CC BY
67
РАЗДЕЛ XIII РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378.1
Шипилина Людмила Андреевна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления Омского государственного педагогического университета, shipilina-l@yandex.ru, Омск
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ ПЕДВУЗУ?
Shipilina Ludmila Andrejevna
Doctor of Education, professor, Head of Department of Professional Pedagogy, Psychology and Management, Omsk State Pedagogical University, shipilina-l@yandex.ru, Omsk
PEDAGOGICAL EDUCATION: SHOULD TEACHER’S TRAINING COLLEGES EXIST?
Сегодня много говорят о кризисе педагогического образования. В октябре 2009 г. в интервью с советником министра образования и науки и ректора Московской школы управления «Сколково» А. Волковым им было заявлено, что он не видит смысла в существовании педагогических университетов. По его мнению, в школу должен приходить любой человек с высшим образованием, что должна быть создана педагогическая магистратура (так устроена система подготовки педкадров во всем мире). Создание магистратуры резко расширяет социальную базу людей, которых можно привлечь для работы в школе. Поддерживая же систему профильных педагогических вузов, государство формирует систему аутсайдеров, которые потом отправляются преподавать в школы.
В послании Федеральному собранию президент России Дмитрий Медведев предложил превратить педагогические вузы в центры подготовки учителей.
В преддверии 2011-2012 учебного года все ждут сокращения бюджетных мест в педагогических вузах, о чем уже сообщил министр Андрей Фур-сенко. По его словам, только 7-8% выпускников педвузов идут работать по специальности, из них только 3-4% остаются в школах преподавать. «Зачем тратить деньги на подготовку тех, кто не будет трудоустроен по профессии?» [5].
В связи с проектом формирования федеральных университетов, а также идеей создания так называемых корпораций образования в некоторых регионах, включая и Омский, предлагается ликвидировать педагогические вузы как самостоятельную подсистему высшего образования.
Все это происходит в год Учителя, объявленный президентом Д. А. Медведевым для поднятия статуса представителя самой массовой в нашей стране профессии.
В этой ситуации вполне резонно возникают вопросы: почему наше педагогическое образование как самостоятельная отрасль профессионального образования - образование, которым мы длительное время гордились и чем отличались от других стран в вопросах подготовки педагогов - сегодня переживает далеко не лучшие времена? И, соответственно, быть или не быть педагогическому вузу как структурному элементу системы педагогического образования? Попытаемся проанализировать ситуацию с разных позиций.
Позиция первая. В общественном сознании во все времена противоборствовали и продолжают противоборствовать две точки зрения на роль образования и педагогического образования в общественных и более широких процессах планетарного масштаба - оптимистическая и пессимистическая. Оптимистическая выражается в том, что путем образования возможно преодолеть кризисные явления, обеспечить устойчивое развитие человечества в его гармонии с Природой. Пессимистической точке зрения свойственно ограничивать возможности образования, считать его сферой вторичной, производной от экономики, затратной и мало способной что-либо изменить. Похоже, что сегодня наступил момент, когда в обществе и государстве возобладала вторая, пессимистическая точка зрения на образование. У А. С. Запесоцкого находим подтверждение мысли: «...в настоящее время геополитический потенциал образования не только не используется в полной мере, но и не осмысливается в соответствии с масштабом проблем. Да и политика государства в данной области свидетельствует о том, что власть не понимает подлинной роли образования, не осознает, что без человека, его образованности, интеллекта экономическое благополучие общества невозможно (да и бессмысленно)» [2]. С позиций системного подхода система образования, включая профессиональное, в том числе педагогическое, часть социальной системы. С одной стороны, основная функция образования изначально состоит в хранении и передаче традиций, а традиции -это всегда консервативное явление, значит и система образования по своей сути консервативна. Когда идет перестройка - а она идет постоянно - то естественно образование обвиняется в консерватизме и в кризисе. Поэтому разговоры о кризисе ведутся с момента появления системы образования. В этом легко убедиться, обратившись к истории педагогического образования в нашей стране. С другой стороны, система образования - это, прежде всего, механизм, который формирует людей нового мышления, нового поколения, а педагоги - главные его субъекты. Динамика современной социокультурной системы существенно зависит от того, какое в ней образование, а последнее - от того, как и насколько образованы в нем те, кто обучает и воспитывает. Поэтому система образования, в целом, педагогического, в частности, должна работать не на прошлого, а на будущего человека.
