CC BY
26
УДК 378:330
Балганова Елена Владимировна
Старший преподаватель кафедры управления персоналом Сибирского института управления, филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, [email protected], Новосибирск
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ МЕНЕДЖМЕНТА
Аннотация. Цель статьи - представить результаты проведенного педагогического исследования, касающегося разработки и апробации модели педагогического обеспечения профессиональной подготовки бакалавров менеджмента. В статье на основе анализа и обобщения публикаций исследователей и практики образовательной деятельности представлено авторское понимание педагогического обеспечения, включающего в себя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического, результативного, что позволило создать модель педагогического обеспечения. Данная модель апробировалась в ходе опытно-экспериментального обучения бакалавров по конкретной образовательной программе. Результаты апробации оценивались по итогам освоения обучающимися образовательной программы, т. е. по уровню сформированности у бакалавров профессиональных компетенций. При этом помимо традиционных методов оценки, применялось изучение удовлетворенности качеством подготовки специалистов путем анкетирования работодателей. Сделаны выводы о положительном влиянии разработанного автором педагогического обеспечения на повышение результативности профессиональной подготовки и достижения более высоких результатов обучения.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, бакалавры менеджмента, педагогическое обеспечение, структура педагогического обеспечения, сформированность профессиональных компетенций.
Введение. Современные тенденции развития общества, обусловленные трансформационными процессами в экономике, порождают новые требования к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов. Повышение качества подготовки будущего специалиста как одна из основ инновационного развития экономики становится не только приоритетным направлением государственной политики в сфере образования, но и объектом педагогических исследований.
Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки исследователи называют соответствие уровня подготовленности выпускника требованиям общества, государства, работодателей (В. И. Байденко, В. А. Долятовский, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, А. И. Су-
бетто и др.). Поэтому на государственном уровне принимаются меры по повышению качества подготовки: актуализируются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС); к организации образовательного процесса в вузах (разработке образовательных стандартов, реализации образовательных программ, независимой оценке результатов обучения и др.) привлекаются работодатели; внедряется профессионально-общественная аккредитация образовательных программ и др. Это приводит к необходимости пересмотра существующих принципов и подходов к обучению, в том числе оптимизации педагогического обеспечения образовательной деятельности.
Целью исследования являлась разработка модели педагогического обеспечения
профессиональной подготовки бакалавров менеджмента.
Теоретическое изучение и обобщение позиций ряда исследователей проблемы позволяет выделить следующие подходы к пониманию сущности педагогического обеспечения:
- ресурсный, при котором педагогическое обеспечение рассматривается как средство управления ресурсами образовательного процесса. Так, М. М. Тарасов воспринимает педагогическое обеспечение как сложную организационную систему управления духовно-нравственными ресурсами личности и коллектива [4, с. 19], а А. И. Тимонин - как актуализацию (перевод в более качественное состояние) ресурсного фонда, состоящего из совокупности личностных, институциональных и средовых ресурсов посредством реализации стратегий управления данным фондом [5, с. 18-20];
- комплексный - комплекс средств, направленных на формирование целостности образовательного процесса. Например, Н. П. Пучков определяет систему обеспечения качества подготовки будущих специалистов как совокупность программно-методических, дидактических, технологических, организационных, информационных средств, ориентированных на обеспечение целостности образовательного процесса и формирование системы ключевых профессиональных компетенций, выступающих основой конкурентоспособности выпускников на рынке труда [3, с. 24];
- результативный - способ формирования условий, позволяющих повысить результативность учебного процесса. При этом исследователь Н. В. Чекалева в понятие «условия» включает «предпосылки обучения, положения, лежащие в основе его осуществления, и требования, предъявляемые к обучению» для реализации целей подготовки в соответствии с принципами, закономерностями и структурой моделиру-
емой дидактической системы [7, с. 63];
- технологический - совокупность педагогических способов построения взаимодействия с обучающимися для достижения «идеала образованности» [2, с. 138];
- деятельностный - деятельность, направленная различные составляющие образовательного процесса - личность обучающегося, разработку учебной, методической и технологической документации, обуславливающей поддержку педагогической деятельности; институциональную организацию учебного процесса [6; 9].
