елисеева [2], кроме направленности на взаимодействие, несомненное влияние на эффективность восприятия оказывают пол преподавателя. Так, женщины-педагоги более наблюдательны, тонко улавливают изменения в мимике, голосе, поведении, пожилые преподаватели склонны к стереотипному восприятию студентов, эмоциональные натуры «видят» в другом человеке больше нюансов проявлений его личности, более глубоко проникают в его внутренний мир.
Ведущая роль в организации взаимодействия в системе «преподаватель-студент» принадлежит таким качествам преподавателя, как внимание, память и мышление [3]. С вниманием связана внимательность преподавателя, которая составляет основу важного профессионального качества - наблюдательность, т.е. способность заметить, запомнить и затем проанализировать различные проявления личности студента. Основными свойствами внимания в процессе взаимодействия являются:
- сосредоточенность (способность отвлечься от второстепенных или отвлекающих воздействий и «углубиться» в личность студента);
- устойчивость (способность сосредоточиться на длительное время);
- переключаемость (способность сознательно в процессе восприятия переводить свое внимание на разные аспекты в соответствии с целью общения и анализом ситуации или хода взаимодействия). При этом важно уметь всякий раз на каждом этапе взаимодействия выбирать наиболее значимый объект для внимания - реплику, мимику, элементы поведения студента, смысл его ответов на вопросы, свою реакцию на его поведение и т.п.
По утверждению В.П. Симонова [4], невнимательность как черта личности преподавателя, связанная с неразвитостью названных свойств внимания, является одной из характеристик, мешающих педагогической деятельности в целом.
Чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, преподаватель должен владеть хорошо развитой памятью. Доказано [5], что специфика человеческой памяти состоит в том, что она может хранить огромное количество информации, но при этом часть этой информации «стирается», искажается, как под воздействием забывания, так и под воздействием эмоций, возникающих в процессе общения и после него, а также в результате переосмысления имеющейся информации под влиянием вновь полученной.
Таким образом, память обеспечивает работу мышления, дает «пищу» для ума, поставляя материал для осмысления и сохранения его для дальнейшего использования. Память педагога должна отличаться следующими свойствами: полнотой (способностью к запоминанию большого объема информации); долговременностью (способность к длительному хранению информации); точностью (способностью хранить информацию в «первозданном виде»); готовностью (способностью в нужный момент вспомнить необходимую информацию).
Мышление, в свою очередь, обеспечивает способность анализировать, обобщать, конкретизировать, сравнивать все, что преподаватель воспринимает и помнит в отношении студентов. Поэтому основные свойства мышления, необходимые преподавателю - широта, глубина, гибкость, критичность, обобщенность, аналитичность и др. Особенно важны те свойства, которые позволяют избежать стереотипов в понимании студентов, т.е. способствуют адекватному осмыслению ситуаций взаимодействия, а значит и оптимальному поведению преподавателя в этих ситуациях.
Данные психолого-педагогических исследований показывают, что наибольшие трудности в педагогическом взаимодействии связаны именно со стереотипами восприятия и понимания студентов преподавателями. Примерами таких стереотипов являются:
- типизация студентов и своего отношения к ним (выделение среди студентов «типов», отличающихся отношением к учебе, успеваемостью, поведением, особенностями личности, интересами и т.д.);
- приписывание студентам личностных особенностей усредненного человека (дисциплинированность, ответственность, разумный подход к делу) или, наоборот, черт личности подростка (недисциплинированность, несерьезность, непоследователь-
ность, повышенное стремление к развлечениям, веселью и т.п.);
- моделирование личности студента по собственному образцу или в противоположность себе;
- осуществление директивного (начальственного) стиля взаимодействия со студентами независимо от конкретной ситуации.
Чтобы избежать ошибок в коммуникативных действиях, связанных со стереотипами восприятия и понимания студентов, преподаватель должен прежде всего отказаться от типизации студентов - в противном случае педагогический эффект не будет достигнут.
Важная роль в достижении положительных результатов в педагогическом взаимодействии принадлежит речи преподавателя. Практика показывает, что на эффективность усвоения материала студентами влияют такие речевые особенности преподавателя, как:
1) содержательность (информационная ценность) речи. Обычно внимание студентов, следовательно, и усвоение материала повышаются, если они слышат новую для них информацию. Однако новизна ее может быть не абсолютной, а относительной; эффекта новизны можно достичь с помощью изменения формы и способа изложения, при изменении контекста, подхода к анализу известного материала;
2) эмоциональность речи. Она способствует возникновению эмоционального фона восприятия, который повышает усвоение учебного материала студентами. Специалисты утверждают, что 80% информации человек усваивает на определенном эмоциональном фоне и только 20% - на нейтральном;
3) образность, наглядность речи. Общеизвестен факт, что информация, сообщаемая преподавателем, обязательно должна быть подкреплена зрительными «образами», т.к. 85% ее студент усваивает с помощью зрительного анализатора. Поэтому образность изложения, способствующая возникновению наглядных представлений, значительно повышает эффективность обучения;
4) «техническая сторона речи» предусматривает громкость, скорость, четкость, тембр и ее культуру. Она способствует вдумчивому отношению к излагаемой информации и, наоборот, ошибки речи создают неблагоприятные психофизиологические условия, отвлекающие от смыслового содержания, вызывают насмешку, раздражение, мешающие восприятию и пониманию учебного материала. Преподаватель имеет возможность усилить свое речевое воздействие на студентов с помощью невербальных средств, которые чисто информативный материал делают доходчивым и ярким для восприятия.