Нормативно высшее педагогическое образование рассматривается в качестве разновидности профессионального образования соответствующего уровня, рядоположенного с другими его видами. Тем не менее, есть основания считать его особым видом, ибо от профессионалов-педагогов сущес-
твенно зависит эффективность всех других видов образования. Педагогическое образование связано с подготовкой кадров для дошкольного, общего среднего, начального и среднего профессионального образования. В сфере педагогического образования готовятся также методические, управленческие, научно-педагогические кадры, а также специалисты в области дополнительного образования и коррекционной педагогики, психологи, социальные работники сферы образования. В этой связи, не случайно вице-президент РАО В. П. Борисенков в докладе на Общем собрании РАО, посвященном ее 60-летию, подчеркивал: «Научить учить и научить воспитывать - вот главная задача педагогического вуза в отличие от всех других. Поэтому усилия по совершенствованию педагогического образования должны быть направлены на то, чтобы сделать его профессиональным» [1]. В социокультурной динамике роль педагогического образования определяется как ведущая, педагогическое образование - это «образование над образованием», от него зависит развитие общества и его культуры.
Да, педагогическое образование переживает кризис, хотя, вероятно, не в большей степени, чем другие структурные звенья системы образования. Обусловлено это и масштабными изменениями в экономике, социальной сфере, информации, и глобальностью встающих перед человечеством проблем, на вызов которых образование пока еще не готово дать ответ. В этом смысле не менее системный кризис переживает и университетское образование, в силу невостребованности научных кадров, и инженерное образование в силу низких темпов развития производства, и гуманитарное, в результате кризисных явлений в культуре и проч. Педагогическое образование переживает системный кризис потому, что является частью системы образования, частью всей общественной системы, пребывающей в состоянии глубокого и затянувшегося кризиса. Просто педагогическое образование обслуживает начальный этап социализации человека и поэтому легче всего сказать, что «все беды оттуда...». Вместе с тем нельзя не согласиться, что современное педагогическое образование имеет ряд нерешенных проблем. Однако нельзя искать проблемы только в самой системе педобразования.
Позиция вторая. Отечественная система педагогического образования уникальна, она не случайно появилась. Ее можно перестроить, остановить, но она все равно возродится. Потому что педагогика - это вечная категория: сколько существует человек, столько будет и учитель. Российское педагогическое образование имеет богатую историю, связанную с именами П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского и многих других. Оно отражает менталитет российского общества, которое всегда с глубоким уважением относилось к учителю, видело в нем, прежде всего, носителя культуры, духовного наставника подрастающего поколения, воспитателя и никогда не сводило его деятельность к тривиальному «обучению наукам».
Необходимость педагогического образования человечеством осознавалась во все времена. Да, в большинстве государств не существует такой спе-
циальной системы профессионального педагогического образования, какая сложилась у нас. Современный мир интегрируется, и наш опыт становится достоянием других. Приведу пример. Омский государственный педагогический университет традиционно на протяжении нескольких десятилетий поддерживает связи с университетами Германии. Еще в 90-х г. германские коллеги проявляли очень большой интерес к нашей российской системе педагогического образования. В сегодняшней Германии многое меняется в образовании под влиянием нашего российского опыта. В Австрии сегодня начинают создавать педагогические вузы. От классических австрийских университетов «отпочковываются» педагогические. То есть страна повторяет наш опыт почти двухсотлетней давности. К сожалению, мы, «примеряя» на себя опыт зарубежных школ, забываем свои корни и традиции. И, опять-таки, к сожалению, повторяем системную ошибку: «ломаем до основания» в который раз, для того, чтобы строить новое, забывая о том, новое -это хорошо забытое старое, спроектированное для других условий. Похоже, наш «революционный» опыт нас этой мудрости не научил.
Позиция третья. Изменилась сама природа и цель образования, в котором на первое место выходят ориентирующие, развивающие, личностные функции. Многочисленные исследования в нашей стране и за рубежом свидетельствуют о том, что нынешняя школа учит, как правило, формальным навыкам, но не способности самостоятельно мыслить, располагать своим умом, знаниями и информацией.
