CC BY
67
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ..
УДК 37
Попова Светлана Игоревна
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики высшей школы
Московского педагогического государственного университета, pves85(S), mail.ru, Москва
. • *
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ УЧЕНИКА
Popova Svetlana Igorevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer, doctoral candidate at (he chair of higher school pedagogics of the Moscow Pedagogical State University, pves85 mail.ru, Moscow
PEDAGOGICAL REGULATION OF THE PUPIL’S EMOTIONAL STATE
Педагогическое регулирование как педагогическое явление родилось именно тогда, когда педагоги поставили вопрос о причине характеристик развития ребенка, когда стали всматриваться вглубь процесса становления личности. Педагогическое регулирование эмоционального состояния ученика предполагает динамическую, гибко выстраиваемую деятельность педагога, направленную на формирование системы ценностных отношений в группе, наполненных индивидуальными смыслами. Поскольку любое воздействие на личность представляет собой динамический процесс, объектом его являются не сами структуры, а процессы смысловой ценностной динамики, в которых и через которые осуществляются любые изменения ценностно - смысловой сферы.
Методика педагогического регулирования основывается на ориентации на личностный смысл другого человека, на трансляции, координации и трансформации смыслов в совместной деятельности, и профессиональном воздействии на уровне смыслов и ценностей на другого человека и группу детей. Следует учитывать, что любой «смысл задается его субъектом (смысл для кого), носителем (смысл чего), непосредственным смыслообразующим источником или источниками (за которыми, в свою очередь, могут СТОЯТЬ СВОИ ИСТОЧНИКИ следующего уровня И Т. Д.) И СМЫСЛОВОЙ связью (связями) между носителем и источником (источниками) смысла, благодаря которой (которым) первый приобрел смысл. В ряде случаев (но не всегда) в эту структуру включен также регуляторный эффект смысла, его конкретное воздействие на сознание и деятельность» [1, с. 363]. Таким генератором и преобразователем смыслов на основе учета внутреннего мира субъекта и выступает педагог, осуществляющий профессиональное регулирование.
Апперцептивный этап предполагает обращение педагога к контексту ситуации и апперцептивному комплексу ученика. Именно контекст ситуации порождает данное эмоциональное состояние (радость, удивление, злость и т. д.), а апперцептивный комплекс как совокупность внутренних
условий восприятия находит свое отражение в показателях актуального состояния субъекта. «Прочтение» и интерпретация актуального состояния в контексте ситуации предусматривает обращение к эмоциональному состоянию ученика как к ценности, что позволяет интерпретировать ценностные ориентации ребенка.
А. Л. Никифоров, говоря о смысловых контекстах, рассматривает четыре логически возможных варианта: полное пересечение индивидуальных контекстов, их частичное пересечение, полное включение одного из них в другой и полное совпадение. В реальных ситуациях коммуникации встречается преимущественно второй вариант (частичное пересечение), однако, при переходе на уровень анализа отдельных смысловых единиц остальные три варианта также наполняются конкретным содержанием [2].
Процесс педагогического регулирования актуального состояния ребенка - это тот смысловой контекст, который выстраивает педагог во имя личностного развития субъекта. Содержание воздействия определяется влиянием нескольких факторов: ценностными ориентациями субъекта, его индивидуальным опытом, истоками проживаемого состояния и контекстом ситуации (см. рис. 1).
опыт
контекст \ ситуации * 4
анализ
Ь- актуального
истоки состояния
контекст Я ситуации ' ученика
\ ценностные ориентации
Рисунок I - Апперцептивный этап педагогического регулирования
Педагог учитывает, что ценностные ориентации ученика в данной ситуации являются доминирующими, они подавляют остальные мотивации и направляют поведение на достижение полезного результата, который удовлетворяет имеющуюся доминирующую потребность. Чем более значимы ценностные ориентации, которые способствуют формированию данных мотивов, тем выше уровень готовности эмоционального состояния субъекта к предстоящей деятельности (Например, «Ярада, что тебе очень хочется научиться прыгать в длину...; играть на фортепьяно; выучить таблицу умножения...»).