Некоторые авторы используют синтетический подход. Так, Г. А. Шабанов под педагогическим обеспечением качества образования понимает и явление, и систему, и процесс, и деятельность, направленные на повышение результативности учебно-воспитательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий для познавательной и педагогической деятельности студентов и преподавателей в вузе [8, с. 138].
В нашем исследовании под педагогическим обеспечением понимается многогранное интегративное образование, актуализирующее институциональные ресурсы (условия, способы, средства и действия), необходимые для повышения результативности профессиональной подготовки бакалавров менеджмента.
Изучение подходов исследователей к структурированию педагогического обеспечения показывает, что, как правило, используется подход, основанный на выделении элементов образовательного процесса, для каждого из которых определяется содержательный компонент педагогического обеспечения (Е. Н. Борисова, А. Э. Исламов, Н. В. Ковчина и др.).
Общепринято выделять следующие элементы образовательного процесса: цель, теоретико-методологические подходы, содержание, технологии, результат. В связи с этим структура педагогического обеспе-
чения профессиональной подготовки бакалавров менеджмента представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического, результативного.
Целевой компонент включает основную цель и задачи педагогического обеспечения профессиональной подготовки. В качестве цели выступает обеспечение подготовки квалифицированного специалиста, обладающего набором профессиональных компетенций, позволяющих ему быть востребованными на рынке труда. Данная цель соответствует требованиям ФГОС ВО и профессионального стандарта, являющихся основой разработки конкретной образовательной программы.
Теоретико-методологический компонент педагогического обеспечения профессиональной подготовки бакалавров менеджмента предполагает использование основополагающих подходов и принципов. По нашему мнению, содержательно-процессуальную основу профессиональной подготовки составляют системный, интегративный, компетентностный,
личностно-ориентированный подходы, а также такие принципы реализации педагогического обеспечения, как принцип целостности; последовательности и систематичности; модульности и действенности результатов обучения.
Содержательный компонент педагогического обеспечения включает проектирование содержания профессиональной подготовки на основе задач и функций будущей профессиональной деятельности бакалавров менеджмента и его структурирование в определенной логике.
Технологический компонент педагогического обеспечения представляет собой алгоритм структурирования содержания профессиональной подготовки.
На наш взгляд, в основу структурирования содержания профессиональной подготовки должны быть положены следующие
принципы:
- формирования тематических модулей учебного плана на основе обобщенных трудовых функций профессионального стандарта;
- междисциплинарной интеграции учебного материала для формирования компетенций, необходимых для решения синкретических профессиональных задач;
- структурно-содержательной концентрации компетентностно-дисциплинарных связей, предполагающей соотнесение структурных компонентов компетенций с тематическим содержанием дисциплин для усиления взаимосвязи и обоснованности при формировании требуемых компетенций.
Обобщенно алгоритм можно представить в виде следующей последовательности действий:
1) уточнение области и задач профессиональной деятельности бакалавров менеджмента (ФГОС ВО) с целью определения их функционального соответствия обобщенным трудовым функциям профессионального стандарта;
2) согласование трудовых функций, профессиональных задач с требуемыми профессиональными компетенциями для определения содержания учебных модулей, направленных на достижение образовательных результатов;
3) проектирование учебных модулей в соответствии с функциями и задачами профессиональной деятельности;
4) проектирование планируемых результатов обучения путем декомпозиции профессиональных компетенций на структурные компоненты (на знания, умения, владение навыками и действия), тесно взаимосвязанные между собой как грани соответствующей компетенции;
5) формулирование критериев и показателей оценки результатов освоения модулей и разработка диагностических материалов для определения уровня сфор-мированности профессиональных компетенций.
Таким образом, технологический компонент выступает механизмом реализации содержательного компонента педагогического обеспечения.
Результативный компонент представляет собой систему оценки сформирован-ности профессиональных компетенций бакалавров менеджмента, включающую методы оценивания, а также критерии, показатели и уровни их сформированности.
Данный подход к структурированию педагогического обеспечения позволяет создать его модель, состоящую из рассмотренных компонентов и механизмов их взаимосвязи. При этом системообразующим компонентом, на наш взгляд, должен стать интегративный образ конечного результата профессиональной подготовки бакалавров менеджмента, представляющий собой компетентностную модель выпускника вуза.