Сегодня педобразование, по своему психолого-педагогическому содержанию не отвечает на вызовы времени. Первый вызов - школа сегодня не является первовладельцем информационных ресурсов. Сегодня существует и совершенствуется другая информационная среда. Учитель потерял возможность быть транслятором информации. Что в содержании образования и организации его профессиональной подготовки изменилось в связи с этим? Второй вызов - резкая дифференциация обучающихся массовой школы при отсутствии механизмов интеграции. Современный учитель работает совершенно в ином контексте, чем его коллега в советские времена: без пионерских и комсомольских организаций с совершенно другими детьми. Насколько современное педобразование способно эффективно ответить на этот вызов? Третий вызов - индивидуализация обучения как фактор обеспечения процессов развития и саморазвития обучающихся. Дает ли современная школа ребенку возможность развиваться по индивидуальной траектории (чтобы он в старших классах мог самостоятельно выбирать себе предметы (помимо базовых), которые бы действительно хотел изучать? Готовы ли к этому учителя содержательно, методически, технологически? Когда речь идет реализации надпредметных связей в содержании образования, об овладении педагогическим технологиями, такими как, критериальное оценивание, ценностнообразующие технологии, технологии развития критического мышления и т. д., большая часть учителей испытывает очень серьезные затруднения, а часто и нежелание, что-то менять в своей работе. Это
относится не только к учителям, проработавшим 30-40 лет в школе, но и к молодым, начинающим педагогам. В отчетах РАО отмечается следующее: для выпускников педагогических вузов «зачастую ученик по-прежнему все еще не главная ценность и цель учебного процесса, а лишь его объект»; «Многими учителями слабо осознается личная воспитательная роль в глазах учащихся и их родителей»; низкая диагностическая культура педагогов; устаревшие психолого-педагогические знания будущих учителей; доминирование монологических технологий преподавания; недооценка профессиональной рефлексии в структуре своей деятельности [1].
Но можно ли обвинять в этом только систему педобразования и педвузы как таковые, если в государстве, озабоченном проблемами образования, до сих пор не приняты образовательные стандарты третьего поколения - ни общего, ни высшего, ни педагогического образования.
Чему учить будущего учителя, если до сих пор не решено, какую школу мы хотим видеть в современной России? Если мы сохраняем старое советское классическое образование (по типу немецкой гимназии), стандарты должны быть одни. Если вводим современный компетентностный подход (когда приоритетны не фундаментальные знания, а умение применить полученные сведения в жизни), то совсем другие. В Европе в системе высшего образования существуют две модели: модель англосаксонская и модель континентальная, европейская. И если в одном случае это - максимальная привязка к кафедральному предметному образованию (что может быть востребовано в классических университетах), то в другом случае это индивидуальная тьюторская модель (которая и могла бы стать основным содержанием педагогического образования в педвузах).
Решая вопрос о том, какая система педагогического образования нам нужна, надо исходить из того, какой учитель нам нужен, какими профессиональными качествами он должен обладать, и в какой мере тот или иной тип высшего учебного заведения способен эти профессиональные качества сформировать. Можно не сомневаться в том, что классический университет может подготовить человека к преподаванию того или иного учебного предмета в школе, и все то, что будущий преподаватель недополучит в классическом университете, в принципе, можно потом додать в системе повышения квалификации, чему-то научится сам, все это не так страшно. Но думается, что проблема состоит в том, что в сегодняшней школе нужен не столько предметник, сколько специалист в области человекознания, специалист, который знает, как решать задачи развития ребенка, какими педагогическими средствами. Это должен быть человек, ориентирующийся, прежде всего, в области психологии и педагогики. Здесь важно осознавать, что мы имеем с высочайшим созданием природы - с человеком, с его сознанием и мышлением. Не изучив этого человека, не познав механизмы работы с ним, невозможно спроектировать образовательный процесс на личностно-развивающей основе.
