CC BY
39
Данные вопросы рассматривались в работах Н.Н. Волкова, Ю.Я. Герчук, С.В. Коровкевич, Г.М. Манизер, Н.А. Дмитриевой, М. Каган, Р.С. Кауфман, С.М. Даниэля, Е.В. Шорохова.
Содержание композиции раскрывается с помощью формы. Одной из составляющих формы является цвет. Существует ряд работ, касающихся цветоведения, колорита и живописной композиции: С. Алексеева, М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Н.Н. Волкова, А.А. Унковского, К.Ф. Юона, А.С. Зайцева, Ж. Вибера, Г.М. Шегаля, Б.В. Иогансона, актуальны диссертационные исследования Ю.В. Коробки и Е.А. Хижняк, затрагивающие вопросы обоснования живописного понимания и колористического видения.
Одной из задач, стоящих перед студентом-дизайнером, является создание цветового строя, а не простого воспроизведения окраски предметов. Выбор цветового строя, колорита зависит от вкусов, требований эпохи, но талантливые дизайнеры всегда находили новое решение, которое было созвучно со вкусами публики. Ознакомление студентов с цветовыми строями различных эпох и научить применять готовые сочетания, однако не имеет смысла ограничивать студентов и сужать поле их деятельности, ведь абстрактное мышление начинает работать тогда, когда студент самостоятельно ищет ответы на предлагаемые ему вопросы.
На сегодняшний день основным критерием оценки выпускника вуза являются, в основном, знания. В то же время потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность,
Библиографический список
не ограничиваясь качеством знаний, становится очевидной [4]. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенции как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и отношению к ним. Этот же подход, но уже в рамках личностно ориентированной парадигмы, задает набор компетенции, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную деятельность адекватно вызовам времени.
За последние два десятилетия практика дизайна необычайно осложнилась, и провести границу между дизайном и другими областями профессиональной деятельности художника вне искусства в его станковом варианте становится все сложнее. Фактически, сейчас невозможно найти область социальной практики, в которой не принимали бы весьма деятельное участие профессиональные художники-проектировщики, дизайнеры. Таким образом, задачи дизайнеров качественно меняются: их видят не только в совершенствовании форм и функции, сколько в пересмотре материалов и технологий, а также в формировании художественного вкуса у населения, удовлетворении его потребительских ожиданий. Всё это требует совершенствования профессиональной подготовки будущих дизайнеров с учётом современных тенденций.
1. Глазычев В.Л. О дизайне: Очерки по теории и практике дизайна на Западе. Москва: Искусство, 1970.
2. Кенжебеков Б.Т. Методологические подходы к исследованию развития профессиональной компетентности специалиста. Профессиональное образование. 2004; 5: 177 - 182.
3. Холмянский Л.М., Щипанов А.С. Дизайн: Книга для учащихся. Москва, 1985.
4. Алиева А.Р. Психолого-педагогическая подготовка художников-педагогов к работе с детьми в дополнительных образовательных учреждениях. Мир науки, культуры, образования. 2015; 1 (50).
5. Тохчукова Д.З. Реализация творческого потенциала студентов-дизайнеров средствами проектных технологий. Мир науки, культуры, образования. 2015; №1 (50).
References
1. Glazychev V.L. O dizajne: Ocherkipo teoriiipraktike dizajna na Zapade. Moskva: Iskusstvo, 1970.
2. Kenzhebekov B.T. Metodologicheskie podhody k issledovaniyu razvitiya professional'noj kompetentnosti specialista. Professional'noe obrazovanie. 2004; 5: 177 - 182.
3. Holmyanskij L.M., Schipanov A.S. Dizajn: Kniga dlya uchaschihsya. Moskva, 1985.
4. Alieva A.R. Psihologo-pedagogicheskaya podgotovka hudozhnikov-pedagogov k rabote s det'mi v dopolnitel'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 1 (50).
5. Tohchukova D.Z. Realizaciya tvorcheskogo potenciala studentov-dizajnerov sredstvami proektnyh tehnologij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; №1 (50).
Статья поступила в редакцию 23.02.15
УДК 378 (075.8)
Babayeva E.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dean of Faculty of Primary School, Branch of Dagestan State Pedagogical University (Derbent, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL DESIGN AS THE THEORETICAL AND TECHNOLOGICAL BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF INTEGRATED CURRICULA. In the article the author discusses the methodological provisions, which serve as basic knowledge when designing integrated curricula in the conditions of modern Russian education. The author concludes that the attraction of the concept of "design" to the educational sphere, its adaptation to the new environment, the transformation in the concept of "pedagogical design" solves a number of methodological problems, since it extends terminological space pedagogical science, allows us to reassess some of the traditional categories, having their correlation with each other. On the basis of rational use of projecting in teaching activity the theoretical (virtual) projects (models) may be formed, such as didactic systems, functioning educational system, a system of methodological support of educational process, models of curriculum and other.