Педагог при организации воздействия, безусловно, обращает внимание на индивидуальный опыт ребенка. Из опыта извлекаются и используются именно те фрагменты уже прожитых состояний, которые полезны, нужны для будущего развития личности («Помнишь, лазать по канату ты раньше тоже не умела, но потом научилась и очень радовалась этому!»). При этом в первую очередь педагог вовлекает в совместную работу с ребенком
те эмоции, которые ранее проживал ребенок в подобных условиях. Учитель учитывает, что в поведении человек опирается на уже готовые (запаянные) поведенческие решения, в этом случае организм переходит на автоматический режим регулирования. «Комплекс условных рефлексов, формирующих «предстартовое» состояние, способствует формированию необходимой доминанты, которая проявляется (реализуется) с началом деятельности и способствует наиболее целесообразному выполнению функций организма, направленному на ее осуществление [4, с. 41].
Важное значение в «прочтении» актуального состояния ученика имеют его истоки. В поиске и определении истоков возникновения данного состояния возможны различные допущения:
- параметры ситуации могут доминировать над исходными условиями, то есть окружающие обстоятельства могут определять, а иногда и провоцировать проживание данного состояния. Тогда при определении истоков необходим больший акцент на контекст ситуации, чем на особенности генезиса состояния субъекта;
- характер проявлений состояния субъекта может находиться в полной независимости от окружающих условий: тогда лучшим объяснением причин будет само состояние как целостное образование. Например, состояние утомления у первоклассников проявляется по-разному: слабый интерес или полное его отсутствие, рассеянное ослабленное внимание, частые отвлечения. Оно объясняется физиологическими защитными реакциями организма.
Апперцептивный этап включает также влияние внешних стимулов - контекст ситуаг^ии - это информация, поступающая от обстановки, в которой оказывается субъект («Мы пойдем на стадион и будем тренироваться в выходной, чтобы никому не мешать».). Следует учитывать, что при изменении контекста ситуации меняются поведенческие реакции, хотя сама ситуация не способна вызывать эти реакции. Контекст ситуации может способствовать либо, напротив, препятствовать динамике проживаемого субъектом состояния. М. М. Филиппов выделяет понятие «оперативное поле», которое «образует фокус отображения, посредством которого осуществляется произвольная деятельность человека. Здесь оценивается значение приходящей информации для определенного планирования, анализа, реализации чего-либо... Благодаря его функционированию осуществляется отображение текущей ситуации и появляется возможность ее использования для формирования новых поведенческих актов...
Установлено, что при поступлении новой информации она может быть воспроизведена только тогда, когда находится в оперативном поле мозга... Это происходит потому, что оперативное поле имеет ограниченный объем и отображение» [там же, с. 56]. Ценностные ориентации субъекта, его индивидуальный опыт, истоки актуального состояния и контекст ситуации создают подпороговую интеграцию - сообщают педагогу о мере готовности ученика к предстоящей деятельности. В этом смысле это очень важный и ответственный этап педагогического регулирования (см. рис. 1).
Завершение апперцептивного этапа сопровождается переходом на этап определения профессиональной тактики педагогического регулирования эмоционального состояния ученика. Данный этап предусматривает:
- соотнесение адекватности данного актуального состояния со сложившейся ситуацией, системой ценностных отношений субъекта;
- прогнозирование возможного исхода состояния и динамики отношений личности с окружающей действительностью;
- соотнесение цели деятельности с актуальным состоянием субъекта.
Обратимся к примеру, который наглядно иллюстрирует важность анализа актуального состояния, исходя из контекста конкретной ситуации. Известный ученый этнолог Конрад Лоренц интересно описывает свое поведение во время эксперимента по изучению импринтинга у утят, когда он пытался заменить им мать. В саду загородного дома на виду у прохожих он ползал вокруг луга, описывая восьмерки, постоянно поглядывая через плечо и безостановочно крякая. Когда К. Лоренц неожиданно посмотрел вверх и увидел ряд мертвенно-бледных лиц над садовой оградой: группа туристов стояла около забора и с ужасом смотрела в его направлении. Утята были спрятаны в высокой траве и все, что видели туристы - это совершенно необъяснимое, безусловно, безумное поведение.