Будучи посредником между некоторой областью культуры и формирующимся человеком, учитель обязан: прекрасно ориентироваться в предмете,
который он преподает; знать и использовать на практике законы развития человека и специфические механизмы усвоения изучаемого предмета; владеть самим собой, знать свои возможности и потенциал, заниматься своим профессиональным и личностным совершенствованием. Эти области и образуют поле профессиональных компетенций педагога. Сегодня в образовании отдается компетентностному подходу. Многие публикации по теме компетен-тностного подхода в образовании оставляют ощущение, что даже на уровне теории происходит выхолащивание парадигмальных, смыслообразующих оснований современного образования, утраты образованием ценностно-ми-ровоззренческих и нравственных приоритетов, независимого собственно педагогического целеполагания при одновременной капитуляции образования под напором воинствующего прагматизма. Вынуждены согласиться с мнением Т. Б. Соломатиной: «Ничего не имея против компетенций и компетентности, рискну спросить: где в этом языке «компетентностей» собственно личность, патриотизм, знание истории Отечества и гордость за великие свершения и героические подвиги народа, способность к состраданию и самопожертвованию? Разве все вместе взятые «компетентности» вбирают в себя то, что называется культурой? Где среди «компетентностей» вы найдете осознание личностью своей идентичности - индивидуальной, национальной? Разве нравственность сводима к компетенции-осведомленности: общей, ключевой или какой-либо еще?» [11]. Предупреждая инноваторов-модернизаторов об опасности беспочвенности в образовании, академик РАО, Президент Международной академии наук педагогического образования В. А. Сластенин пишет: «Высшая профессиональная школа призвана образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации (а); человека, владеющего современным знанием техники и технологии (б); специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (в). Итоговым результатом высшего образования является формирование у будущего специалиста профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности. В свете сказанного профессиональное становление специалиста можно трактовать как самоопределение личности в культуре» [9].
Способна ли современная психолого-педагогическая наука обеспечить возможность освоения этих компетенций будущим учителем? Должна ли педагогическая наука учитывать эту авторскую субъектную роль учителя, или ее задача поставлять лишь «нормативы и алгоритмы» педагогической деятельности? И здесь встает вопрос о научных кадрах педагогической системы образования, о связи педагогической науки и практики. Опуская в данной статье проблемы, связанные с подготовкой научных кадров для педвузов, замечу: обилие диссертаций по педагогике еще не характеризует уровень развития педагогики как науки в соответствующей пропорции. Зная
эту проблему изнутри, как член диссертационных советов по педагогике, могу утверждать, что темы диссертационных педагогических исследований рождаются далеко не всегда как востребованные образовательной практикой. Практика педагогической подготовки будущего учителя остается во многом неизменной, устаревшей своими аксиомами, а потому учитель, придя в школу, оказывается профессионально не готовым к решению проблем, возникающих в педагогических ситуациях «здесь и сейчас».
Позиция четвертая. Уникальность педагогической профессии состоит в известном парадоксе: с одной стороны, она принадлежит к числу массовых, широко востребованных, а с другой, характеризуется невероятно большим объемом требований, предъявляемых к исполнителю. Как следствие этого, по данным экспертов, во всем мире педагогической деятельностью занимаются люди, недостаточно подготовленные к ней. Все родители знают: есть такие учителя, которых и на пушечный выстрел нельзя подпускать к школьникам. Они ненавидят детей, а дети - их. В результате - испорченная нервная система ребенка и часто на всю жизнь отвращение к учебе. Интересно мнение ректора РГППУ им. А. И. Герцена Г. Л. Бордовского: «В чем главная беда педагогического образования? Я считаю, что она заключается в способности человека развиваться и совершенствоваться вне школы после того, как он получил аттестат. Если бы человек был машиной, то общество и государство педагогическому образованию уделяло бы такое же внимание, как, например, инженерному. Все прекрасно понимают, что если плохо сделать машину, то работать она будет не эффективно. А если не доучить человека, то потом он может наверстать все и сам. Бывшие троечники становятся премьер-министрами. Отсюда некоторая размытость проблем педагогических кадров. Об этом можно много рассуждать, но требует общество только одного, чтобы в школу пришли учителя. Только, когда учителя вдруг нет на уроке, директор, родители и государство начинают беспокоиться. Тогда о педагоге вспоминают» [7]. Отнюдь не каждый человек может быть учителем. Но когда в педвузы принимают по результатам ЕГЭ (а это письменные тесты), возможность правильного отбора исчезает. Система ЕГЭ начисто отрицает саму мысль о том, что в педагогическую профессию должны принимать людей, хоть как-то профессионально ориентированных.