В рамках исследования нами проведена апробация разработанной модели педагогического обеспечения профессиональной подготовки при реализации образовательной программы по конкретному направлению подготовки бакалавров менеджмента в ходе опытно-экспериментального обучения и оценки результативности сформиро-ванности профессиональных компетенций1.
Поскольку традиционно оценка сфор-мированности профессиональных ком-
1 Опытно-экспериментальное обучение было организовано на базе Сибирского института управления - филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (СИУ РАНХиГС) в течение 2012-2017 годов. В качестве контрольной группы выступали студенты Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса» (ВГУЭС). Всего в исследовании участвовало 258 студентов очной формы обучения, из которых -130 чел. от СИУ РАНХиГС и 128 чел. от ВГУЭС.
петенций в высшей школе проводится по результатам промежуточной аттестации изучения дисциплин учебных модулей, прохождения производственной практики и государственной итоговой аттестации, то нами анализировались соответствующие данные по экспериментальной и контрольной группам за 2016 и 2017 годы.
В связи с тем что в настоящее время как на законодательном уровне, так и в обществе в целом актуальной является оценка потребителями качества образовательных услуг, нами дополнительно использовалось анкетирование работодателей с целью оценки удовлетворенности качеством профессиональной подготовки выпускников.
Анализ проводился по знаниевому, функционально-деятельностному, цен-ностно-мотивационному критериям. Зна-ниевый критерий определяется такими показателями, как полнота и точность знаний правовых, организационных, экономических, социально-психологических основ профессиональной деятельности. Функци-онально-деятельностный критерий включает в себя умение применять на практике методы и приемы профессиональной деятельности. Ценностно-мотивационный критерий характеризуется такими показателями, как знание и принятие профессиональных ценностей; стремление к решению профессиональных задач с позиций этических норм и ценностей.
В зависимости от степени выраженности каждого из показателей определены уровни сформированности профессиональных компетенций у бакалавров менеджмента, соответствующие традиционной для системы образования 4-балльной шкале оценок: низкий, минимальный, достаточный, высокий.
Результаты анализа итогов промежуточной аттестации в экспериментальной и контрольной группах показали, что в средних баллах наблюдаются существенные различия (табл. 1). По всем изученным курсам экзаменационные оценки в экспе-
риментальной группе преимущественно в большей степени «хорошо» и «удовлет-«отлично» и «хорошо», в контрольной - ворительно».
Таблица 1
Сравнительные результаты экзаменационных оценок по дисциплинам в экспериментальной (п = 129) и контрольной (п = 127) группах
Дисциплина Средний балл Уровень значимости различий по критериям
ЭГ КГ Ъ (приp < 0,05)
Основы управления персоналом 4,16 3,74 - 4,4 0,001
Документационное обеспечение управления персоналом 4,23 3,78 - 4,2 0,001
Оценка в управлении персоналом 4,19 3,64 - 3,0 0,003
Мотивация и стимулирование трудовой деятельности 4,35 3,65 - 2,9 0,003
Управление социальным развитием организации 4,32 3,86 - 4,4 0,001
Наиболее значимы различия в средних баллах по дисциплинам «Оценка в управлении персоналом» и «Мотивация и стимулирование трудовой деятельности» - 0,003 (при р < 0,05), что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности компетенций в контрольной группе и о более высоком уровне - в экспериментальной.
Результаты оценки уровня сформиро-ванности отдельных компетенций у обучающихся по итогам производственной практики показали, что оценки сформиро-ванности компонентов компетенций руководителями практики на местах, руководителями практики от вуза и самооценки студентов отличаются незначительно, вместе с тем, руководители с мест практики более требовательны, а преподаватели и студенты склонны к завышению оценок, что свидетельствует о не вполне объективной оценке преподавателями, обусловленной, по-видимому, опорой при оценивании на результаты выполнения учебных заданий, а не поведения в реальной ситуации. В то же время руководители с мест практики более объективны, так как в основе их оценок лежит качество выполнения студентами-практикантами рабочих заданий
(табл. 2).