В этом примере есть одна деталь: явление остается необъяснимым до тех пор, пока поле наблюдения не расширяется настолько, чтобы включить в себя контекст, в котором это явление происходит. Игнорирование сложных взаимоотношений субъекта и среды приводит либо к столкновению педагога с чем-то непонятным, либо к приписыванию объекту изучения таких свойств, которыми он, возможно, не обладает.
Следует указать, что складывающиеся отношения не всегда осознанны. Чем более спонтанны и «здоровы» отношения, тем более аспект отношений отходит на второй план. Напротив, «нездоровые» недобрые отношения характеризуются тем, что за природу отношений идет постоянная борьба, а содержательный аспект взаимодействия отходит на второй план. Например, педагог пытается начать объяснять учащимся новый материал, но они отвлекаются и не могут включиться в работу В этом случае и будет преобладать аспект взаимоотношений, а не содержательный, пока внимание школьников не будет направлено на содержание урока. Поэтому в динамике выстраиваемых взаимоотношений особо важен исход проживаемого детьми состояния и соотнесение его с целью деятельности.
Безусловно, значимая цель боле всего способствует концентрации сознательных и подсознательных устремлений, а это важный признак и условие возникновения оптимального состояния ребенка, когда все силы объединяются, достигается целостность, внутренняя согласованность действий для достижения желаемого результата. Профессионально поставленная цель с учетом проживаемого учениками преобладающего состояния соответствует следующим критериям: привлекательность, реалистичность, позитивность, конкретность результата, измеримость.
Процесс педагогического регулирования предполагает в зависимости от актуального состояния детей гибкое изменение траектории цели деятельности, а, следовательно, и цели самого педагогического регулирования (рис. 2).
- соотнесение адекватности состояния с ситуацией;
- прогнозирование исхода состояния и динамики отношений;
- соотнесение, цели деятельности с актуальным состоянием субъекта
Рисунок 2 - Этап определения профессиональной тактики педагогом
Этап принятия решения педагогом во многом определяет дальнейшее направление развития эмоционального состояния ученика, а, следовательно, тип и направленность поведения ребенка. Он включает следующие по-дэтапы:
- определение цели педагогического регулирования;
- проектирование модели будущего результата деятельности;
- выбор способов педагогического регулирования.
Критерием успешности данного этапа является мера соответствия проживаемого субъектом состояния предстоящей деятельности, осознание личностью значимости выполнения тех или иных действий. Поэтому педагог формулирует цель педагогического регулирования, которая предполагает сохранение «наличного» состояния или преобразовании его в «потребное» для успешного выполнения определенного вида деятельности. «Известно, что для каждого рода деятельности существует определенный оптимум эмоционального напряжения, когда реакции организма оказываются наиболее совершенными. Отклонение психофизиологического состояния от оптимального уровня приводит к нарушению нервных процессов, а потому -к снижению эффективности работоспособности» [4, с. 111-112].
В связи с этим были выделены основные функции педагогического регулирования:
- снижение накала неблагоприятного состояния (<сильное возбуждение перед началом урока математики);
- закрепление положительного состояния (удовлетворение от решенной задачи после неудавшихся попыток);
- сохранение данного уровня проживаемого состояния (вдохновение во время написания сочинения)',
- инициирование динамики состояния (первые признаки утомления детей вовремя урока);
- преобразование состояния в соответствии с предстоящей деятельностью (чрезмерное раздражение ученика от проигрыша в соревновании).
Большое значение в процессе педагогического регулирования имеют следующие признаки - ситуативность и динамичность эмоционального состояния. На этапе принятия решения внимание педагога особенно обращено на динамику состояния субъекта в ситуации большого напряжения. Педагог
учитывает, что «в состав функциональных резервов входят расходуемые резервы и запасные. Первые используются в повседневной деятельности человека, как не требующей существенного напряжения функциональных систем организма (первый эшелон), так и при различного рода деятельности (второй эшелон). Запасные резервы составляют третий эшелон резервов, которые расходуются лишь в ситуациях, связанных с борьбой за жизнь. Величина каждого из эшелонов функциональных резервов, их соотношения в общем объеме резервов организма изменяются в процессе жизни каждого индивидуума» [4, с. 136].