Кто такой сегодня учитель? Это, во-первых, координатор познавательной деятельности ребят, а не их работ по математике. И, во-вторых, это мастер, который умеет влиять на социализацию ребят и на становление их индивидуальности. Для сегодняшнего мира нужны такие люди, которые это умеют делать. Где таких координаторов готовят? Кто сегодня это делает? Есть крупицы ценного опыта в ряде педвузов, но система подготовки в большинстве случаев оставляет желать лучшего. Из опыта: в работе с аспирантами часто приходится сталкиваться с проблемой: выпускники педагогического вуза не знают педагогики и психологии базового уровня, пытаясь выполнять исследование в данной области. Но проблема, на наш взгляд, не только внутри
самой системы педобразования. Из социологических исследований образования мы хорошо знаем, что четыре-пять последних десятилетий в нашей стране происходило снижение качества педагогических кадров. Причем не только на выходе, но и - что важно - на входе. Так или иначе, но качество педкадров уже на входе, на первом курсе педвуза, с каждым десятилетием становилось объективно хуже. Происходил «естественный социальный отбор». Сегодня в аудиториях педвузов часто сидят люди абсолютно случайные, которым педагогика ни сейчас не нужна, ни в будущем никогда не понадобится. Сейчас интеллектуально-психологический и профессиональный потенциал среднего учителя существенно ниже его коллеги в середине XX в. По-видимому, не только интеллектуально, что зафиксировано объективно, но и морально, что труднее зафиксировать. Налицо тотальная смена ценностных установок учительского корпуса. Утилитарные аттитюды стали преобладать над этическими, а уж тем более над эстетическими. Причины есть очевидные, поверхностные - это и сверхурочная работа, и невыполнимый объем задач, и зарплата. Но, верно, есть и глубинные, связанные с процессами в обществе. Один из них - падение общественного статуса учителя. Возможно, определенную роль в этом сыграла исторически сложившаяся система массовости педвузов, когда, начиная с 30-40-х годов прошлого столетия, педвуз появлялся по принципу «каждому городу - свой пединститут». Массовость педвузов породила и проблему - нехватку в них кадров высшей квалификации. Абсолютно противоестественная ситуация, когда вуз не имел ни одного профессора, была для большинства пединститутов нормой. В пединститутах господствовало требование: «Все, что здесь делается, делается только для школы и во имя школы». Конечно, в таких условиях говорить о каких-либо серьезных научных исследованиях в большинстве педвузов не приходилось. Все это порождало в обществе, особенно среди интеллигенции, пренебрежительное отношение к пединститутам как к вузам второго сорта, готовящим специалистов, судьба которых малоперспективна, особенно учитывая, что выпускники направлялись, прежде всего, в сельские школы.
Например, выпускник института, пришедший работать в вуз, видит перед собой более-менее внятную перспективу: сначала он ассистент; когда защитится, станет доцентом; когда напишет монографию, станет профессором, потом заведующим кафедрой. Это понятные ступени академического роста, и дай Бог, чтобы они подкреплялись материально. Но какую траекторию развития, какую перспективу видит перед собой выпускник института, который приходит работать в школу? А ведь без явно выраженных, понятных траекторий профессиональной карьеры учителя мы вряд ли сможем убедить сильных выпускников школ избрать педагогическую карьеру! [7].
2010 г. объявлен Годом учителя. Год учителя нужен для того, чтобы поднять статус представителя самой массовой в нашей стране профессии. А статус этот несовместим с нищенской зарплатой. По словам заместителя председателя думского комитета по образованию О. Смолина, в междуна-
родных сравнительных исследованиях используется специальный показатель статуса педагога: отношение средней зарплаты в образовании к среднему размеру ВВП (у нас - к средней зарплате в промышленности). Так вот, в индустриально развитых странах это соотношение составляет 1/37. В странах развивающихся - 2/66 (то есть учитель там сравнительно богаче, чем в среднем население). В современной же России такой показатель - 0/64. А это примерно в два раза хуже, чем в развивающихся странах [10]. Как известно, в настоящее время зарплата учителя составляет примерно 60% от средней зарплаты по стране и примерно 40% от заработной платы людей со сравнимым уровнем высшего образования. Эти 40% - главная характеристика кризиса отечественной школы, начавшегося еще в 1992-1994 гг.