Сравнение результатов оценивания итогов практики студентов контрольной и экспериментальной групп показало значимые различия практически по всем показателям, уровень значимости - 0,02 (при p < 0,05).
При сдаче государственного экзамена выпускники экспериментальной и контрольной групп в целом проявили достаточный уровень знаний и определенные умения применять их к решению практических задач. Об этом свидетельствуют преимущественно положительные оценки, полученные как студентами контрольной, так и экспериментальной групп, однако средний балл по итогам государственного экзамена в экспериментальной группе составил 4,4, в контрольной группе -3,8 балла при наличии двух студентов, получивших оценку «неудовлетворительно».
Результаты защиты выпускной квалификационной работы отличаются больше: в экспериментальной преобладают оценки «отлично» и «хорошо», в то время как в контрольной группе отличных оценок существенно меньше, а удовлетворительных - больше (табл. 3).
Таблица 2
Сравнительные результаты оценки сформированности компетенций руководителями производственной практики в экспериментальной (п = 129) и контрольной (п = 127) группах
№ п/п Структурные компоненты компетенций Оценка руководителя от организации (средний балл)
ЭГ КГ
Общепрофессиональные компетенции
1 Теоретические знания по управлению персоналом 4,5 3,3
2 Способность организовать свою работу, быть дисциплинированным 4,2 4,1
3 Стремление к освоению новых знаний и умений в ходе практики 4,3 3,6
4 Следование социальным стандартам и нравственно-этическим ценностям 4,9 4,0
Профессиональные компетенции
5 Знание ТК РФ и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права 4,3 3,3
6 Умение вести кадровое делопроизводство и учет персонала 4,3 3,6
7 Умение обеспечивать организацию персоналом (подбор и отбор персонала) 4,2 3,7
8 Умение осуществлять оценку персонала и его деятельности 3,9 3,6
9 Умение планировать профессиональное развитие персонала 4,1 3,1
Таблица 3
Сравнительные результаты оценок государственной итоговой аттестации выпускников (в процентах от общего числа)
Форма оценки ЭК (n = 129) КГ (n = 127)
Оценки Ср. балл Оценки Ср. балл
Неуд. Удов. si Р CD Неуд. Удов. si Р CD
Государственный экзамен - 18 73 38 4,4 1,5 38 63 23,5 3,8
Защита выпускной квалификационной работы - 11 72 46 4,5 - 19 77 31 4,2
При этом в экспериментальной группе по итогам защиты ВКР в 2016 году 4 работы, а в 2017 году 6 работ рекомендованы к участию в общероссийском конкурсе выпускных квалификационных работ, а также, по мнению экспертов, ряд работ представляют интерес с точки зрения научной
новизны и практической ценности. В контрольной группе подобных рекомендаций не зафиксировано.
Таким образом, анализ результатов промежуточной, производственной практики и итоговой аттестации студентов в ходе и по окончании освоения образователь-
ной программы показал, у студентов, проходивших экспериментальное обучение, требуемые компетенции сформированы существенно лучше, чем у студентов, обучающихся в обычных условиях.
Эти результаты подтверждаются данными трудоустройства выпускников экспериментальной группы, завершивших обучение по данной образовательной программе: из 129 выпускников в первые полгода трудоустроились в соответствии с профилем подготовки 74 %, не по профилю - 11 %, не трудоустраивались по семейным обстоятельствам 5 %, продолжили обучение по программам магистратуры 10 %. В контрольной группе результаты трудоустройства иные: из 127 выпускников в первые полгода трудоустроились в соответствии с профилем подготовки 51 %, не по профилю 28 %, не трудоустраивались по семей-
ным обстоятельствам 11 %, продолжили обучение по программам магистратуры 6 %.
Полученные данные свидетельствуют, что выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, более конкурентоспособны на рынке труда, чем выпускники, обучавшиеся традиционным способом. Сделанный вывод подкрепляется результатами оценки удовлетворенности работодателей качеством профессиональной подготовки выпускников (табл. 4). В большей степени работодатели организаций, в которых работают выпускники экспериментальной группы, удовлетворены с формированно стью профе ссиональных компетенций. Удовлетворенность сформи-рованностью компетенций у выпускников контрольной группы по всем критериям ниже, что и привело к существенному различию средних значений обеих групп.