Педагог в соответствии с потенциальным (возможностями ребенка) и «потребным» состояниями выстраивает предвидение полезного для ученика результата и его оценку («Ты научишься прыгать в длину и сдашь зачет на «отлично»; «Я уверен, ты самостоятельно сможешь решить эту задачу»). В связи с этим, ребенок учится прогнозировать, активизируются его врожденная и индивидуальная память о свойствах внешних объектов, о способах действия, направленных на достижение или избегание целевого объекта. Нередко на этом этапе программируется весь путь поиска во внешней среде соответствующих объектов (раздражителей). Благодаря активизации достигается продолжительное удержание цели как основного регулятора поведения. Следует учитывать, что формирование будущего результата действия опосредовано содержанием эмоциональных переживаний. Ведущие эмоции выделяют цель поведения и тем самым инициируют поведение, определяя его вектор. Ситуативные эмоции, возникающие в результате оценок отдельных этапов или поведения в целом, побуждают субъект действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение, его тактику, способы достижения цели.
В зависимости от цели важна профессиональная интеграция и дифференциация применения способов педагогического регулирования, наряду с этим возможно доминирующее использование какого-то способа. Безусловно, более универсальны способы, которые способствуют учету проживаемого личностью состояния при организации деятельности и стимулированию субъекта к саморегулированию, выстраиванию ценностных отношений, сознательному и ответственному поведению. К таким способам относятся: концентрация на положительном в объекте деятельности, одобрение конструктивных действий и усилий субъекта; стимулирование самостоятельности; акцентирование внимания на успешности самостоятельных действий; поощрение инициативы; стимулирование готовности к предстоящей деятельности; санкционирование; переключение; прогнозирование возможной динамики состояний и отношений. Перечисленные выше способы способствуют созданию позитивного «плацдарма» - основы для поддержания необходимого уровня работоспособности субъекта, разрешения возникшего затруднения и т. д. Основная задача данного этапа - создать, поддержать, стимулировать настрой на работу, что предполагает определение смысловой позиции личности, создание внутренней идентичности, позитивного настроения.
Например, в ситуации, когда ученик находится в состоянии усталости, апатии, педагог может использовать способ «санкционирования» и предложить ребенку отдохнуть несколько минут, а затем включиться в совместную работу с детьми.
Педагог поддерживает ребенка в процессе регулирования им собственного состояния, при этом учитывает, что в условиях проживания субъектом неблагоприятного состояния наиболее вероятно возвращение к ранее хорошо усвоенным действиям и способам регулирования (отказ от деятельности, обвинение других в своих неудачах и т. д.).
Следует учитывать, что «...у человека существует только один канал принятия решений, и вся информация постепенно должна проходить через этот канал. Поэтому если разная информация поступает к мозгу по нескольким каналам, ее обработка осуществляется последовательно; пока не принята одна, другая не обрабатывается» [4, с. 107]. «Когда человек понимает, что от него требуется при восприятии определенной информации, решение принимается им достаточно просто. Но могут быть случаи, когда принять правильное решение не так легко. На подсознательном уровне может возникнуть «оценка преимуществ», когда осуществляется анализ исхода решения и его последствий. В этом случае возникает комплекс вегетативных сдвигов, свидетельствующих о степени напряженности психофизиологического состояния [там же, с. 108].
Этот этап характеризуется тем, что система действий уже сформирована, остается ее выполнить (рис. 3).
- определение цели педагогического регулирования;
- проектирование модели будущего результата деятельности;
- выбор способов педагогического регулирования
Рисунок 3 - Этап принятия решения педагогом
Этап практической реализации педагогического регулирования предполагает: непосредственные и опосредованные виды воздействия педагога; формирование и оценку результата деятельности, и анализ сложившихся ценностных отношений. При оценке «резервов» для решения актуальных жизненных задач важно, чтобы их понимал не только педагог, но и ученик.
Осмысление и понимание актуальной жизненной задачи, затруднительной ситуации субъектом одновременно с обнаружением и осознанием резервов для ее разрешения позволяет создать позитивный настрой - веру в возможность ее разрешения. Это, в свою очередь, активизирует его позицию и позволяет сосредоточиться на разрешении затруднительной ситуации. Именно активная позиция человека и его сосредоточенность на поиске решения являются признаками и условиями возникновения состояния, наиболее благоприятного для изменения и развития человека.