Таким образом, правильно организованное речевое взаимодействие преподавателя со студентами делает образовательный процесс более продуктивным.
Не менее значимой стороной педагогического взаимодействия является установление обратной связи с аудиторией. Она может осуществляться по-разному: с помощью вопросов, беглого замечания, проведения миниконтроля и т.д. Такие приемы дают возможность преподавателю. Судить о степени заинтересованности студентов в изучении материала, устанавливать контакт с отдельными студентами или с группой студентов. Однако многие преподаватели склонны обращаться по ходу занятий только к некоторым, преимущественно «сильным» студентам, вызывающим у них симпатию. В контакт со «слабыми» студентами такие педагоги стараются не вступать, а если и контактируют, то стремятся всячески продемонстрировать свое отрицательное отношение к ним (например, дают мало времени для ответа на вопрос, проявляют раздражительность и т.п.). Естественно, такое осуществление «обратной связи» отрицательно сказывается не только на взаимодействии со студентами, но и в целом на всем процессе их обучения. Поэтому поддерживать обратную связь необходимо с различными категориями студентов независимо от личного отношения к ним.
Существенную роль в педагогическом взаимодействии выполняет управление деятельностью студентов. Сущность его заключается в том, что преподаватель должен не только организовать взаимодействие со студентами, но и управлять этим процессом, оценивать эффективность данного взаимодействия на основе коммуникативных задач и коррекции их в соответствии с изменяющейся педагогической ситуацией. По существу, управление взаимодействием есть организация коммуникации.
Нередко в деятельности преподавателя бывают моменты, когда, подготовившись к занятию, он не реализует разработан-
ную систему, а импровизирует. На наш взгляд, педагогическая импровизация может иметь место лишь в том случае, когда преподаватель в совершенстве владеет материалом, имеет хорошую психолого-педагогическую и методическую подготовку, досконально знает коллектив студентов, может свободно держаться в аудитории, прогнозировать предполагаемые педагогические ситуации, обладает высокой общей культурой. Как утверждает А.А. Сляднев [6], импровизацию надо рассматривать
Библиографический список
не как частный случай в педагогической практике, а как важнейшую составляющую педагогического процесса. Если педагогическое взаимодействие является средством, организующим творчество педагога и студентов, то педагогическая импровизация - средство управления творческим процессом.
Все вышеизложенное дает основание для вывода о том, что педагогическое взаимодействие является условием и механизмом организации педагогического процесса.
1. Бодалев, А.А. Психологи о личности. - М., 1988.
2. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. - Псков, 1994.
3. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1993.
4. Симонов, В.П. Диагностика личностного мастерства преподавателя. - М., 1995.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.
6. Сляднев, А.А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук. -Ставрополь, 1999.
Bibliography
1. Bodalev, A.A. Psikhologi o lichnosti. - M., 1988.
2. Eliseev, O.P. Konstruktivnaya tipologiya i psikhodiagnostika lichnosti. - Pskov, 1994.
3. Djyachenko, M.I. Psikhologiya vihssheyj shkolih / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1993.
4. Simonov, V.P. Diagnostika lichnostnogo masterstva prepodavatelya. - M., 1995.
5. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2000.
6. Slyadnev, A.A. Professionaljnaya podgotovka studentov k improvizacionno-pedagogicheskoyj deyateljnosti: dis. ... kand. ped. nauk. - Stavropolj, 1999.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК 378
Grigoryeva E.V. SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL FOUNDATION TO FORM AND REALIZE THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN CONDITION OF EDUCATION INTERNATIONALIZATION. Scientific and pedagogical foundation to form and realize the content of foreign language teaching in condition of education internationalization is presented in the article. Revealed the modern requirements and principles to equipment design and content of teaching a foreign language for students of economic specialties of higher educational institutions and its peculiarities in the context of internationalization of education. .
Key words: internationalization of education, peculiarities, forming principles, foreign language, the content of teaching.
Е.В. Григорьева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов Института экономики и финансов ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань, Е-mail: [email protected]
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены научно-педагогические основания проектирования и реализации содержания обучения иностранному языку студентов вузов в условиях интернационализации образования. Выявлены современные требования и принципы к отбору и проектированию содержания обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузов, а также его особенности в условиях интернационализации образования.
Ключевые слова: интернационализация образования, особенности, принципы отбора и проектирования, иностранный язык, содержание обучения.
В новом веке, определенном как век знаний, в зарубежной и отечественной высшей школе происходит пересмотр целей и содержания образования. Здесь речь идет в первую очередь о формировании творческого потенциала личности студента, формировании потребности самореализации, самовыражения не только в период обучения в вузе, но и на протяжении всей жизни. Происходит переориентация учебного процесса с обучающего на развивающий, где результатом выступает модель специалиста, отвечающая следующим критериям: профессиональная и социальная мобильность, способность адаптироваться к информационному пространству, высокий уровень интеллекта, знаний, умений, владения иностранным языком, творческие способности, критическое мышление, самостоятельность.
Как отмечается в материалах ЮНЕСКО, выбор решения по проблемам высшего образования на международном, региональном, национальном и местном уровнях должен отвечать
требованиям интернационализации, являющимся основными критерием, который определяет стратегическое положение высшего образования в обществе и его внутреннюю организацию на современном этапе. Сейчас наступил тот момент исторического развития мировой системы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации. Именно поэтому тенденции развития высшего образования в начале XXI века связаны с международной образовательной интеграцией.
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволил выявить следующие основные подходы к определению понятия «интернационализация образования»:
- интернационализация определяется с точки зрения образовательных программ и мероприятий по развитию международного сотрудничества высших учебных заведений: учебные