Таблица 4
Результаты оценки работодателями удовлетворенности качеством профессиональной подготовки выпускников
№ п/п Критерии Оценка (в баллах от 1 до 10)
ЭГ КГ
1 2 3 4
Блок 1. Удовлетворенность общекультурными компетенциями
1 Организаторские умения (организованность, инициативность, энергичность, устремленность) 7,6 6,9
2 Коммуникативные умения (устанавливать контакт, слушать, вести беседу, четко, структурно излагать информацию, осуществлять деловую коммуникацию в разных формах) 7,9 7,0
3 Способность к эффективному взаимодействию (командной работе, сотрудничеству, работать на общий результат) 7,4 6,5
Средний балл по блоку 7,6 6,8
Блок 2. Удовлетворенность профессиональной подготовленностью выпускника
Профессиональные компетенции
1 Способность разрабатывать локальные нормативные акты 6,1 5,3
2 Способность применять информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности 7,5 7,9
3 Способность применять нормы законодательства в профессиональной деятельности 7,1 6,5
Окончание табл. 4
1 2 3 4
4 Знание содержания, принципов, методов профессиональной деятельности (их актуальность, достаточность, глубина) 9,4 7,3
5 Способность применять теоретические положения в практике управления персоналом организации 7,8 6,9
Среднее значение по блоку 7,5 5,2
Функциональные компетенции
6 Способность осуществлять кадровое делопроизводство и учет персонала (ведение учета личного состава; ведение личных дел и трудовых книжек; подготовка документов к сдаче в архив; оформление документации по учету персонала) 8,7 7,8
7 Способность обеспечивать организацию персоналом требуемого качества и количества (планирование затрат на отбор и подбор персонала; расчет качественной и количественной потребностей в кадрах и др.) 8,1 7,3
8 Способность планировать и организовывать комплексную оценку персонала и его деятельности (организация деятельности по оценке персонала; осуществление оценки эффективности работы персонала и др.) 7,4 5,9
9 Способность планировать и организовывать профессиональное развитие персонала (методическое и организационное сопровождение обучения и развития персонала, управления карьерой; разработка программ повышения квалификации и др.) 7,3 6,0
10 Способность участвовать в организации труда персонала и его оплаты (планирование трудовых ресурсов; нормирование труда; построение системы оплаты и стимулирования труда; формирование фонда оплаты труда и др.) 6,1 5,3
Среднее значение по блоку 7,5 6,4
Среднее значение по всем критериям 7,6 6,1
Выводы. Проведенное нами изучение результативности профессиональной подготовки, осуществляемой в экспериментально созданных и традиционных условиях, с точки зрения объективной и субъективной оценки сформированности профессиональных компетенций у обучающихся позволило выявить более высокий их уровень у обучающихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.
Как отмечает В. П. Беспалько, процесс обучения можно считать завершенным, если требуемые знания, умения и навыки сформированы на 70 %, так как в последующей деятельности обучающийся будет их
совершенствовать. При более низком уровне он может систематически совершать ошибки и не способен к их самостоятельному исправлению [1]. Исходя из этого, можно считать уровень сформированности компетенций выпускников по результатам освоения образовательной программы достаточным для включения в профессиональную деятельность.
В целом оценка апробации педагогического обеспечения в практике реализации конкретной образовательной программы показала, что внедрение данной модели положительно влияет на качество организации профессиональной подготовки и приводит к более высоким результатам обучения.
Библиографический список
П. Слагаемые педагоги- M.: Педагогика, 1989. -
1. Беспалько В. ческой технологии. 192 с.
2. Клушина Н. П. Теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки специалиста социальной работы: дис. ... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2002. - 405 с.
3. Пучков Н. П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в условиях технического вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Елец, 2004. - 40 с.
4. Тарасов М. М. Педагогическое обеспечение деятельности военнослужащих внутренних войск МВД России: дис. ... д-ра пед. наук. -СПб., 2006. - 399 с.
5. Тимонин А. И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета: дис. ... д-ра пед. наук. - Кострома, 2008. - 412 с.