Используя непосредственные и опосредованные виды воздействия, педагог обращается к значимому для ребенка объекту деятельности, который
(объект) становится агентом состояния. Агент состояния-это возбуждение, возникающее под влиянием социально значимых стимулов в сенсорных системах - под влиянием смысловых (пусковых) сигналов («В выходной есть возможность переключиться на физические упражнения и достаточно свободного времени, чтобы потренироваться.»). Пусковым сигналом может быть появление самого педагога, приближающийся праздник, совместная поездка, книга и т. д. Важным регулятором состояния является содержание деятельности и задание на ее выполнение, в котором заложены определенные требования, необходимые для формирования того или иного состояния. При действии условного сигнала подпороговая смысловая мотивация переходит в надпороговую. Действие пусковых стимулов зависит от контекста ситуации, в условиях изменения последнего, педагог гибко корректирует агент, учитывая динамику актуального состояния. В поведении ребенка синтезирующее воздействие проявляется появлением ориентировочно - исследовательских реакций и поисковой активности.
На фоне адекватного понимания ситуации ребенком, активизации его позиции, эмоционального вовлечения в процесс поиска и личностной значимости разрешения актуальной жизненной задачи педагог приступает к проектированию желаемого результата. Желаемый результат и составляет содержание цели процесса педагогического регулирования. Он может быть представлен для ученика в виде образа (например, выполненной письменной работы) или определенных параметров своего будущего состояния или поведения. Для постановки и осознания целей ребенком педагог использует вопросы:
Что ты хочешь узнать, чего добиться?
Какой результат ты хочешь получить?
Зачем тебе это нужно?
Как ты хотел бы чувствовать, проявлять себя в подобных ситуациях в будущем?
Известно, что значимая цель более всего способствует концентрации сознательных и подсознательных устремлений, а это еще один признак и условие возникновения оптимального состояния ребенка, когда все силы объединяются, достигается целостность, внутренняя согласованность действий для достижения желаемого результата.
Благодаря профессионально организованному регулированию снимается вопрос дисциплины. Само регулируемое личностью состояние дисциплинирует всех участников воспитательного процесса, способствуя формированию системы ценностных отношений. Педагог, создавая и поддерживая благоприятную безопасную атмосферу, стимулирует побуждение интереса к значимой для ребенка деятельности, высокий уровень работоспособности, сохранение здоровья не только детей, но и своего.
Учитель не боится, например, выйти на несколько минут из класса, не беспокоится и не ищет затем нарушителей дисциплины, так как учащиеся выполняют важную для них самих работу
В этом случае атмосфера, а затем и социально-психологический климат опосредованно воздействуют на состояние субъекта, поддерживают его работоспособность. Опора на сформированные умения, опыт субъекта, ритмичная смена видов деятельности, при необходимости оказание непосредственной или опосредованной помощи способствуют достижению согласованной позиции, поддержанию доверительного диалога. Педагог проводит фиксацию и анализ динамики меняющихся ценностных отношений к себе, другому человеку и окружающей действительности («Как важно вовремя увидеть затруднение другого человека и помочь ему!») и способствует формированию самооценки ребенка (уверенно сдала зачет по физкультуре).
Особо следует отметить ситуации, когда ребенок находится в остром эмоциональном состоянии: мечется, плачет, сбивается, проглатывает слова, испытывает сильное беспокойство, тревогу и т. д. В этом случае важно профессиональное регулирование педагога, направленное на снижение (снятие) эмоционального напряжения и гармонизацию состояния ученика.
- непосредственные и опосредованные виды воздействия педагога;
- формирование и оценку результата деятельности;
- анализ сложившихся ценностных отношений
Рисунок 4 - Этап практической реализации педагогического регулирования
Этап рефлексии предусматривает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В центре рефлексии педагога -осознание того, что воспитанник воспринимает, понимает, какова его мера субъектности и каковы особенности выстраивания личностью ценностных отношений.
При этом рефлексия как этап подведения итогов совместной деятельности значима как для ребенка, так и для педагога. Ученик учится сравнивать полученный результат с планируемым; выявлять разницу проживаемого состояния при разрешении возникшего затруднения (что для тебя было интересным, доволен ли результатами своей деятельности и т. д.); планировать дальнейшие шаги и действия. Важно позитивное программирование на реализацию намеченных шагов («Я верю, что смогу добиться желаемого результата»).