Key words: design, integrated program, innovative educational system.
Э.С. Бабаева, канд. филол. наук, доц., декан факультета начальных классов, филиал ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Дербент. E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ТЕОРЕТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ
В статье рассматриваются методологические положения, которые выступают в качестве основополагающего знания при проектировании интегрированных учебных программ в условиях современного российского образования. Автор делает вывод о том, что привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформа-
ция в понятие «педагогическое проектирование» способствует решению целого ряда методологических проблем, поскольку расширяет терминологическое пространство педагогической науки, позволяет пересмотреть представления о некоторых традиционных категориях, необходимости их соотнесения между собой. При этом на основе рационального использования проектирования и моделирования в педагогической деятельности возможно создание теоретических (виртуальных) проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения образовательного процесса; модели учебных программ и др.
Ключевые слова: проектирование, интегрированная программа, инновационная образовательная система.
Обращение к педагогическому проектированию как теоретико-технологическому базису разработки интегрированных учебных программ обосновано тем, что в отечественной педагогике проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная деятельность, с помощью которой можно предопределять создание новых или преобразовывать имеющиеся условия процессов воспитания и обучения. Для проектирования характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определённого, практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности. Педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и, в отличие от них, имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования - это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [1].
Следует обратить внимание на эту деталь. Так как еще в 80-х годах XX века Э.Н. Гусинский [2, с. 269] сформулировал принцип неопределённости для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование.
Проектирование требует синтеза (интеграции) различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации конкретного проекта. Чем сложнее проектируемый объект (образовательные системы являются таковыми), тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать её на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени её реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Усиление внимания учёных и практиков, в том числе и наше обращение, к проблеме проектирования учебных программ, является закономерной тенденцией развития образования, что обусловлено рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, инновационными процессами в самом образовании.
В связи с этим В.М. Монахов [3, с. 54] подчеркнул, что процесс модернизации в образовании должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности обучающегося, его обучению, воспитанию и развитию.
С другой стороны, обращение к идеям проектирования связано с интеграционными процессами в науках и, прежде всего, взаимопроникновением педагогики и психологии. В данном случае, прав был А.Н. Леонтьев, отметивший, что в истории русской педагогической мысли образование и воспитание рассматривались как процессы не только дающие обучающемуся знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности [4].
С третьей стороны, квалификационные требования к современному специалисту, которые предъявляют общество, развивающаяся экономика, работодатели, образовательные стандарты, отражающие перечень характеристик (компетенций) профессионально сформировавшегося специалиста, содержат знания методов конструирования процессов профессиональной деятельности, умения проектировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты.
Для решения отдельных исследовательских задач мы обратились к истории развития педагогического проектирования в нашей стране. В частности было выявлено, что в отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». А.С. Макаренко настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [5, с. 74.].
В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [6]. В.В. Краевский - автор этих строк - уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики - разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.
В конце 80-х годов прошлого века вышел в свет первый труд В.П. Беспалько по проектированию педтехнологий, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности [7]. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».
Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В.Ф. Взя-тышева, Е.С. Заир-Бека, РИ. Ильина, А.А. Кирсанова, И.И. Ильясова, Ю.С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.
Исходя из этого, в исследовании мы руководствовались тем, что необходимым условием изучения объектов, явлений и процессов, способствующих интеграции в образовании, должно стать обнаружение многообразных связей (исторических, эволюционных в том числе): «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредования»... Мы никогда не достигнем этого «полностью», но требование всесторонности ориентирует субъекта на получение как можно большей информации об объекте и тем самым предостерегает нас «от ошибки и от омертвления» [8, с. 290]. При этом учитывалось также, что все явления находятся в отношениях, которые выражаются состоянием взаимосвязи и изолированности, но в одних случаях на первый план выступает взаимосвязь, в других - изолированность. Это касается не только системы образования в целом, но и ее формальной, неформальной и информальной подсистем, модулей интегрированных учебных программ, компонентов образовательного процесса и их элементов.
Осуществляя в исследовании проектирование процедур педагогического управления в рамках интегрированных учебных программ, мы ориентировались на личность обучающегося, на раскрытие условий её развития и саморазвития, соуправления и самоуправления.