6. Филиппова Н. М. Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащей-
ся молодежи: автореф. дис. ...канд. нед. - Кострома, 2007. - 23 с.
7. Чекалева H. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: дис. ... д-ра нед. наук. - СПб., 1998. - 426 с.
8. Шабанов Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе: дис. ... д-ра нед. наук. - М., 2006. - 371 с.
9. Шепелева H. В. Педагогическое обесне-чение процесса социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении: дис. ... канд. нед. наук. - Кострома, 2004. - 211 c.
10. Biggs J. B. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes // Higher Education. - 1979. - № 8. - P. 381-394.
11. Brook V. Learning-focused curriculum development: the redesign of elements of a PGCE Science (Subject Year) Programme // Investigations in University Teaching and Learning. - 2006. -№ 3 (2). - P. 27-35.
Поступила в редакцию 16.11.2017
Balganova Elena Vladimirovna
Senior Lecturer of the Personnel Management Department of the Siberian Institute of Management, of branch of the Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation, [email protected], Novosibirsk
PEDAGOGICAL PROVISION OF PROFESSIONAL TRAINING OF BACHELOR MANAGEMENT
Abstract. The purpose of the article is to present the results of the conducted pedagogical research concerning the development and approbation of the model of pedagogical provision of the professional training of bachelors in management. In the article, based on the analysis and generalization of publications of researchers and the practice of educational activity, the author's understanding of pedagogical provision, which includes a set of interrelated and interdependent components: targeted, theoretical-methodological, informative, technological, effective, which allowed to create a model of pedagogical provision. This model was tested in the course of research of bachelors on a specific educational program. The results of the approbation were evaluated based on the results of mastering the educational program by the students, that is, by the formation of level of professional competence of the bachelors. At the same time, in addition to the traditional methods of evaluation, the study of satisfaction with the quality of training specialists by employer questioning was applied. Conclusions are made about the positive influence of the implementation of the pedagogical provision developed by the author on improving the effectiveness of professional training and achieving higher learning outcomes.
Keywords: professional training, bachelors of management, pedagogical provision, the structure of pedagogical provision, the formation of professional competencies.
References
1. Bespalko, V. P., 1989. Components of pedagogical technology. Moscow: Pedagogy Publ., 192 p. (In Russ.)
2. Klushina, N. P., 2002. Theoretical and methodological provision of professional training of a specialist in social work. Dr. Sci. (Ped.). Stavropol, 405 p. (In Russ.)
3. Puchkov, N. P., 2004. Formation of a quality assurance system for the training of a specialist in the conditions of a technical college. Dr. Sci. (Ped.). Yelets, 40 p. (In Russ.)
4. Tarasov, M. M., 2006. Pedagogical provision of the activity of the servicemen of the internal troops of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Dr. Sci. (Ped.). St. Petersburg, pp. 399. (In Russ.)
5. Timonin, A. I., 2008. Socially-pedagogical provision of professional formation of students of humanitarian faculties of university. Dr. Sci. (Ped.). Kostroma, pp. 412. (In Russ.)
6. Filippova, N. M., 2007. Pedagogical provision of public self-organization of students. Cand.
Sci. (Ped.). Kostroma, 23 p. (In Russ.)
7. Chekaleva, N. V., 1998. The theoretical foundations of educational and methodological provision for the process of studying pedagogical disciplines in a pedagogical university. Dr. Sci. (Ped.). St. Petersburg, 426 p. (In Russ.)
8. Shabanov, G. A., 2006. Pedagogical provision of the quality of education at the university. Dr. Sci. (Ped.). Moscow, 371 p. (In Russ.)
9. Shepeleva, N. V., 2004. Pedagogical provision of the process of socialization of students in a non-state educational institution. Cand. Sci. (Ped.). Kostroma, 211 p. (In Russ.)
10. Biggs, J. B., 1979. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes. Higher Education, 8, pp. 381-394.
11. Brook, V., 2006. Learning-focused curriculum development: the redesign of elements of a PGCE Science (Subject Year) Programme. Investigations in University Teaching and Learning, 3 (2), pp. 27-35.
Submitted 16.11.2017