- на эмоциональном уровне («Как ты теперь себя чувствуешь?);
- на когнитивном уровне («Что ты нового узнал сегодня?»);
- на практически-действенном уровне (Что ты уже попробуешь выполнить сам?»)
Рисунок 5 - Этап рефлексии
Теперь осуществляется обратный процесс, то есть информация о результатах и параметрах совершенного действия сравнивается с «моделью бу-
дущего результата», с тем, что ранее все-таки хотел субъект (победить в соревнованиях по прыжкам в длину и только сдать зачет по физкультуре). Результаты сравнения определяют последующее построение поведения: либо оно корректируется, либо прекращается, как в случае достижения конечного результата (только сдать зачет). Удовлетворение потребности в достижении предметного результата ведет к прекращению мотивационного возбуждения, а акцент на прожитых ценностных отношениях, способствует эмоциональному подъему субъекта, проживанию благоприятного состояния и вдохновению на будущие самостоятельные действия.
В случае же отсутствия предметного результата могут включаться различные механизмы, основанные на том, что при «смыслотехнических воздействиях объектом изменения чаще всего выступает сам смысл, субъект и носитель которого константны. Для достижения заданного изменения на этом уровне, таким образом, необходимо специфически повлиять на состав источников смысла (1) - включить в структуру новые источники, исключить имеющиеся или изменить их смысл - и/или на смысловые связи (2), изменив их психологические характеристики. Фасилитирующие изменения, в свою очередь, предполагают неспецифическое расширение круга смыслообразующих источников и смыслообразующих связей, увеличение мерности данного смысла, усложнение его структуры. Еще одна группа приемов смыслотехники направлена не на изменение самого смысла, а на изменение структуры альтернатив (3), среди которых делается выбор: непривлекательное действие может стать приемлемым «меньшим злом», когда выбор изначально или искусственно оказывается ограничен...» [1, с. 365].
Эти три группы механизмов можно конкретизировать далее:
- при наличии значимых ценностных ориентаций, высокой мотивации и при отсутствии предметного результата программа остается в кратковременной памяти, и действие может быть повторено («Мы еще потренируемся и у нас обязательно получится ...»). Происходит изменение или актуализация смысловых связей;
- отрицательные эмоции, сигнализирующие о неуспехе действия, могут привести к изменению самой мотивации при ее недостаточной интенсивности («Затоу тебя хорошо получаются прыжки в высоту...»). Предполагается изменение источников смысла;
- если же ценностные ориентации особенно значимы, мотивация оказывается стойкой, перестраивается сама программа действия, то есть выдвигаются новые гипотезы, между которыми устанавливаются новые законы связей, формируется новая функциональная структура («Вначаче изменим саму разминку, затем ...»). Происходит изменение структуры альтернатив.
Важными в формировании у ребенка умений быть субъектом своей жизнедеятельности являются целенаправленность и активная роль самого человека в процессе построения поведения. Следует учитывать, что с позиций физиологии в структуре самого поведения имеется структура, выполняющая функцию программирования и опережающего отражения действи-
тельности. Целенаправленность поведения обуславливается постоянным сравнением результатов поведения с этими программирующими механизмами и обновлением содержания самого программирования.
Предложенная модель педагогического регулирования эмоционального состояния ученика направлена на то, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится способен самостоятельно регулировать свое поведение в зависимости от контекста ситуации, педагогическое воздействие «снимается», педагог предоставляет возможность ребенку самому выстраивать систему ценностных ориентаций, накапливать собственный уникальный опыт.
Библиографический список
1. Леонтьев, Д. А. Психология смысла [Текст]/ Д. А. Леонтьев. - М., 2003.
2. Никифоров, А. Л. Семантическая концепция понимания [Текст]/ А. Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания / Под ред. А. А. Яковлева. -М., 1991.-С. 72-94.
3. Попова, С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя [Текст]/ С. И. Попова. - М., 2005.
4. Филиппов, М. М. Психофизиология функциональных состояний: Учеб. пособие [Текст]/ М. М. Филиппов. - Киев, 2006.
5. Щуркова, Н. Е. Лекции о воспитании [Текст]/ Н. Е. Щуркова. - М., 2009.