На самом деле выпускники педвузов не идут в школу потому, что не хотят получать нищенскую зарплату и быть самыми зависимыми и неуважаемыми людьми в обществе. Поэтому вместо уничтожения системы педагогического образования нужно поднимать престиж профессии. Как мы это делаем? Чиновники от образования, рапортуя о выполнении указаний Президента, говорят: мы подняли зарплату учителям за счет новой системы финансирования. Но умалчивается при этом факт: из школы убрали социальных педагогов, логопедов, психологов, дефектологов. При этом наблюдается рост количества детей и молодежи с проблемами, большую часть которых по силам решить специалистам психолого-педагогического профиля, а не людям, прошедшим краткосрочную переподготовку и пришедшим в образовательное учреждение в качестве педагогов из других профессиональных систем.
Позиция пятая. Пессимизм в отношении к педагогическому образованию выражается в том, что «реформаторы» системы образования время от времени задаются вопросом: «А нужны ли нам педагогические вузы, когда есть университеты?». Как известно, во многих зарубежных странах педагогов готовят не в специальных педагогических учебных заведениях, но путём организации дополнительного образования на базе полученного в обычных университетах. В России создана и вполне себя оправдала иная система, а именно: создание специальных педагогических учебных заведений. Оправдала, поскольку при ней отечественное школьное образование по праву считалось одним из ведущих в мире.
Институциализация педагогического образования в России произошла относительно недавно, по сравнению с другими образовательными институтами. Регулярная подготовка учителей для начальной школы начала осуществляться в учительских семинариях, церковно-учительских, второклассных школах, женских гимназиях, епархиальных училищах и педагогических курсах в XIX в. Подготовка учителей для гимназий и уездных училищ осуществлялась в педагогических институтах сначала с 3-х, а с 1835 г. с 4-х летними сроками обучения. Предпосылки для создания в России высшего педагогического образования были заложены отечественными педагогами К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, В. П. Вахтеровым. Первым полноцен-
ным педагогическим вузом в России стал Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина, открытый в Москве в 1911 г. В советский период долгое время подготовка педагогических кадров осуществлялась на разнообразных педагогических курсах, в педагогических классах, педагогических техникумах и колледжах, в учительских институтах, в университетах. Только с 1965 г. в СССР стала создаваться система полноценного высшего педагогического образования [6]. Педагогически образованный человек - это тот, который осознает себя субъектом педагогических отношений в той или иной общности, обладает тем или иным уровнем педагогических знаний, способный проектировать и реализовать педагогические взаимодействия с целью воспитания и обучения другого или изменения межличностных отношений в группе и коллективе. Прижизненно всякий человек с неизбежностью получает педагогическое образование, так как является субъектом педагогических взаимодействий в семье, в других социальных общностях.
Другое дело - педагогическое образование как профессиональное, как социальный институт. Это уже составляющая социальной культуры, искусственного создания такого вида образования, которое специально направлено на подготовку педагогически образованных специалистов. Особое место в этом институте занимают педагогические вузы, призванные обеспечивать подготовку специалистов соответствующего уровня, сочетающих в себе и их спонтанное этнопедагогическое образование, и научную педагогическую подготовку в соответствии с современным состоянием этой науки. В системе педагогических вузов различаются, в зависимости от степени интеграции научно-педагогических исследований и профессионального образования, институты, академии и университеты. Если институт преимущественно сервисное образовательное учреждение, предоставляющее студентам соответствующие образовательные услуги, то педагогический университет готовит специалистов по принципу «обучая, исследуем» и «исследуя, обучаем». Для современного педагогического вуза существенным является включение в контекст образовательного процесса научно-педагогических исследований, приобщение к этому процессу не только преподавателей и сотрудников, но и студентов. Чем более студенты занимаются вместе с преподавателями научно-педагогическими исследованиями, тем вуз ближе по своему статусу к педагогическому университету.