Поэтому при определении организационно-педагогических условий реализации учебных программ, интегрирующих формальное и неформальное образование и подготовки специалистов (педагогов, методистов, тьютеров, образовательных гидов) для новой организационно-образовательной системы большое значение имели методологические указания М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского, работавших в разных областях науки, но независимо друг от друга, пришедших к единому пониманию уникаль-
ности человеческой личности, которая, по их мнению, рождается и проявляется лишь в общении.
Диалогический подход в единстве с личностно-деятель-ностным выступает в нашем исследовании в качестве ведущего методологического условия организации общения между обучающимися и обучающими. Его реализация позволяет образовать некое общее психологическое единство субъектов, благодаря которому «монологическое», «объектное» воздействие уступает творческому процессу взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.
В целом, опираясь на изложенные выше и другие теоретические данные, можно сделать несколько предварительных выводов:
1). Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» способствует решению целого ряда методологических проблем, поскольку расширяет терминологическое пространство педагогической науки, позволяет пересмотреть представления о некоторых традиционных категориях, необходимости их соотнесения между собой и т.д.
2). Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована:
- в качестве педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например, формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации как формального, так и неформального образования;
- средства обучения, играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например реализация личностных, (групповых, профессиональных и др.) проектов;
Библиографический список
- процедуры в контексте другой деятельности, например управления, соуправления, самоуправления образованием;
- формы развития (притом, инновационного) того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).
3) На основе рационального использования проектирования и моделирования в педагогической деятельности возможно создание теоретических (виртуальных) проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения образовательного процесса; модели учебных программ; модели образовательного процесса (организационно-педагогические условия) в рамках как формального, так и неформального образования и их интегрированных вариантов и др.
4) Проектирование имеет процедурный (алгоритмический) характер, что в контексте поставленных в исследовании задач имеет для нас особый интерес, поскольку позволяет технологически решить проблему интеграции не только собственно форм образования, но и, например, психологическую поддержку в процессе обучения слушателей, в его различные компоненты: содержательные (информационные), операциональные (дея-тельностные), организационные (методические), личностные и др.
Следовательно, проектирование вообще и педагогическое проектирование, в частности, может использоваться в качестве теоретико-технологического базиса разработки интегрированных учебных программ. Результатом проектирования будет выступать социально-педагогический или психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.
1. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Санкт-Петербург: Спб. гос. техн. ун-т, 1996.
2. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Москва: Школа. 1994.
3. Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований. Школьные технологии. 2001; 5.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Москва, 1983; Т.1.
5. Макаренко А.С. Сочинения. 2-е изд. Москва: АПН РСФСР, 1957; Т. 4.
6. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики. Новые исследования в педагогических науках. 1971; 4.
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.
8. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. Москва: Знание, 1983.
References
1. Radionov V.E. Netradicionnoe pedagogicheskoe proektirovanie. Sankt-Peterburg: Spb. gos. tehn. un-t, 1996.
2. Gusinskij 'E.N. Postroenie teorii obrazovaniya na osnove mezhdisciplinarnogo sistemnogo podhoda. Moskva: Shkola. 1994.
3. Monahov V.M. Pedagogicheskoe proektirovanie - sovremennyj instrumental didakticheskih issledovanij. Shkol'nye tehnologii. 2001; 5.
4. Leont'ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya. Moskva, 1983; T.1.
5. Makarenko A.S. Sochineniya. 2-e izd. Moskva: APN RSFSR, 1957; T. 4.
6. Kraevskij V.V. O probleme sootnosheniya pedagogicheskoj nauki i pedagogicheskoj praktiki. Novye issledovaniya vpedagogicheskih nau-kah. 1971; 4.
7. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. Moskva: Pedagogika, 1989.
8. Kuz'min V.P. Gnoseologicheskie problemy sistemnogo znaniya. Moskva: Znanie, 1983.
Статья поступила в редакцию 07.03.15
УДК 378
Zavzanova Z.U., teacher, Department of Economics and Design, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
ANALYSIS OF THE PRACTICE OF FORMING THE COMPETENCE OF FUTURE TEACHER OF PROFESSIONAL TRAINING.
The main purpose is to study the particular features of the development of a competence of a future teacher in vocational training to be implemented on the basis of the general provisions of the system approach and the use of other science-based approaches, in particular: intercultural, activity, acmeological, personality and development. The author comes to the conclusion that the main purpose of formation of pedagogical competence of future teachers of vocational training is to ensure proper training of graduates and its competitiveness in the market of educational services. The process of formation of competence of future teachers of vocational training in addition to traditional forms of training involves the conducting of discipline competitions, scientific-practical conferences, meetings with leading teachers and masters of applied art.
Key words: competence, competency, professional training, system approach, approaches.