Конечно, педвузы были полностью в контексте событий последних пятнадцать лет, событий, происходивших с вузовской системой. Раньше педвуз был опорой для областного отдела образования. Сегодня ему областной отдел образования не нужен, у него главное - местный образовательный рынок, а не образовательная система. Во всех педвузах чуть ли не львиную долю в них стало занимать непедагогическое образование, куда идут основные ресурсы, особенно трудовые ресурсы. Естественно, бюджетный набор на учительские места снижается. Но почему это произошло? Потому что в наиболее тяжелое положение из всех высших учебных заведений России поставлены именно педагогические высшие учебные заведения, финанси-
руют их так же, как всех, но источников внебюджетных доходов у них намного меньше. Возможно поэтому в области педагогического образования сделано «три шага назад» по сравнению с 80-ми годами XX в.
Идея реформаторов от образования о слиянии (укрупнении) вузов имеет два варианта реализации: первый вариант, навязываемый «сверху», - педагогический вуз входит в состав классического университета (этот вариант - путь уничтожения педагогических вузов. При этом возникает немало вопросов. Во-первых, учитель - это не только носитель и тем более не транслятор науки. К жизни в детской среде его может подготовить только специальная среда педагогического вуза, изначально ориентированная на школу, где создано межфакультетское студенческо-преподавательское сообщество, протекает непрерывная педагогическая практика, реализуются социально-педагогические проекты и эксперименты по работе с детьми и родителями. Готовы ли «классические» университеты все это не только сохранить, но и, как говорится, приумножить? Во-вторых, в то время, когда мировая педагогическая теория и практика переходит от когнитивных к личностно-развивающим, гуманитарным моделям образования, мы можем сделать шаг назад - к технократизму, который в условиях духовнонравственного кризиса общества может привести к опасным последствиям. Слияние педвузов с классическими университетами неизбежно приведет к удалению учителя от среды его профессионального становления и вряд ли увеличит приток выпускников в школу. Единственно в чем может состоять польза такого шага - это некоторая экономия бюджетных средств, хотя, в масштабах макроэкономики - это ничтожная экономия бюджетных средств, тогда как потери могут стоить много дороже.
Прямо противоположный первому варианту' второй: вливание классического университета в педагогический. «Если в каком-то регионе есть классический университет и педагогический, их нужно объединять не путем вливания педагогического университета в классический, а путем вливания классического - в педагогический. При полном сохранении приоритета сохранения педагогического образования в нем. Именно педагогическое образование будет определять и экономическое развитие региона. А не количество географов и экологов, которых подготовили в классическом университете. Как и физиков и математиков» [4]. Объясняем, почему. Воздействие педагогического университета на качество образования в регионе осуществляется через многоканальный механизм, который включает: разработку инновационных педагогических идей, теорий и технологий; подготовку специалистов сферы образования, которые выступают носителями данных идей и технологий, обладают компетенцией их реализации в образовательной практике. Но для реализации этого механизма важную роль играет разработка научных основ и программ деятельности властных структур региона по обеспечению информационной, правовой, социальной, материальной, психологической поддержки профессиональной деятельности выпускников университета. А самому университету необходимо взаимо-
действие с заказчиками образования в рамках компетентностных моделей и на основе учета запросов региона, инновационной экономики. Возможно, это и есть корень решения проблем высшего образования в нашей стране, но он не реален, даже фантастичен, с точки зрения сложившихся представлений об иерархии вузов, даже если педагогический университет (имеется в виду конкретная ситуация, конкретный регион) «сильнее» классического по научному потенциалу, материально-технической базе и т. п.
Еще один вопрос, который напрашивается: готовят ли педагогов лучше в классических университетах или в педагогических университетах (пединститутах)? Опускаем пространные рассуждения по этому поводу в данной статье, поскольку об этом много уже сказали другие [3; 4; 8; 10]. Но обязательно заметим: в нашей истории было уже достаточно опытов по слиянию, укрупнению (совнархозы, министерство образования и науки и проч.); лучше не стало, потому что, если не меняется содержание, изменение организации (структуры) на качество результата не оказывает. Нынешние реформаторские идеи в образовании очень напоминают афоризм «Как, друзья, вы не садитесь, в музыканты - не годитесь!».
Подведем некоторые итоги: существует ли кризис педагогического образования? Да, педагогическое образование переживает кризис, хотя, вероятно, не в большей степени, чем другие структурные звенья системы образования. Да, педвузам нужно многое менять в содержании и организации педагогического образования. Но... На наш взгляд, кризис образования вообще, и педагогического, в частности, во многом определяется характером и содержанием управления образованием на всех уровнях, которое, согласно системным представлениям, является механизмом, который упорядочивает систему, организует ее, приводит в новое качественное состояние [12]. Это, в свою очередь, возможно, если управляющая система имеет четкие и ясные цели управления, отлаженные процессы и гибкую систему управления, механизмы управления на ситуационной основе. Последние 30 лет реформирование образования в России, включая профессиональное педагогическое, стало перманентным процессом. Идеи сменяют одна другую, реформирование сменяется модернизацией, затем опять начинается новый виток реформирования: организация производственного обучения в школах, обучение 6-тилеток, переход на 5-тидневку, внедрение инновационных образовательных технологий, непрерывное образование, многоуровневое образование и проч. Но, по сути, ничего не меняется, и не только по причине консерватизма педагогов. Сегодня можно констатировать: благодаря здоровому консерватизму педагогов и преподавателей система образования избежала развала, произошедшего в других отраслях в эпоху перестройки и последующие за ней изменения. Если проанализировать все нововведения в образовании, то получится, что большинство из них носит организационный характер; меняется форма, но не меняется содержание. В начале 21-го века наступил тот переломный момент, когда нужно что-то кардинально решать. В государстве принята Национальная доктрина образования, Кон-
цепция модернизации образования на период до 2010 г.. Приоритетный национальный проект «Образование», Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы, Проект «Новая школа» и... список можно продолжать. Есть опасения, что идеи, которые в них содержатся, в очередной раз останутся на бумаге и не будут реализованы на практике по причине отсутствия профессионального управления системой образования, включая педагогическое.
Библиографический список
1. Борисенков, В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [Текст] /В. П. Борисенков //Педагогика. 2004. № 1. С. 3-10.
2. Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности [Текст] // Педагогика. 2002. -№ 2.
3. Иноцемцева, В. Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России [Текст]/
B. Е. Иноцемцева. // Педагогика. - 2000.-№ 6. - С. 57-64.
4. Может ли образование обойтись без педвузов [Текст]: Круглый стол в редакции ж. «Вопросы образования» 27 сентября 2005 года, г. Москва: www.ed-union. ru/Files/doc 1300.doc
5. Минобрнауки заявляет о кризисе педагогического образования в стране [Текст] www.vedomosti.ru/career/news/2009/10/07/854509
6. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Глав. ред. Б. М. Бим-Бад. М., - 2002. - С. 193.
7. РАО о проблемах развития педагогического образования 06.07.2004. [Текст]: www.vedu.ru/index.asp?cont=news&news=:401 Г. JI. Бордовский.
8. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: в поисках модели, адекватной времени [Текст] /Н. К. Сергеев //Ректор вуза. - 2010. - №12. - С. 54-62.
9. Сластенин, В. А. Стратегия модернизации высшего образования [Текст] /В. А. Сластенин //Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Материалы Второй международной научной конференции, 22-27 августа 2004 года, Высокие Татры, Братислава (Словакия). - М.: МАНПО, 2004. - С. 8-9.
10. Смолин, О. Н. Педагогическое образование: обновление без разрушения [Текст] /О. Н. Смолин: Круглый стол Комитета по образованию «О развитии педагогического образования». Государственная Дума, 06.11.2008 г. www.smolin.ru/ duma/audition/2008-1 l-06.htm
11. Соломатина, Т. Б. Инициативы в педагогической деятельности [Текст] /Т. Б. Соломатина // Инициативы XXI века. - 2009. - № 1.- С. 8-13.
12. Шипилина, JI. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] /Л. А. Шипилина //Сибирский педагогический журнал. - 2009. № 1 -
C. 360-372.
